学习导向（精选12篇）
学习导向 篇1
近年来,人们对市场导向、学习导向及组织绩效之间的关系进行了大量的研究,但对微观层面的创新模式选择机理研究较少,缺乏从企业文化、组织行为角度对企业创新模式选择的深入研究。本研究试图把市场导向、学习导向、不同的创新模式整合在一个模型中,其主要意义在于明确市场导向、学习导向对企业选择不同创新模式的影响,帮助企业确立正确的战略定位,提高创新效率。
一、市场导向及学习导向对创新的影响机制
笔者认为传统的市场导向与组织绩效之间的关系研究将组织绩效内容设定的过于笼统,值得商榷的地方很多,其中创新因素不应该被视为组织的运作结果,而应被视为组织的运作过程。所以有必要将传统研究中组织绩效的创新因素分离出来,按照市场导向——学习导向——创新——组织绩效的逻辑链条分段研究,并重点研究市场导向——学习导向——创新之间的逻辑关系。
市场导向是一种企业文化,能够以一种最有效率和最有效果的方式采取必要的行动,为顾客创造价值。在这种文化中,顾客导向帮助企业发现并满足顾客现在的需求,其主要手段是通过产品改良提高顾客满意度,这就隐含了技术创新,可以说顾客导向为技术创新提供了创新源泉;竞争者导向指从市场上收集竞争者的情报和信息,并在整个企业内传递这些信息,很多企业通过反向工程,拆卸竞争对手的产品,分析其技术原理并进行模仿改进,这就是模仿创新的基本内容;部门间的协调则为顾客导向和竞争者导向提供了组织保障,如果市场营销、技术研发、生产等部门不能齐心合力,则信息不能顺畅流动,创新就成了无本之木。
上述分析似乎表明只要有了市场导向就一定会有创新出现,实际情况并非如此。光有对市场高度重视的态度显然是不够的,这就犹如光有革命口号是不能完成伟大事业一样,企业由若干具有独立思想的个体组成,个体对外界的反应并不代表整体对外界的反应。创新的载体是产品或服务,但实质是新知识的生产。从已有的知识催化生产新知识是一个非常复杂的过程,若要让这个过程流畅有效,知识管理意义重大。知识帮助企业改造现有产品,开发新产品,改进生产流程或管理方式,为企业提供了组织运作能力。市场导向是由外到内的一个信息传递过程,也是一个信息提炼加工过程(即学习过程),学习的方法直接决定着学习的效果,如果说市场导向着重反映了对企业之外的学习态度,那么学习导向则着重反映了一个企业的学习方法、学习效率。
从某种意义上讲,企业是一个知识集合体,在这个集合体中,不同种类的专业知识分散在具有不同个性的知识专家头脑中,新知识的产生需要各种类型知识的交流,需要知识专家们齐心协力把潜藏于头脑中的隐性知识有效的在组织内进行交流。隐性知识的交流、转移与共享等需要组织内成员频繁的接触和交流,要使企业的创新活动有效进行,知识在企业员工之间转移、交流与共享即知识的一体化是必需的,而企业员工的知识具有专业性、内隐性以及与此密切相关的分布性,即使企业员工目标一致,愿意进行知识的一体化,这个过程也仍然十分困难。学习导向的三个核心要素是学习的承诺、开放的心态以及共享的愿景,它们概括了组织学习与个体学习的差别,指明了有效开展组织学习的路径。组织像个体一样具有自己的行为方式、心智模式、操作规程和价值观,这些可以独立于组织成员之外而深植于组织的结构、系统、程序和文化之中,成为组织处理日常事务的行为规范,并构成组织的认知系统。因此,组织学习不仅受其成员个人学习的影响,而且还受到组织本身认知系统的制约。有效的开展组织学习不但要求组织成员以开放的心态朝着共同的目标持续学习,还要求组织在结构、工作程序等方面进行配套的改革。
二、市场导向、学习导向与创新模式之间关系的理论模型
在前人的研究基础上,本文试图构建一个理论模型(如图1),以解释市场导向、学习导向和创新模式之间的深层次关系以及相应要素之间的影响路径。在这个模型中,市场导向作为企业面对外部环境刺激的反应意愿和态度引发了不同类型的组织学习活动,不同类型的组织学习会形成不同的动态能力,最终决定了创新模式的路径选择。
1、市场导向引致组织学习
一般来讲,市场导向中的顾客导向只能引致适应性学习,因为其着眼于顾客当前的需求,从顾客的抱怨、期望中寻找改进路径,其结果只能是跟随顾客的愿望,不断适应、不断调整自己的产品和服务内容。例如爱国者MP3生产厂商华旗资讯紧跟国内消费者的使用偏好,在发现用户对韩国MP3需要安装驱动程序、需要专门的电脑连接线颇感不便时,便进行技术创新,将USB的移动存储技术直接加入MP3播放芯片,实现了MP3的即插即用,这就是顾客导向引致适应性学习的典型事例。市场导向中的竞争者导向可以引致适应性学习,也可引致创造性学习。在竞争者的现有产品基础上进行解剖进而寻找局部改良为适应性学习,例如很多电子产品和软件行业中的生产企业在法律允许范围内采用反向工程,破解竞争对手的技术秘诀,分析其产品的缺陷并给予改进。对于部门间的协调而言,它是顾客导向和竞争者导向实现的前提条件,换句话说就是适应性学习和创造性学习都需要各部门的密切配合。很多IT企业都明确规定技术开发人员要定期到市场一线从事销售工作,其目的除了加深技术人员对市场需求的了解之外还包含着搅动组织内不同部门的人员交流,提高部门间协调性的愿望。创造性学习的来源除了竞争者和企业内部之外,还有很多渠道,例如供应商、高校和科研单位、政府部门等利益相关者。这种学习要求组织的心智是灵巧的、开放的,要求组织成员是敏锐而好学的。
2、以动态能力为中介变量连接学习导向和创新模式
和个体学习一样,组织学习也是一个过程,其结果的内化形式是能力的提升,结果的外化形式是行为的改变。因此学习导向与行为改变之一的“创新”活动之间存在着能力这个中介变量,进而可以联想到不同的学习类型必然导致不同的能力,不同的能力最终决定了不同的创新模式。
适应性学习关注的重点是当前外部环境的刺激,其结果必然是提高了对外界刺激的反应速度,就像条件反射。这种快速响应能力之所以被称为最基础的动态能力而不是核心能力的原因就在于它没有核心能力的刚性缺点,它是企业某种具体技能之上的更为抽象的能力。当然快速响应能力只是一种防守性的能力,这种动态能力只是对熟悉的变化做出快速反应,不可能创造出全新的市场机会,但它却是企业对付环境变化不可或缺的有力保障。创造性学习有助于形成战略柔性能力,这是一种未雨绸缪的能力,意味着尽量预测未来的变化并尽量提前准备适应未来市场需求的资源和能力,增加内部的多样性。企业在战略实施过程中可以根据不断出现的新信息而进行相机决策(延迟、终止、扩张、转向等选择)的权力,而不是义务,这一点类似于期权(Sanchez,1996)[1]。企业的战略柔性主要源于企业在发展过程中建立一系列的战略能力期权,由于这些战略能力期权在将来可以执行,也可以不执行,所以企业就能拥有了一种“或有”的要求权,它可以保护企业在环境向不利自己的方向变动时免遭重大损失,又能快速地驱使企业抓住有利的机会。此外创造性学习还有助于形成开创蓝海的动态能力,这是一种抛开眼前短兵相接的市场竞争,在当今还不存在的产业中开拓生存空间的能力。
具有快速响应能力的企业倾向于选择模仿创新和合作创新模式,例如湖南出版投资控股集团公司用敏锐的触觉感知市场,用多媒体、多介质的战略布局来应对市场,保持了年均10%以上的快速增长。针对数字出版迅速发展的新趋势,湖南出版投资控股集团公司通过并购著名新闻网站“红网”、开发《潇湘手机报》等一系列举措,率先在手机上开设新闻报道,完成了应对未来数字市场竞争的战略布局。具有开创蓝海能力的企业倾向于选择自主创新模式,韩国三星在这方面颇具代表性。1997年,亚洲金融危机波及韩国,三星业务全面告急,在金融危机将三星逼进了死亡地带时,三星负责人果断决定实施危机中的数字化转型。当时的三星大量裁员、处理不良债权及没有利润的事业,没有人会相信三星的领头人看到了数字时代的朝霞。高层管理团队认真分析计算机、手机、CD机等等数字时代中的宠儿,他们认准了这些产品共有的核心技术:半导体元件、大屏幕液晶显示器、显示驱动程序和芯片组,以及移动电话技术等。这个梦想在1998年还处于模糊状态,一直到1999年,结构调整取得实效,三星负责人对外宣布了“数字融合”战略,即在未来成为“数字融合革命的一个领导者”的计划。在当时那么困难的情况下,亚洲大多数企业都削减研发资金,三星却加大投入,积极在全球招聘优秀的人才,600人的博士队伍迅速超过了1000人。为了提高自己的研发水平,三星坚持不引进成套设备,而是通过引进部件进行消化,在此基础上推出自己的成套产品,韩国人的严谨在这方面发挥了重要作用,它使三星可以静下心来去研究每一个部件,最后实现整体突破。这场世界经济向数字化的大转型,使三星研发先人一步走上了正确的轨道,它面向的是一个未来的市场,这使它可以完全避开强大的竞争对手。
摘要：本文引入了动态能力作为中介，构建了市场导向—学习导向—动态能力—创新模式的理论模型，指出市场导向的不同构面引致不同的学习导向类型，不同的学习类型会形成不同层次的动态能力，不同的动态能力最终影响着不同创新方式的选择。
关键词：市场导向,学习导向,创新模式
参考文献
[1]Sanchez R,Mahoney JT.Modularity,Flexibility,and Knowl- edge Management in product and Organization Design[J].Strte- gic Management Journal,1996,Winter Special Issue 17:63-76.
