问题导向学习法

问题导向学习法（共6篇）

问题导向学习法 篇1

何谓教学?李秉德在《教学论》中指出:教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动, 是指教与学相结合相统一的活动。教学是教师依据一定的教育目标, 以传授和掌握知识为基础, 促进学生整体素质发展的教与学相统一的教育活动。教学就是围绕两个主体展开, 即教授者与学习者。长期以来, 针对这两个主体哪个更重要、起主导作用, 各国学者展开了激烈讨论, 并产生两大中心学说:教师中心说和学生中心说。

一、教师中心说

根据教师中心说, 教师是整个教学活动的决策者和执行者, 处于主导地位, 学生在整个教学活动中是配合者, 是教师任意塑造的对象。从教学目标的设定、教学内容的选择、教学手段的使用、教学方法的流程、教学气氛的调动以及教学评价的标准甚至教学评价的实施、整个教学过程包括教学过程之后的活动都是由教师决定, 教学的主要目的是确保学生准确迅速地掌握书本上的知识, 教学方法主要是教师完全按照教材内容在课堂上进行集体口头阐释, 学生的学习方法主要是刻板练习和死记硬背。教师中心说格外重视教师对知识的传授、如何传授以及传授的结果。教师的一言一行随时可能被监督并被模仿。这对教师提出了非常高的要求。但是教师中心说的弊端在于:过分强调教师及权威的作用, 扼杀了学生的创造力及学习兴趣。一切教学活动都围绕教师展开, 很容易造成重教轻学的现象。

二、学生中心说

学生中心说主张学生在教学中居于支配地位、起决定作用。这一理论的出现向长期占据主导地位的教师中心说发起挑战。学生中心说的提出要求教师根据学生的具体需求与实际情况安排教学活动, 不是一味的按照书本内容“满堂灌”。尤其是针对大学教育, 大学生在学习上拥有更强的学习自主性与可选择性, 一味的按照教材内容进行刻板的教学已不能满足大学生的生理和心理发展需求。但以学生为中心这一理念很容易造成误解, 一方面将教师在课堂上边缘化, 易造成课堂教学纪律混乱、师生不能默契配合、课后不能有效的完成教学评估任务。另一方面又不适当地扩大了学生的作用。学生被认为是教学目标、内容和教学进度的决定者、课堂话语的主导者, 似乎教师只要为学生提供更多的互动机会, 并与学生形成良好的师生关系, 学生就能自然而然的就能构建和掌握新知识。至于每节课的教学目标是否达成、学生在课堂上的学习效率等反而不是教学关注的重点。

三、学习中心说

针对两大中心说存在的弊端, 提出了新的教学理念———学习中心说。学习中心说是文秋芳教授针对英语教学提出的, 是产出导向法中的教学理念, 挑战了目前国内外流行的学生中心说。学习中心说主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生。整个教学过程完全以学习为中心, 教师与学生的互动都是为了促成教学目标的达成。以学习中心说为教学理念, 在教学准备、安排、评价一系列过程中对教师与学生也有不一样的要求。

(一)

首先, 精心选择材料。POA提出教师要挑选思想境界高、弘扬正能量、反映国内外社会和政治热点话题的语言材料。延伸到其他学科, 挑选教材要把当下国内外政治、经济、科技、文化热点与相关教学内容相结合, 使学生产生浓烈的兴趣, 帮助学生树立正确的思想价值体系、陶冶情操、培养家国情怀、拓宽国际视野。

(二)

其次, 在新单元学习之前就向学生呈现他们在未来学习和工作中可能碰到的交际场景和讨论的话题。他们能够真实感受到这些情景存在的可能性及在这些场景中所要讨论的话题对其认知的挑战性。学生尝试时, 让其亲身体验到完成这项任务并非易事。此时他们内心会产生一种学习的压力和动力。衍伸到其他学科也是同等道理。例如法律、经济、以及教育等专业, 在开始新课程前给学生一个案例、设计一个场景, 让其意识到这些看似简单寻常的任务很可能是进入职场后遇到的现实问题, 日后如若处理不当很可能出现尴尬或陷入窘境。这样学生就会有用本堂学习知识处理问题的压迫感和焦虑感。在整个教学过程中老师其实也在经历学习。“一百个读者眼中会有一百个哈姆雷特。”学生在课堂上提出的解决方案很可能是具有建设性的和创造性的。整个学习过程并不是在教授, 而是在引导、聆听与互动。因此这对教师是个极具挑战的教学理念。不是一味的照本宣科, 要进行选择、判断、分析、总结。

(三)

课堂上的活动可以有多种形式:教师讲授、小组讨论、个体展示、小组展示等, 不同的形式服务于不同的教学目标, 关键在于教师要选择实现教学目标的最佳形式。而课堂教学时间有限, 特别是在当前大学课堂教学时间被压缩的情况下, 时间应该用到有效学习上。学生在学习过程中也要根据所学进行有效的产出, 进一步自我思考将所学知识内化, 并在课后自己模拟可能出现的场景进行自我训练并对自己的表现自我评价或者同伴互评。

总之, 教学是人类知识文明积累的有效活动, 无论什么样的教学理论或者模式都是为了让学习更有效地发生、人类知识更准确地传递。教师被赋予了促学者、帮助者、咨询者等新头衔, 学生是教学活动的协助者、创新者、接纳者。两者良好互动才能使教学活动圆满进行。对教学理念的探究将不会停止。

参考文献

[1]任丹丹, 徐媛媛.教师中心说、学生中心说的合理性和局限性及其整合发展趋势[J].邢台学院学报, 2011, (1) :46.

[2]王策三.论教师的主导作用和学生的主体地位[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1983, (6) :70-76.

[3]王菊丽.学习者中心论及其对第二语言教学者的素质要求[J].烟台师范学院学报, 2000, (2) :49.

[4]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系北京外国语大学[J]外语教学与研究, 2015, (4) :547-550.

[5]文秋芳.输出驱动-输入促成假设:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J], 中国外语教育, (2) :1-12.

突出问题导向，促进学生深度学习 篇2

[关键词]核心问题 有效追问 开放性问题 思维能力

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）26-080

教学必须突出问题的导向，引发学生思考，促进学生深度学习。教师要明确问题的指向性，使学生获得有价值的数学学习体验。

一、紧扣核心问题，促进学生深入思考

教师要在情境创设时要突出核心问题，引导学生探寻情境中的显性和隐性数量以及它们之间的关系。

【案例】“看图找关系”教学片断：探讨汽车从1分到3分行驶路程的大致变化情况。

师：你能看出汽车从1分到3分的路程变化情况吗？

生1：没有变化，因为1分到3分的线是水平的。

生2：不对，这幅图描述的是汽车行驶时间和速度之间的关系，不是时间和路程的关系。汽车一直在走，路程应该一直在增加。

师：从1分到3分路程增加了多少？

生：增加了800米，因为汽车以每分400米的速度匀速行驶