学习导向 篇2
很高兴参加了为期两天的行动导向教学法的学习，我受益匪浅。
1、行动导向教学法是对传统教学方法的一种变革。
传统的教育是典型的应是教育，这在一定程度上扼杀了学生的创造能力，也抹平了学生的个性。而之所以提倡素质教育，原因在于教师需在教学过程中，充分挖掘学生的内在潜能，全面和谐地发展学生的素质，教学过程切忌整齐划
一、统一教学，教师应该根据每位学生的实际，实施分层次教学，努力把因材施教发挥到极致。而且，教育是培养人的事业。作为教学对象的学生，他们是一个个活生生的人，不是产品。所以，在教学过程中，教师应该平等地关注和尊重每一位学生，给他们以主动参与教学活动及表现、发展能力的机会，树立学生的自信心，让他们品尝到成功的滋味。
2、行动导向教学法需要老师深入了解自己的学生，分析学生的学情，尤其教师要正视学生之间存在的智力差异，心理差异和人格差异，实行分层次教学，因材施教。
3、行动导向教学法加大了教师的备课力度。
在备课过程中，不仅仅要备教材，而且还要备学生，根据学生的认知能力和心理特点以及具体要实施的教学内容，来设计课堂教学，多思考如何才能用简练的语言，调动学生的思维，充分发挥学生的主体地位；并且在教学过程后，要及时对教学全过程进行反思，找出教学中存在哪些缺点与不足，从中悟出道理，总结经验，以便在以后的工作中能够高屋建瓴地指导自己的工作，做到有所发现，有所创造。这对老师提出了更高的要求，同时也可以督促老师进步。
4、行动导向教学过程中教师除了要传授给学生知识以外，更重要的是教给学生获得知识的方法，逐步培养学生掌握学习方法，引导他们养成良好的学习习惯和自学能力。
中学生自我导向学习策略 篇3
关键词：中学生；自我导向；学习策略
自我导向学习是一种教学方法，是学习过程，既包括知识或技能又包括独立的学习意识或行动能力。由个体自己评价自己的学习需要、形成自己的学习目标、寻求学习的人力和物质资源、选择适当的学习策略和评价学习结果的过程。在教学过程中，教师该起一个主导作用，并不是教学的主体，应明确教学的主体应该是学生。因此我们在教学中要重视处理好主导与主体的关系，充分发挥学生的主体作用，把教学过程变成在教师指导下让学生自学为主的学习过程。我们教师应重在导字上下功夫，在连接处导、在关键处导、在疑惑处导、在求异处导。可以根据学生的特点，为学生创设生动的，与其认识相符合的任务性活动。
一、促进学生有目标的迁移、交流和实践
教师是教学的主导，要更多地、更具体地示范目标策略的使用。在学习策略课堂教学之始，教师在更大程度上控制着教学活动。随着师生间的共同努力，学生和目标之间的距离会一步步缩短。即使是实现一个特别微小的目标，在学生的心中也会产生一种令人兴奋的成就感。而这种成就感又会激励学生制定新的目标，获取新的成就。对于学生们而言，要不断地制定目标，不断地实现目标，就好像是和人生进行一场比赛，每实现一个目标，学生就会对自己的人生增加一份信心，在他们心里就会产生一种把控命运的方向感。随着这些目标的实现，他们的思维方式、他们对待生活、对待人生的态度就会日益改变。
二、根据学生的学习现状、信念和学习态度和决定学习策略
学习策略的训练要根据学生的学习现状、信念和学习态度而定。只有以学习者为中心的课堂才能促使学生有意识关注自身学习的认知加工过程。只有学生真正成为自己学习的主人时，他们才会根据自己的意愿主动地去学，并在学习过程中形成自己初步的学习策略。学生在学习策略训练中起着关键作用。这样他们才能与教师配合，并在学习策略训练中发挥积极、主动的作用。课堂就像是戏剧舞台，教师是导演，提供表演的思路、机会和反馈的意见，而学生则是演员，他们是展示“剧本”的人，所以他们必须学习和掌握剧本。
三、培养学生的自我评价能力和反思意识
课堂教学是向学生传授系统科学文化知识的途径，学校的首要任务是为了学生未来的生活、学习做准备，因此通过课堂学科教学培养学生反思力是不可缺少的重要环节。但是反思力涉及到学生发展的各个方面，仅仅通过课堂教学是难以实现的。因此，我校又开展了各种生动有效的反思主题活动来丰富和促进反思力教育。课堂教学中的反思、总结的过程实质上是一个评价与再评价的过程。学习过程中的反思就是指学生对自身学习加工过程的思考。让学生学会自我评价也就让他们学会了调控学习的重要能力，养成反思习惯。逐步提高自主学习效果。
学生最初的学习策略就是在学习过程中形成的，而且这种形成最初是无意识的。所以教师要适时引导学生对自己初步形成的学习策略进行评价和反思，从而让他们自主改进自己的学习策略。
四、培养学生自学能力，学会学习
首先，给学生创设一个真正学习的情境
提供和创设一种促进学生进行高效学习的安全、友善、宽容、民主、自由、和诣的学习环境和互相帮助、互相尊重、互相支持、互相启迪的学习氛围，是学生学习的重要力量源泉，也是学生开展自我导向学习的保证。情境创设还有助于反映新旧知识的联系，有助于促进学生进行思维，联想，便于学生对知识进行重组与改造，有利于激发学生的主动性和创造性。在教学中创造各种意境，可以给学生带来很强的凝聚力、吸引力和感染力。课堂中，教师要给学生留有充足的时间，让学生去思考，去探索，使学生始终处于自觉积极的状态之中，来进行合作条件，自主学习。学生在学习状态是被动的，紧张的，不愉快的。学生也容易产生厌学到心理。因此教师要不断创造一个好的教学环境，树立起学生学习的信心，让学生在宽松和谐的学习氛围中才找到自己，激发兴趣，自主地学习。
其次，引导学生养成主动学习的学习习惯
在课堂教学中，我们要使学生真正能进行自我导向学习，不仅要进行学习方法的传授，而且要通过学习实践，能够让学生灵活地运用方法，并形成良好的学习习惯。在教学学习活动中，还要教育学生上课时要边听边看边想，阅读课本时要做到边读边思，作业时要做到边做边想；要引导学生全面地、细致地、一丝不苟地从大量的感性材料中自觉地进行概括，逐步形成独立的思考能力。此外，教师讲课时要善于察看学生听课的表情，如果学生对所讲内容反应淡漠，就应及时调整讲课内容方法；如有个别学生思想“开小差”，要及时提醒。专心听讲是学生在课堂上接受信息、获取知识的基本保证。一方面教师在讲课时要注意突出重点，善于捕捉学生的注意，善于巧妙提问，启发思维，引起兴趣。教师还要培养学生课外学习习惯的培养。课后要培养学生预习、复习、多思的习惯，预习复习不能流于形式，要真有效果，必须天天布置预、复习作业，还要指点方法，经常检查完成的情况。课后读到好的内容随时做些摘录，常整理知识等习惯。
五、引导学生学会运用合作、探究的学习方式
我们的教材并不是所有的部分都适合学生进行小组合作学习、交流。要选择一个最适合学生的内容，以学生的实际定合作交流内容。让学生有话可说，有理可循，尽量减少“仰视”、从属心理的带来的不良影响。大多数同学都喜欢与他人合作，把合作当作是一种有效的互助性学习，在合作时，能主动找同学讨论，与同学在面对面的交往中互相学习。选择最佳的学习起点，尽快地找到解决问题的策略。为了让学生在合作学习中能有平等的学习机会，我们在分配任务时应注意任务的层次性，让弱势的学生也能找到自己可以胜任的工作。同时，在合作学习过程中，教师也要注意观察和参与，特别关注差生，适时地对他们进行鼓励和帮助。
刍议“大问题”导向学习 篇4
数学教学中, 立足于现实生活及真实学习情境, 直指本质, 涵盖所学知识的重点、难点, 相对开放。有一定思维空间的“大问题”, 无疑有利于引发学生的深度学习, 并在问题探究活动中积累数学基本经验, 感悟数学的基本思想。
“大问题”为导向引发学生的学习, 并不等同于传统的“以问导学”模式, 也不能简单理解为诸如许多老师开课时的习惯动作:这节课, 你们想学习或研究什么呢?然后是学生的一翻畅所欲言, 教师不置与否, 一概给予表扬。最后说:就让我们带着这些问题开始今天的学习吧!这样粗浅的问题开发, 对课堂新知学习意义不大。我以为“大问题”导学应注意以下几个基本点。
一、以“大问题”为学习起点
课伊始, “问”先行。“问”起于“疑”, 生疑则欲知, 欲知则调动思考, 思考则呈现出学习的主动性, 学习效果必然更好。教学中, 我们要善于捕捉和提炼源于学生先学先知而产生的不解或在师生协作学习过程中产生的直指学习知识重难点, 对突出重点、难点起推波助澜作用的关键问题, 并以此为学习的起点展开深度学习。
特级教师华应龙在组织“圆的认识”一课教学时, 他在充分研读教材, 反思自己几种异构教学的得失, 站在学生学的角度上精心设计了这样一个大问题:“小明参加奥林匹克寻宝活动, 得到一张纸条, 纸条上面写的是:宝物距离左脚3米。”宝物可能在哪呢?这个巧妙的问题, 引发了学生一系列富有挑战性的学习, 不仅让学生回答了探讨的问题, 而且凸显了圆心定位置, 半径定大小的重要知识。这样的大问题, 味道好极了!
特级教师黄爱华以“大问题”为导向引领课堂。学习“认识百分数”时, 他智慧地引领学生在先学情况反馈中, 将学生的雏形问题引向教学的目标上, 生成出三个比较成熟、具有一定探索价值的大问题, 并写在黑板上:“为什么要学习百分数?”“百分数的意义是什么?”“百分数有什么用处?”进而引领学生跳出教材、跳开课堂, 去寻找生活中的百分数, 对话课堂学习中新生的百分数, 让学生在密切生活做数学中倍感好玩, 很好地理解了百分数的意义及价值。
二、注重小组合作学习
数学教学中的“大问题”直指新知学习重点, 具有思维方式多元性的特点, 它与学生先备知识相连, 富有一定的探索性和挑战性。因此, “大问题”导向学习应倾向于小组合作学习。利用小组合作学习这种富有创意的课堂教学组织形式, 促成“大问题”学习引发的教与学各种动态因素之间的多元互动, 从而碰撞出学生的智慧火花, 陷入学习的思维深度。通过“大问题”下的小组合作, 能充分展现学生个体对问题的认知差异, 化异求同, 优势互补, 弥补了个体学习和个人思维狭小单一的缺陷, 让学生充分体验到成功、探索与发现的快乐, 培养了学生多角度思考问题、分析问题的能力, 有利于问题的解决和再发现。
三、以思辨对话为主轴
问题是数学的心脏, “思辨”从某种意义上说是数学学习的灵魂。数学思辨是用数学的方法从数学的角度进行的思考和辨析, 它是一种数学素养, 一种综合的数学思维能力。“大问题”导向学习赋予了学生思辨的广阔空间, 改变了现实教学中“虽然我想思, 但我难以辨清”, 甚至“没什么可思, 亦没什么可辨”的学能脆弱现象。面对“大问题”导学, 要使学生明晰:问题的本质是什么?问题是否还可以细分成几个简单的小问题?哪些先学的知识能够解决不同的问题?同学所提出或发表的观点是否正确?等等。
数学学习过程不仅是掌握知识的过程, 更是学生通过自己对数学问题的深入思考和辨析, 总结出方法和策略的智慧思辨过程。例如我在教学“圆的认识”时, 巧妙地设计“大问题”:怎么才能画好一个圆?从让学生徒手画圆, 感知、思辨出“要画好一个圆, 必须借助工具”;从借助硬币、瓶盖、空心圆板或绳杆等工具画圆, 体会、思辨出“我们虽可以用不同工具画圆, 但圆规才是实用的”;从画得不够理想、不够标准明晰, 思辨出“用圆规画圆时, 圆心定点 (确定位置) 、半径定长 (确定大小) 、旋转一周 (封闭曲线) ……
数学教学中, 既要促其内“思”, 更要导其外“辨”, 还要教其圆“巧”, 三者密切联系, 相辅相成, 才是“大问题”导学所展露的靓丽风景。
四、教师居于催化者角色
行动导向教学法的学习心得 篇5
近年来，有关行动导向教学法的研究成果越来越多，行动导向教学法被认为是改变当前职业学校教学方法的有效手段。在上学期末听了专家的介绍和针对性的培训，使我在原来运用简单的案例教学法、情境教学法的基础上，加深了对行动导向的具体认知。行动导向教学法是职业学校的教学方法之一，对提高学生的能力是目前职业学校所采用的很多传统教学方法所不能比拟的，优势明显，但实施的难度也不小。下面是我对行动导向教学法的了解和心得：
一、行动导向教学法的特点
所谓行动导向，是指学习是个体的行动，学生是学习的行动者，教师是学习行动的组织者、引导者、咨询者，为了“行动”来学习并通过“行动”来学习，从而达到“手脑统一”。行动导向教学法不强调知识的系统性，在教学中重视“案例”教学，重视“项目”教学，重视“解决实际问题”及“自我管理式的学习”。这种教学方法的最大作用，在于既可使学生更快地掌握专业技能，又培养了学生解决实际问题的方法能力、与人协作共事的社会能力和创新精神。
行动导向教学方法有以下特点：
1、注重学生个体的行动性
行动导向教学方法，强调学生在教学过程中的“行动性”，即参与性、实践性和互动性，体现“以人为本”的职业教育思想。通过教师引导、师生互动，突出“我听到的，我会忘记”；“我看到的，我会了解”；“我做过的，我会记住”的思想。
行动导向教学法要求教师精心设计教学案例，通过头脑风暴法、小组讨论法、项目教学法、案例教学法、辩论法、卡片调研法等教学方法，指导学生完成学习任务。在学习过程中，学生通过行动来理解专业知识。学习过程结束，教师让学生演示成果，使其充分体会到解决问题的成就感。其间教师和学生对其成果进行讨论并给出建议。这就在提高自己专业能力的同时也提高了社会沟通能力。在应用行动导向方法的过程中，学生也学到了方法，从而提高了学习能力。
2、注重教学过程的完整性
行动导向教学不追求知识的系统性、完整性，而注重教学过程与工作过程的完整。行动导向教学过程从引入课题到评估，有着环环相扣的教学环节。而在传统教学中，往往只涉及或重视其中个别阶段，如获取信息和实施，忽略诸如对学习过程的思考、计划、检查、反馈等关键性环节。
3、注重学习行动的合作性
行动导向教学法以学生兴趣为出发点，重视关键能力的培养。由于行动导向的教学面向典型职业活动中的实际问题，注重学生将知识转化为应用的能力和解决问题的能力，而不仅仅是传授知识，尤其是在解决实际问题的过程中，强调合作式学习，强调师生之间以及学生之间的交流，改变了传统教学中的师生、生生关系，有利于构建师生与生生之间新型的互动协调关系，从而有利于培养学生与人协作共事的能力。
4、注重教学评价的开放性
行动导向教学的评价既有对所学技能与知识的定量分析，也有对学生所获得的能力的定性分析、所有的评价结果是开放性的、特别是在教学评价中，允许学生自己制定评价标准并检查自身的学习效果，这就使得学生学习的积极性“空前高涨”，从评价的“旁观者”成为评价的“主持人”，评价标准的制定基础不是对知识的复制、拷贝，评价的宗旨是帮助学生改进自身的学习，帮助教师更好地优化教学过程。
二、行动导向教学法的实施步骤
行动导向教学模式的实施步骤，最常使用的就是“六步法”：资讯—计划—决策－实施－检查－评估。具体步骤如下：
１．资讯（引入课题）：
首先，准备工作：设计学习领域和学习情境之前，教师先把课堂上最基本的教学媒体------工作过程设计好，并准备好工作用设备、器材、参考资料、参考用的学习（工作）流程以及学习（工作）表单等。
其次，向学生提出项目任务：常常由教师提出一个或几个项目任务设想，然后同学生一起讨论，最终学生自行确定或师生共同确定项目的目标和任务。也可由教师提供相关信息、设疑，由学生提出和确定项目任务。
第三，分组。小组成员要强弱搭配。分配具体任务时，要注意成员之间水平差异、性格特征，力争小组的每一个成员跳一跳都能摘到桃子。
２．制定计划：先由学生讨论、制定项目工作计划，确定工作步骤和程序，最后得到教师的认可。
３．决策（收集信息、筛选信息）：学生根据课外相关的学习领域通过相关的媒体进行学习，从书本上、网络上查找有关信息，并整理、加工、筛选信息，并提出设想或探索的路径或方向。
４．实施计划：学生确定各自在小组中的分工以及小组成员合作的形式，然后按照已确立的工作步骤和程序进行工作。
５．检查评估：先由学生对自己的工作结果进行自我评估，再由教师进行检查评分。师生共同讨论、评判项目工作中出现的问题，学生解决问题的方法以及学习行动的特征。通过对比师生评价结果，找出造成结果差异的原因。
６．评估应用：作为项目的教学（实践）成果（产品），应尽可能具有实际应用价值。因此，项目工作的结果应该归档或应用到学习或教学（生产）实践
三、对中职学校行动导向教学的思考
行动导向教学模式有着先进的教育理念，这种教育理念符合人特别是逻辑推理能力较弱的青少年的认知规律。但是并不是所有的课都适合完全采用这种教学模式，如一些概念性学习又没办法进行探究的课程学习，这类课程更适合使用讲授法、演示法。而有一些课程虽然内容上适合采用这些方法，但学生的学习能力还不能达到，因此要根据学生的实际情况对其进行一定的改良，如这类教学方法要求给出大量的学习资源供给学生自主学习，并且具有合作学习的特点，但职业学校的学生普通存在阅读障碍、没有沟通技巧等问题。因此在教学流程的安排中，应该加入这类学习方法的指导，并根据学生的情况适时的调整教学流程，在条件不具备的情况可以循序渐进地进行，不追求一步到位地达到“标准”流程。
与此同时，作为青年教师，我们中许多人的教学能力并不成熟，而行动导向教学模式却要求教师在执行过程中作为一个细致的观察者、引导者。而这些角色在传统备课中一般很难体现出来。因此大部分青年教师在教学过程中容易出现“放羊”的现象，对学生学习中出现的困难观察不到，指导不力，造成最后的教学达到度较差。虽然表面看起来教学流程符合“标准”流程，实际上教学效果却不能达到预期的目标。
学习导向 篇6
农村教师 自我导向学习
一、自我导向学习：内涵与特点
自我导向学习（self-directed learning，SDL）的研究可以追溯至20世纪60年代霍尔对22名成人学习者的研究，在此基础上他将成人自我导向学习按照成人的学习动机分为目标导向型、学习导向型、活动导向型，这种划分为西方的成人自我导向学习研究奠定了基础。1966年，塔夫（Allen.Tough）首次对自我导向学习作了全面阐释，指出自我导向学习是由学习者主动制定计划和引导学习活动进行的自我学习[1]，又称之为“自我计划学习”。1975年，美国成人教育专家诺尔斯（M.S.Knowles）将“自我导向学习”定义为成人学习的一种“新的技术”，是“一种没有他人的帮助，由个体自己确定并评价学习需求，形成自己的学习目标，利用人力和物力资源，选择合适的学习策略和评价学习结果的过程”[2]。与此同时，加里森、斯皮尔、布鲁克菲尔德、奥迪等也分别从不同的视角对成人自我导向学习进行了论述。基于学者们已有的理论观点，大致形成了三类自我导向学习观，即“目标论”、“过程论”及“个性论”。“目标论”植根于研究者的哲学立场，如基于人本主义的观点认为自我导向学习的目标就是提高成人的自我导向学习能力，这一目标蕴含的假设是成人学习者有能力去计划、实施和评估自己的学习，他们信奉“选择自由和独立自主”。“过程论”将自我导向学习当做一种学习过程，学习者主动形成学习需求，制定学习计划并实施和评估学习结果。“个性论”注重自我导向学习中学习者个性品质即自我导向性的培养，此类观点的潜在假设是成人在学习过程中会有越来越大的自我导向学习准备度和自主性。因此，“自我导向学习”不仅指向成人学习能力向度，也指向成人学习过程及学习性格，其具有区别于“他主学习”和“儿童学习”的独特品性。
其一，自我导向性。作为成人学习者最为重要的个性品质，它的潜在假设是成人的学习越来越具有自主性，自主性与学习者的自我概念存在着交互影响，学习者的自我概念植根于其价值观和信念，因而存在着个体性差异，反映在现实形态中，人们在目标和计划、独立思维、自我监控和自由选择等方面会表现出程度不一的学习自主性。
其二，自主建构性。建构主义理论认为学习是个体对经验进行有意义的内部建构，强调批判性思维和质变性学习。自我导向学习从过程上来说就是人们对纳入心理世界的对象进行加工，从而构建意义的过程[3]。它倡导学习者对已有生存方式、经验和价值观进行反思与批判，把理性思维与现实世界相联系，促进个体获得持续性的、突破性的自我成长。
其三，时空自由性。自我导向学习不受时间和空间局限，依据个体的学习需要利用即有资源就可以进行学习，例如在工作场所、学校、图书馆、家庭及社区就能随时随地自由学习，这是现代学习型社会的需要，也是对终身学习理念的主动回应。
二、农村教师自我导向学习：问题与困境
自我导向学习是农村教师自主发展的内在诉求，是促进农村教师专业发展由“外推式”向“内源式”蜕变的必经之路，因此，解决目前我国农村教师自我导向学习存在的问题与困惑是学者们亟待研究的主要课题。
1.缺乏自我导向性
自我导向性是倾向于对自身学习负主要责任的学习者特征，表现为个体学习的主动性、独立性、持久性、自我约束性，是成人批判性思维的外显化。农村教师的客体价值体现为引导学生由自然生命上升到社会群体生命，这是一个发展、超越的过程。[4]农村学生生活在乡村社会，其所接受乡村文化、体验的真实情境与学校教育所表达的学习内容及价值观是有很大差距的。另外大多数农村教师的教育目标仍是工具化的、实用化的、脱境化的，忽视了学生生活的文化背景和情感需要，仅用考试分数和升学率去衡量教学能力的高低，基于这种急功近利的价值观，他们仅仅把教书当做维持“生计”的职业而非自己的终身事业，没有当教师的成就感和光荣感，缺乏意识去主动自觉地把教育当做一门科学加以探究和钻研，更何论其批判性思维和创造性思维的形成。
2.缺乏自我导向学习背景知识
自我导向学习是个体在了解自我导向学习的实施步骤、具体学习方法的基础上展开的，教师通过学习掌握自我导向学习理论，进一步强化学习的独立性和自主性。近年有学者的调查显示农村教师对各种学习方法的使用频率没有城市教师高，他们对任务驱动法、问题导向法、集体讨论案例法、师带徒法、做中学法、反思学习法、读书学习法和情景学习法等都很陌生[5]，更何况是对复杂性的自我导向学习模型，如斯皮尔模型、丹尼斯模型、加里森模型的了解。农村教师对于学习策略知之甚少的原因可能在于他们更习惯于使用已有的学习经验来指导自己的学习。
3.缺乏自我导向学习资源
自我导向学习是内部心理活动和外部行为一体化的过程，强调了学习者的三个要素：独立性、主动性、选择和批判力。但这并不表示自我导向性学习意味着学习者“闭门造车”，正如台湾学者黄富顺所言：“自我导向学习中相当重要的一项工作就是寻求适当的学习资源以协助学习活动的顺利进行。自我导向的学习，虽然学习者都希望自己能够完全控制学习计划的进行，但不表示此种活动不必受到外界资源的帮助，而独自进行。”[6]然而在地处偏远的农村地区，匮乏的学习资源难以满足农村教师的需求，在长期的城乡二元结构影响下，农村教师对于与专业的教师教育机构如教师进修学校和师范大学或学院互动的机会只能是“望而却步”。
4.缺乏自我导向学习环境
就农村教师自我导向学习的环境而言主要是指学习软环境包括群体学习氛围、学校领导支持、学校组织学习氛围。有研究表明教师自己周围的学习氛围和教师工作场所的学习氛围对教师学习效果的影响高于物质条件，学校领导者在保障组织环境中教师群体学习氛围起着激发和维持的作用。在农村学校，大部分教研组和年级组组长都没有充分履行自己的职业“角色”。在“金字塔式”的分层等级结构的学校组织管理中，管理者实行的是以“权”为本的家长式管理，表现在组织学习环境建设上是以行政管理的方式硬性安排政治学习活动，教师必须无条件服从上级安排的学习计划和内容，集体备课也多流于形式。在这样的组织学习背景下，大多数农村教师的学习情感不仅没有转化为学习动机，反而会陷入“职业工具化”价值观的误区。
三、促进农村教师自我导向学习的策略
自我导向学习是农村教师自主专业发展的主要途径，本文从物质、制度、文化三个层面来阐述促进农村教师自我导向学习的策略。
1.物质资源：农村教师自我导向学习的承载平台
教师学习作为人类的一项高级活动，丰富的学习资源是教师有效学习的重要保障，它的基本功能就是满足教师学习所需要的物化产品和学习资源。对于农村中小学而言要从以下三个方面着手：一是政府要增加农村教师学习经费，学校要多渠道筹集资金，充分利用教育部资金、社会捐助资金和企业资金建设教师学习所需硬件资源，包括图书馆、资料室、计算机及教学用具等。二是建立教师学习社区。由于农村地区的教师活动具有零散性，教师学习社区是学校专门为教师集中学习而建立的培训管理组织。社区一方面请教育专家、技术人员、优秀教师对全校教师开展教师学习方法培训、信息技术培训，并组织教师交流自己的教学经验；另一方面把优质学校的学习资源如课件、经验、好的一些举措加以推广。[7]这样既可以作为农村教师培训体系不足的补充，又有助于解决教师在学习过程中所遇到的现实问题，激发教师学习的自主性和自觉性。三是开展计算机远程学习。随着信息技术发展的日新月异，处在经济落后、交通不便的偏远农村地区的教师可以不受时空的局限，为开展自我导向学习获取外界大量的信息资源，满足自身对多样化学习资源的需求。
2.制度建设：农村教师自我导向学习的保障机制
制度性因素是导致农村教师自我导向学习困难的深层次原因，本文主要以影响教师学习行为的激励机制和评价机制为着力点予以阐述。（1）制定有效的激励机制。按照管理学家罗宾斯（StephenP.Robbins）的观点，激励机制要考虑三个核心要素——个人需求、组织目标和员工努力，以此为基础，学校激励政策首先要了解教师的学习需求，需求被视为动机的起点，只有了解教师需求才能激发教师自主学习的动机，唤醒教师的自主发展意识。其次，要以实现学校的发展目标为导向。农村学校作为本土文化的传承者应该重新定位自己的发展目标，立足于本土文化，以学校、教师、学生的共同发展为宗旨。最后，采取物质激励与精神激励相结合的原则。心理学研究表明，激励力量=物质刺激+精神刺激。物质激励是基础，精神激励是根本。在两者结合的基础上，逐步过渡到以精神激励为主。[8]（2）完善评价机制。要建立旨在促进教师学习能力持续提升的发展性评价制度，将形成性评价与终结性评价相结合，既重视教师学习中的过程性表现，又重视学习给教师个体、群体、教育实践和学生所带来的质变。具体而言，将教师是否自主学习、学习的热情与动机、学习的意志力、学习内容与方法的选择、学习调节策略的选择、共同体学习中的参与度、学习成果的“转化”程度等教师层面的评价要素与学生学业成就的取得共同作为教师评价的重要指标，通过评价使教师树立自我导向学习的自主意识，形成持续学习的习惯。[9]
3.教师学习文化构建：促进教师自我导向学习内涵式发展
教师学习文化以内隐的方式影响着教师的学习价值观念、学习方式和学习型态。它是分析教师学习行为发生的内核部分。因此，在农村教师自我导向性学习文化的构建过程中，教师学习文化是否能有效促进教师专业发展已经成为不可忽视的关键因素。首先，重构教师学习文化价值观。当前大多数农村教师的学习目标是评职称、迎检查、涨工资，基于这种急功近利的价值观念，一旦这些生存性需求得到了满足，教师们自主学习的动机即会消解。其次，加强优秀教师学习文化的引领。在教师学习过程中，会呈现多种多样的学习理念和学习样态，其中必定有一种占主导地位的学习理念和学习样态，也正是这种学习理念和学习样态决定了教师学习文化的基质和样式，它在优秀教师学习文化的引领下引导教师学习精神文化的变革与重构。当下有关乡村教师学习文化的引领非常乏力，因此，应从乡村教师学习精神文化建设入手，通过优秀教师学习文化的引领作用，重构乡村教师学习理念和学习文化样态。[10]最后是形成教师合作学习文化。虽然自我导向学习强调个体在学习过程中的主导作用，但并非就意味着个人孤立主义，其是学习个体内在诉求和外部支持因素相互作用的结果，因此，要构建教师合作学习文化。在现实形态中，自然的合作文化以和谐、民主为原则，教师要摆脱人为的行政化的形式主义合作学习方式，形成相互信任、相互支持、相互配合的组织氛围。同时，学校要赋予教师更多的话语权和专业自主权，为教师提供相互交流、相互对话的学习机会，营造具有校本特色的教师合作文化。
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参考文献
[1] 董守文，张华，李雁冰.成人学习学.东营：石油大学出版社，1994.
[2] 高存艳.成人教育哲学流派的自我导向学习观.继续教育研究，2003（6）.
[3] 李广平.教师自我导向学习能力的培养.中小学教师培训，2005（4）.
[4] 杨晋夫.从“被发展”到自主发展：西部高中教师专业发展的文化桎梏与破解之道.教育理论与实践，2013（18）.
[5] 戈文武.农村教师学习问题研究.兰州：西北师范大学，2008.
[6] 黄富顺.成人心理与学习.台北：师大书苑有限公司，1989.
[7] 杨晓奇.教师学习资源中心促进农村教师专业发展之行动研究[D].兰州：西北师范大学，2006.
[8] 赵树贤.教师学习的学校管理.教育理论与实践，2006（7）.
[9] 董静.课程变革下教师自我导向学习的意蕴与生成基础.内蒙古师范大学学报，2013（4）.
[10] 肖正德.乡村教师学习文化的问题与重构教师教育研究.教育发展研究，2013（4）.
[作者：裴海（1986-），女，湖南常德人，西南大学教育学部成人教育学在读硕士。]
学习导向 篇7
一、独立先学:主体性教学的前提
福建师范大学余文森教授认为“先学后教”是有效课堂教学的铁律之一。
“先学后教”体现了学生的独立性和自主性, 凸显了教师指导地位。独立先学, 让学生利用原有的认知结构, 自主有效地同化和顺应新的知识。
例如, 教授“平行四边形面积”课始, 教师出示导学提纲:
(1) 从主题图上你发现了哪些图形?你会计算它们的面积吗?
(2) 两块花坛的面积哪个大?
(3) 怎样才能计算它们的面积?
(4) 数方格的方法是不是最好的方法?通过数方格你发现了什么?
(5) 不数方格, 你能计算它们的面积吗?
通过提纲导学, 唤醒学生旧知, 搭建新旧知识的桥梁。让学生厘清思路, 寻找新知的停靠点, 立足解决最近发展区问题。
二、质疑问难:主体性教学的根本
有效教学理论认为“先学后教”的一个重要环节就是学生的质疑问难。“问”的实质就是学生质疑问难和说出独立学习的成果, 以及对教材内容学习的体会、遗留问题需要解决的情况等。
例如, 在“平行四边形面积”相关学习过程中, 学生通过自学, 把已掌握的知识和结论在小组中汇报交流。
生1:我知道平行四边形面积的计算公式。
生2:数方格方法能求出平行四边形的面积。
生3:我会计算平行四边形的面积。
生4:通过剪和移拼, 可以把一个平行四边形变成一个长方形。
生5:把平行四边形转化成一个长方形, 是不是一定要沿着平行四边形的高剪下, 然后再平移, 如果斜着剪行吗?
教师要创设民主、平等的课堂氛围, 鼓励学生大胆质疑, 调动学生质疑问难的积极性, 促使学生在无疑处生疑, 同时要不断提高质疑的质量。
三、合作交流:主体性教学的核心
议, 就是讨论与交流, 即通过小组合作, 展开讨论, 归纳小结。组际交流时, 由小组长汇报, 其他成员补充。这种形式的特点是能集思广益、取长补短, 让学生有表现自己的机会, 尽情地发挥自己的才能, 有利于学生的自主发展。
例如, 针对学生提出的问题, 教师让学生讨论:
(1) 在平行四边形转化成长方形过程中, 如果剪两刀, 再平移, 是否也可以把它拼成一个长方形?
(2) 平行四边形在转化成长方形的过程中, 是不是可以不用沿着高, 而是斜着剪, 也能拼成一个长方形?
接下来, 让学生小组合作尝试剪剪, 拼拼, 验验, 加深对平行四边形面积公式的理解, 把“转化”的数学思想方法植入学生的思想之中。
教师引导学生恰当地应用比较方法, 互相启发与争辩, 突出问题的本质, 澄清数学概念之间的联系与区别, 帮助学生形成完整、正确的知识体系。
四、练习反馈:主体性教学的保证
教学中, 教师要关注学生在操作活动中呈现出来的状态, 通过水平测试, 根据反馈的情况, 适时捕捉新课出现的带有普遍性的错误, 进行及时矫正, 以实现新的认知结构的重建。
例如, “平行四边形面积”练习环节, 我这样设计:
1.判断题 (让学生辨析概念之间的联系与区别)
(1) 两个平行四边形的高相等, 它们的面积就相等。 ()
(2) 平行四边形底越长, 它的面积就越大。 ()
2.看图计算平行四边形的面积 (出示不同方位的平行四边形, 意在不同方位中认准平行四边形的条件)
2.综合题
学校要用方砖铺一块底15米、高10米的平行四边形的地, 如果铺1平方米需要20元, 铺这块地需要多少钱?
3.引申题
分别算出下面图中两个平行四边形的面积 (两个平行四边形的底都是12米, 高5米) 。
通过观察和计算, 你有什么发现?教师在设计练习题时, 要注意层次性和多样性, 要能从多角度反映学生学习的结果, 及时收集反馈信息, 调整教学, 保证教学通畅, 从而达到预定目标。
五、指导评价:有效教学的关键
现代教学论认为, 学是核心, 导是关键。导, 有两个层意, 一是疏导、启导、引导、点拨;二是评价。评价作为一种手段, 是教师接收学生反馈信息的重要途径。教师的“导”要体现针对性和适时性, 要贯穿整个教学活动始终。在整个教学活动中, 教师要做好“五导”:
(一) 导学
教师要准确把握学生已经达到的知识经验水平和可能达到的发展水平, 促使新旧知识、经验发生相互碰撞, 激发学生的积极主动性, 实现由“实际发展水平”向“潜在发展水平”不断转化。在学生独立学习阶段, 精心编拟导学提纲, 向学生提出明确的学习目的, 阐明学习任务, 提出学习方向, 有目的地为学生学新知做好铺垫, 着力培养学习目标意识。
例如, 一位教师在执教“小数的意义”时, 课始, 设计了这样的导学提纲:
(1) 自学课本第50~51页。
(2) 想一想:分数和小数之间有怎样的联系?小数的计数单位是什么, 分别写作什么?每相邻两个计数单位间的进率是多少?
(3) 你还想知道什么?
导学的意图是通过采用“先学后教”的方法, 让学生在教师的引导下观察探究, 主动发现问题、分析问题、解决问题。
(二) 导疑
教师要善于把握问题的矛盾, 甚至在数学知识发生和发展过程中制造矛盾冲突, 让学生亲身经历和体验矛盾解决的全过程, 培养学生学会质疑、学会学习。通过有目的的“导”, 不断提高质疑层次, 实现层层递进。
例如, 一位教师在执教人教版二年级数学下册第三单元“轴对称图形”时, 通过两个活动进行导学, 让学生在自主探究中自我感悟, 提升认识。之后引导学生汇报交流, 这时, 教师提出:
(1) 请你再次仔细观察这些对称图形, 它们形状不同, 但是它们有什么共同点呀?下面这些图形中哪些是轴对称图形?
(2) 将对折的图形打开, 你有什么发现?
这一环节的意图是想通过前面掂一掂、称一称的实践活动, 让学生亲历操作的过程, 把生活经验转为数学经验, 促进学生知识建构。这时, 再次引导学生质疑, 进一步沟通知识之间的联系, 寻找新知的落脚点。
(三) 导议
在学生讨论交流时, 教师要把注意的中心放在学生的活动上。通过启发和诱导, 把握时机, 针对出现的问题, 予以适当的点拨。
(四) 导练
关注教学活动中学生呈现出来的状态, 准确了解学生对新课知识掌握情况, 通过水平检测及时评价和矫正, 促使在练习中学生的偏离的知识得到纠正, 实现新的知识网络的构建。
(五) 导思
反思即自省, 是通向“自主”的必经路径。学会反思是学会学习的重要表现, 学生通过反思内省, 不断总结, 把知识内化成自己的方法和习惯。
例如, 我在执教人教版五年级下册“长方体和正方体的表面积”时, 最后一个环节是这样设计:
(1) 这节课你有什么收获?
生1:我知道了什么是长方体的表面积。
生2:我会计算长方体和正方体的表面积。
(2) 说说怎样求长方体和正方体的表面积?
生1:长方体的表面积可以这样计算:
(长×宽+长×高+宽×高) ×2。
生2:正方体的表面积可以这样计算:
边长×边长×6。
(3) 你还有什么问题需要老师和同学们一起来解决吗?
这个环节的设计意图是通过全课的总结, 让学生回眸知识形成的过程, 不断总结, 形成知识网络。
摘要：《义务教育数学课程标准 (2011版) 》指出, 有效的教学活动是学生学与教师教的统一, 学生是学习的主体, 教师是学习的组织者、引导者与合作者。因此, 在课堂教学活动中, 要以学生能力的培养为目标导向, 凸显以学生为主体, 教师为主导的自主学习方式, 促使课堂成为师生共同成长的乐园。
关键词：主体性,个性发展,合作学习,教学模式
参考文献
[1] .中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准 (2011年版) [M].北京:北京师范大学出版社, 2012.
[2] .教育部基础教育课程教材专家工作委员会.《义务教育数学课程标准 (2011版) 》解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2012.
[3] .余文森.课堂有效教学的理论与实践[M].北京:北京师范大学出版社, 2011.
学习导向 篇8
一、围绕知识线设计———当前教学设计中存在的核心问题
当前教学设计中存在的问题很多, 但是核心问题是围绕教材中的知识线索进行设计。具体地说:1.教案的主体内容是把概念和原理从教材中抽象摘取出来, 予以纲要式的呈现。是对教材知识条目式的简化。其功能是作为教师先讲什么, 后讲什么的依据。讲完这些条目, 被教师视为教学任务的完成。2.其间也穿插一些问题, 但这些问题的内容是教材中的局部知识, 设问方式常常是“是什么”“对不对”等, 答案主要是教材知识的简单再现, 学生的应答状态不是面对问题“思考”, 因为这些问题不需要思考, 而是面对教材“寻找”, 因为答案都在教材上。3.也有一些练习题, 但这些题目训练的目的主要是记忆和巩固教材中基本概念和原理, 而很少是指向概念和原理在各种具体情境中的灵活运用。
总之, 围绕“知识线”的教学设计有三个特征:1.把教学看做师讲生受的听记过程。2.认为概括化的知识是学习的核心内容, 这些知识可以从具体情境中抽象出来, 让学生脱离具体情境进行学习。3.学习是从外界吸收知识的单向过程, 没有学习者根据自己的已有知识和经验进行主动建构。这种教学设计, 把丰富生动的学习过程机械化了, 肤浅化了, 学生过着贫乏而又枯燥的智力生活。
二、情境设计———导向高级学习的理论支撑
建构主义理论的一个新兴分支“认知弹性理论”认为:人的学习可以分为两种, 即初级学习和高级学习。初级学习主要是掌握结构性知识, 学习者获得的是普通的抽象的事实、概念和原理, 测验中只要求把所学的东西按照接近原样的方式再现出来, 如背诵、填写、简单的习题等。而高级学习则主要是获得非结构性的知识和经验的过程, 它要求把握概念的复杂性, 并把它们灵活运用到各种具体情境中。由此可见, 初级学习以记忆和浅层理解具体知识为目的, 而高级学习则以具体知识作为载体, 建构自己的观念;初级学习围绕着具体知识的讲解展开, 而高级学习则是面对创设的情境和问题展开, 初级学习是一个记忆的过程, 高级学习则是主动发现问题, 主动探究以及多向交流的过程。从初级学习和高级学习的简单比较, 我们可以看出高级学习的基本特征:学习的载体和工具是具体知识, 学习的材料是情境, 学习的过程是积极思考和主动探究。与之相对应, 导向高级学习的教学设计则必须在确定以教材内容为载体的“知识线”的基础上, 确定以情境为素材的“问题线”。为学生的认知发展设计合理的情境, 通过实际问题的解决, 自然现象的解释以及社会问题的分析, 实现对知识的意义建构, 发展学生的高层次学习能力。
三、导向高级学习的教学设计案例
美术教育中自觉学习的导向 篇9
现代社会关于人的全面发展的理论中, 强调人的本体性发展是教育的最高目的, 只有当人所从事的活动为自觉活动, 才能使个人的全面发展得到充分的表现。而美术教育的目的和活动就是通过激发和唤醒学生的本体意识, 培养学生的本体能力和本体人格, 使学生以积极的态度参与自身发展的教育过程, 最大限度地发挥自身的创造力, 全面发展自身能力。作为美术教育发展方向, 应制定与终身化学习、信息化社会相适应的美术教育目标, 拓展美术教育的内容和实施手段, 强调重视美术与日常生活的关联, 注重艺术学科与德育及其它学科的渗透和关联, 增强课程的灵活性, 使美术教材呈现全面化、多样化的特色。开展以学生为本体的美术活动, 注重人文化指导和评估, 给学生一种相对宽松、舒适的学习环境, 有目的、有计划地组织和进行相应的美术教育活动, 把学生培养成为能够主动地、自觉地进行认识活动和实践活动的学习本体。在美术教育教学过程中, 构成综合开放的课堂, 指导学生自觉发展, 培养学生的创新能力, 是一项值得长期探索的问题。
一、美术教育的自觉发展问题
所谓美术教育的自觉发展, 就是学生在教师有计划的指导下, 清醒自觉地掌握自身的学习发展过程, 通过积极主动的自觉设计、自觉尝试、自觉反思总结、自觉调整完善等实践活动, 实现全面的自我发展。美术自觉发展不是学生单方面的学习状态, 更不是毫无限制的绝对自由, 而是教学双方在全新理念指导下高度协调统一的新组合。把握美术教育自觉发展思想的实质, 需要注意以下几个问题。
1. 美术自觉发展的核心是“自觉”, “自觉”是与“他觉”相对立矛盾的。
美术教学的目的是培养学生对美术的兴趣和爱好, 提高学生的审美情趣、创造能力和道德情操。学生是学习的本体, 教师是人类文化的传递者和引导者, 作为“物化形式”的传递仍然体现美术“双基”的教学体系, 将“理念体系”转化为“行为方式”使学生清醒自觉地掌握自己的发展过程, 自觉不断地优化自己的发展过程和策略, 而不是传递者替代学生的发展。教学内容固然重要, 但优化的教学效果更为重要。美术教育是师生的教与学的情感交流活动, 是师生心知的教育体验, 是通过师生共同参与学习准备、进行学习交流、讨论探索而达到认识与实践体验的合理结合, 从不同的侧面培养学生对知识和技能产生兴趣, 愉悦地接受美术教育活动, 学生的创造力才会全面发挥出来。
2. 学生本体的自觉作用应体现在限定性目标的教育教学过程的始终。
从时间的角度把学习的目的、内容、程度等自觉地连贯成一个整体来看待。
3. 学生的美术自觉发展是通过一系列的自觉美术活动来实现的。
美术自觉活动表现为自觉设计、自觉尝试、自觉感悟、自觉质疑、自觉反馈、自觉反思、自觉调整的完善教学环节。离开这些具体的环节, 自觉发展就失去了凭借。教师必须坚持教学实践第一的观念, 让学生在美术活动中激发动机, 形成趣味需要, 产生自身的内驱力, 使学生在美术活动中获得成功体验, 积累提炼升华认识, 形成美术自觉意识与良好习惯, 使学生在美术活动中锤炼悟性, 培养反思能力和监控调整能力, 富有灵性和独创精神。
4. 美术自觉发展离不开教师积极的引导。
没有教师的引导作用, 也就没有学生的本体地位, 谈不上学生的自觉学习, 教师的引导作用必将成为“孤讲”和“独问”, 而不是真正的引导。在自觉发展过程中教师的引导作用表现在导趣、导向、导法、导思、导控、导境等多个方面。评价美术自觉发展的效果, 既要看学生的学, 又要看教师的引。学的方面, 要看学得是否积极主动、自觉而高效, 其中高效是指得法和科学, 而引的方面要看引的方向、方法和力度。“美术自觉发展”不同于一般的“自觉学习”, 它的内涵更为丰富, 不但包括一般的美术自觉学习的含义, 而且包括学生素质的积累、积极健康的人格构建等道德因素。
二、美术课堂的自觉发展问题
1. 从学生的本体发展需要出发, 指导学生确定美术自觉发展的立足点和目标。
教与学的矛盾首先是教师引导要求和学生本体发展的矛盾。所谓引导要求, 即教师根据大纲的要求和学生的特点所形成的关于教学目标、要求的认识。所谓本体发展的需要, 最大限度地发挥引导作用, 指导学生实现最大限度的可能。找到学生学习美术的兴趣点, 是本体发展愿望的体现, 要找到美术教材内容理解中的疑难点, 还有学生表面懂了而实际不懂的认识模糊点、学生因能力问题而习惯发展的薄弱点。一定要弄清楚这四点内在的问题。同时, 要坚持客观分析的原则。引导要求是否符合学生实际, 本体发展需要是否与引导要求一致, 其价值结果如何, 这都要及时进行客观分析, 坚持主动适应美术教学原则。及时主动地对引导要求作适当的调整, 调整教学活动的方法和内容, 坚持积极引导的原则。发现本体需要价值不大或毫无价值, 更要大胆发挥引导作用, 作出调整引导, 并坚持促进转化原则。当学生和教师的需要和目标不同步时, 就要诱发需要激发欲望, 这成为教学的关键。在引导转化过程中, 要积极引领学生的价值取向, 促成学生尽快由文化一般需要向高层次的过渡。
2. 探索美术课程的教学操作的新方式, 指导学生自觉发展。
指导学生高效地自觉发展, 构建科学的美术教学操作新方法是非常关键的, 通过具体的方式环节和操作策略规范教学行为, 确保学生的自觉发展权利和自觉发展效果。美术教学操作方式的新特点有几种倾向:突出自觉发展的主线;强化向学习方法的延伸和对学法优劣反思的延伸;优化课堂拓展和课后拓展;根据学生“学”和教师“引”的情况, 产生大小循环式的周而复始地操作于整个课堂。运用这些方法时应注意以下两点:其一, 观念转变要到位。要彻底转变教育教学思想观念, 弄清美术自觉发展方式与灌注式、放任式、参与式的本质区别。特别是在认识“引导学生怎么学”、“怎么引导学生自觉地学”的基础上, 关键还要弄清积极主动与消极被动、客观理性与主观盲从、科学高效与低效课堂之间的区别, 教师本身要自觉地站准位置, 扮演好角色。其二, 主要教学环节要落实。自觉设计、自觉尝试、自觉质疑、自觉反思、自觉拓展、自觉应用是自觉发展的主要环节, 应确保落实到位。在美术教学中应注意解脱传统思维, 勇于实践;充分考虑学生的发展实际, 瞄准“发展点”;处理好美术教学进度和能力发展空间的关系, 给学生充分的时间和机会自觉实践;弄清每个环节的重点、要求, 准确把握时机, 灵活运用, 增强美术教学实效。
三、美术教学的自觉学习问题
提倡美术教学的自觉学习, 是当今美术改革的重要课题之一。在大量的教育教学实践中我们发现, 自觉式学习与其它教育方法相比有很大的区别, 因为它的教学内容丰富, 不会局限于某些内容, 或一些生硬的术语, 能够充分激发学生的兴趣, 鼓励学生发挥想象力和创造力。譬如, 在对学生认识冷暖色的教学时, 我们可以把彩色的笔摆一摆, 挑一挑, 看学生最喜欢哪几种色彩, 设置一个窗户教具, 打开它观察里面景物的颜色, 天空中的红太阳、阳光下的橘色的门、白墙、粉红的花朵、金黄色的叶子, 这些红色、橘色、黄色、粉色都给人以温暖的感觉, 我们称之为暖色。再打开看看那些令人感到凉爽、感到寒冷的颜色有哪些, 蓝色的海洋、绿色的树林, 这些蓝色、绿色等颜色都给人以清凉、冰冷的感觉, 我们称之为冷色。同时, 利用课堂内学生们穿戴的衣帽和服饰, 进行冷暖色服装的讲解, 冷色衣服和暖色衣服不同, 中性色彩的衣服又是什么样的效果。这样的内容首先给学生带来一种新鲜感, 因为冷暖色的知识不只是停留在书本和教条的专业术语里, 而是在教师的引导设计中, 不断地激励学生的兴趣和爱好, 使学生在自觉尝试和感悟中实现自觉美术实践的活动过程。
当教师让学生们看某一个学生穿着的衣服时, 学生们都会向那个方向望去, 这一刻便给学生带来启发。老师又让几个学生起立, 在他们的衣服同时展现给学生们观看时, 学生们就会很认真地观察、想象、感受刚才老师所讲的内容。如果只是强调课程内容, 而不注重自觉学习方法, 学生们就一定会去翻书, 注意力就不会特别集中, 更不能用心观察和开动脑筋, 甚至在作画时会抄袭课本或同桌的画, 这样就无法从素质教育的角度挖掘学生的创造力, 学生们也会慢慢地对美术课堂失去兴趣。另外, 课题是引导学生自觉学习的关键, 从教与学双方特定的条件, 设计新的教学内容, 如“找一本自己喜欢的笔记本”、“找自己最喜欢的一件玩具或日用品, 然后把不满意的地方重新设计并制作成新的作品”。这两个题目都属于普通设计课, 但相比美术课本的题目里的图案设计、纹样设计、二方连续和四方连续等有趣灵活得多。还有“我的头饰”引导学生进行色彩肌理的制作, 让学生们了解几种不同的肌理构成, 如刷色、喷洗、吹色、上蜡、撒盐、弹喷、压印等方法, 使学生在神奇变化的活动中达到兴趣高潮, 然后引入具体头饰的制作。这些课题内容都是学生在生活中司空见惯的事物, 他们在绘画时能够将事物通过自觉思考独立地表达出来, 而且能够发挥潜在的想象力, 提高自觉学习的兴趣。
例谈品德学科情境学习的三个导向 篇10
那么,品德学科如何引导学生学习呢?学生良好品德的形成和社会性的发展,不是简单的告知、灌输就可以达成的。李老师说:“情境德育十分强调以儿童活动为途径,对儿童进行道德教育。”新课标也指出,儿童品德的形成和社会性发展源于他们对生活的认识、体验和感悟,这就决定了学生要在生活情境中才能更好地学习品德。因此,品德学科课程实施往往通过创设情境,引导学生在体验中思索、感悟、习得,从而提升道德认识、道德情感,促进道德行为。但是,品德学科情境学习并不是创设情境那么简单,关于品德学科情境学习,我们需要关注三个导向,才能真正实现有效的情境学习。
一、由情境创设导向情境学习
品德课堂教学,可以创设问题情境,引导主动参与;创设生活情境,促进自主生成;创设活动情境,丰富内心体验;还可以创设两难情境,促使价值澄清。创设情境不难,难的是如何引导学生在情境中学习、提升。情境学习,不是简单的在情境中学习。情境创设在某种程度上说是教师的一厢情愿,怎样让学生走进情境,体验情境,生发情境,在情境中激活思维,激发情感,生发资源,达成学习目标,才最需要我们去研究、思考。
比如说,我们常常创设问题情境,但是,不是说问题提出来了,就是问题情境创设好了,学生就开始情境学习了。我以为:问题情境不仅仅包含问题,也包含教师对问题的提问方式,教师的启发、鼓励、点拨,还包含学生对问题的应激状态,问题情境是一种最初由问题引起,却远远胜过问题的整个课堂的动态表现。学生在问题情境中,或独立思索,或动手操作,或合作探究,或由愤而悱,或由启而发,这些才是问题情境下的情境学习。
比如执教《让我们来寻根》一课,出示课题后,学生都很想知道“我们寻的什么根?为什么要寻根?”这时我就顺势利导抛出本课的主问题:“是啊,水有源,树有根,我们的根在哪里,我们中华民族的根在哪里,我们人类的根又在哪里呢?”一石激起千层浪,一个问题激起学生“寻根”的兴趣和愿望,在这样的问题情境中,我先引导学生阅读教材、合作探究去寻根;然后通过多媒体课件展示两河流域的文明遗址和大量出土文物的图片,引导学生去寻访历史、对话古老的文明;再播放视频,引导学生分享课前搜集了解的黄河、长江沿岸的历史名城、名胜古迹、历史名人等。学生在问题情境中,通过自主阅读、想象对话、合作分享,去触摸和感受两河流域古老的华夏文明,掀开历史的一角,呼吸文化的芳香。教学不是课堂上简单的告知,而是引领学生自主探究和发现,在主动参与中达成教学目标,这就实现了问题情境中的有效学习。
事实上,唯有将情境创设导向情境学习,情境才是有意义的和有价值的。
二、由情境体验导向化生心境
实践性是品德课程的基本特性,体验是最有效的学习途径。而品德课程的情境学习,却不能只停留在情境体验这个层面,而要由体验情境导向化生心境。因为任何情境的创设、营造都是外在的教学手段、教学形式,但是当情境催生出情感,催生出真实的体验,化作内心一种积极的愿望,生成一份向善向美的心境,那么“情境”就为教学搭建了通往“三维目标”的桥梁,甚而“情境”速递了认知、情感,促进了学生良好行为习惯的自觉养成和社会性的自主发展。
比如,在执教《传承美德践行友善》这节班会课时,我力求创设传统文化的情境,从课前《龙文》的歌曲,到课上甲骨文“友善”的观察、解析,到经典美德故事,古代友善格言,目的是让学生感受友善是传统美德。这些还不够,课堂中我还创设了丰富的生活情境、故事情境和活动情境,让学生话说生活知友善,角色体验行友善。在生活回顾、故事分析、角色模拟、自我反思等学习过程中,逐步生成一种传承美德、践行友善的愿望、决心乃至信念。真正达到以境动人、以情化人,让优化的情境唤醒学生心灵深处最柔弱的神经,让品德教育成为一种感染和熏陶,将外在的情境化生成学生的美好心境。
情境体验是手段,让学生在情境体验中形成向真、向善、向美的心境才是情境学习的目的。
三、由道德判断导向价值澄清
品德课程要帮助学生提高道德认识,形成积极有意义的价值观。但是,我们的品德学科教学不是要告知学生什么是真、善、美,什么是假、恶、丑,学生真正需要的不是道德判断能力而是价值澄清意识。价值澄清指的是人们在价值观形成过程中,通过分析和评价的手段,帮助人们减少价值混乱,促进价值观形成,并在这一过程中有效发展学生思考和理解人类价值观的能力。这一理论强调价值观的形成不是依靠灌输,而是要通过澄清的方法,教导学生“如何获得一种观念”比“获得怎样的观念”更加重要。因此,它是使人通过一个明智的过程来获得相应价值观的教学策略。在品德学科教学中,往往通过创设两难情境,引发学生去思考、分析,做出自己的选择,在这个过程中明晰自己的价值观。
比如,教学《我们和诚信在一起》一课,我们可以结合教材中凡卡的故事,创设两难情境:天黑了,游戏结束了,大孩子们都走了,凡卡需要不需要继续站岗?引导学生去思辨,去辩论。学生有的认为应该继续站岗,坚守承诺;有的认为天黑了家人会担心,应该离开;有的认为,游戏结束,任务就算完成。辩论不是要分出胜负、对错,不是要寻找一个正确的答案,而是引导学生在两难的思索中做出自己心中的选择,形成自己的价值判断。价值澄清法的主要任务不是认同和传授“正确”的价值观,而在于帮助学生澄清其自身的价值观,并能够把这样的评价过程熟练应用到他们生活中的各个方面。
学习导向 篇11
【关键词】问题导向 高中信息技术 学习活动 设计
所谓的问题导向教学，是一种以学生为主体，通过教师的引导，将学生的思维导向问题，让他们通过自主思考来发现问题，解决问题的过程。高中学段的学生由于已经有了自己的初步性格和人格。他们的思维比较独立，学习生活中也更加自主，但是他们也因为初步的独立意识而产生我可以、我自己来的思维惯性，虽然这是一种有信心的表现，但是也容易造成他们合作学习能力的降低，长此以往他们将变得不爱交流。而问题导向教学模式，则能有效解决这一点。通过多人合作，集思广益的讨论、发现问题、解决问题的教学过程，在引导学生学习的过程中培养他们的交流能力等。
一、通过创设情境来将学生导向问题
要引导学生发现问题，首先就要吸引学生的注意力，在《视频、动画信息加工》一课中，教师就可以通过出示多种FLASH来创设情境，由于FLASH本身既可以制作动画，又可以制作静图，而教学一般是从静图开始，教师可以出示丰富多彩的图片来将学生引入情境，同时在静态图片的绘制教学中，加入图形动画知识进行提前引导，通过静态图与动态图的对比，让学生发现有什么不同，学生通过观察就会发现，动态图的动态，其实就是很多张静态图根据图形叠加而来，通过不同动作的静态图叠加和快速播放，静态图就能够规律的动起来，而这个时候，教师就可以告诉学生，你们观察到的这种现象就是生活中常见的动画，而叠加的静态图，学名为关键帧。
学生在学习静态图的同时，通过教师的引导，在好奇心之下发现的问题得到教师的解决，他们进入自主探究，原来动画就是这样产生的。此时教师通过其他FLASH动画视频的播放，比如带有色彩效果，雪花效果，图形渐变效果的动画MV，引导学生由关键帧的插入来发现探究动画特效的运用，并将他们导向问题，让他们自己发现，怎样让关键帧更流畅，怎样加入更多效果更合理，教师可以展示学生的学习成果，通过评析，让学生发现更多优缺点，找出更多解决问题的方法，通过取长补短来达到提升教学效率的最终目的。运用这样的教学过程设计，来达到让学生自主学习、优化知识结构、缺陷与知识的补充。
二、通过生活实例来将学生导向问题
由于信息在生活中是一种无处不在的东西，就连电线杆、楼道、走道中，都常常会有各类俗称“牛皮癣”的广告。信息技术本身也是一项与信息的传播息息相关的课程，教师可以通过出示自己设计的小贺卡，小广告，及文字素材等，来引导学生发现，已经完成的广告纸上，除了投资商，运营商，广告承包商等商业内容之外，还有教师加上去的各种素材，花草，楼房，人物。然而学生会发现，教师所出示的图片，素材有的大有的小，有的甚至比广告信息本身还要大，此时学生会发现问题，这些大小不一的素材到底是怎么被合到一起的？
此时教师引入photo shop这款软件，出示教学主题《图像信息的采集加工》在这个软件中，教师引导学生调整图形大小，将多个素材集中放到一张图中，并启发学生的思维，调动他们的审美和结构思维，让他们找出怎样才是属于自己的美。并通过图形栅格化、遮罩、后期文字处理、亮度、色差和光感，让自己的广告纸变的更加漂亮，包含更多内容。在这样的自主探究过程中，学生不再惧怕因为自己学不会就被教师批评，因为软件的教学是在理论的基础上进行的动手能力培养，只要学生动手，教师都会解答其问题，这样的教学设计也让师生之间举例拉的更近。甚至延伸出有趣的话题。
三、通过知识引入将学生导向问题
通过知识的引入将学生导向问题，是一种通过知识的交接点，对过往知识的回溯，引导学生从中发现关联与问题，从而增加他们的探究心理。比如在《多媒体技术的发展与应用》这一课的教学中，教师可以引入教学初期学生学过的文件下载知识，音频文件下载。教师可以通过提问来让学生自主寻找需要的资源，然而宽广的网络中虽然拥有丰富多样的资源，但却不是每一个资源都很好用，质量很好，在没有好资源的时候，学生就会自主进行提问，这个音频里杂音太多啊，教师可以用什么软件来处理一下吗？
学习导向 篇12
一、掌握学生思维, 做好新知识与已有知识间的联系
思想品德课的教学类同于其他学科的教学, 需要我们的学生在课堂学习中积极思维。但必须充分地考虑到这样一个问题, 我们思想品德课中所接触到的新知识与我们学生的原有的知识经验之间, 应当说还有距离, 这就需要我们在两者之间架起一座桥梁。奥苏伯尔的同化理论告诉我们:学习的实质就是在新知识与学习者已有知识之间进行联系, 如果我们不把这座桥搭建好, 那么我们学生的思维质量则会无形地下降。而要搭建好这座桥的前提就是要了解我们的学生, 特别应当考虑的问题是, 我们初中思想品德教材的知识体系相对而言不够完整, 那就极易使得我们的学生对知识的理解会遇到许许多多的难点和盲点, 这些难点和盲点的出现极不利于我们的学生去思考, 学生的思维也很难直击到点子上, 进而形成有效的思维。所以, 做好学生已有知识和新知识的掌握和运用联系的工作就显得尤为重要。比如我们每教一个单元和一个主题, 不妨先做一些调查的工作, 掌握学生已有的知识经验, 掌握已形成的价值观念, 掌握学生思维中存在的问题, 尤其还要通过必要的形式和要求, 去改变学生的消极意识, 引荐学生对思维、对创新思维的自我需要感。这样的工作真正做起来是不容易的, 但我们真正意义上去行动起来, 我们也就从某些角度上摸清了学情, 进入了学生思维的邻近区域。如果能在学生思维的邻近区域设置引发思维的爆炸点, 肯定不像乱放炮、乱弹琴那样, 从而起到引发学生思维的最佳效果。
二、掌握教材, 留出学生自主探究积极思维的空间
美国教育心理学家梅耶认为:学习活动始于学习者的注意力。应当说, 学生在学习活动中的注意力有多半来自于学生在学习中对疑难问题的探究兴趣, 也就是说不应当完全是我们教师的抑扬顿挫, 甚至于声嘶力竭的讲授。这就需要我们做好这一方面的工作, 好好地去研究教材中有哪些是我们的学生通过自主探究就能解决的, 如果我们的学生能自主解决的问题, 就让他们自己去解决;学生能通过合作解决的问题, 就让他们通过合作交流予以解决。鉴于此, 我们就必须掌握教材, 让教材中学生们能够解决的些许问题形成一定的空白点, 让学生独立自主地自己解决。这样我们学生在学习中的思维空间会更大, 思维也显得比较开阔。由于学生的思维空间的增大, 促使学生形成良好的思维品质, 也相应提高了学生的思维质量。同时我们还可以在掌握教材的基础上, 寻找出相关的课程资源。我们应当看到的是:如果我们教者在思想品德课的教学中挖掘出一个个既与学生的学习任务相关, 又能唤醒学生注意, 且积极思维的资源材料, 这些资源可以说十分接近我们学生思维的邻近区域, 处于学生现有水平和未来水平之间, 学生则可在自身思维的邻近区域内去展示自我思维的魅力。时下我们极力提倡的有效乃至于高效课堂的打造, 至少也充分地说明了我们通过掌握教材, 留出学生自主探究、积极思维的空间, 进而让学生展开积极思维的翅膀, 振翅飞翔于思维的天空。
三、掌握火候, 让学生通过积极思维探究出高质量的问题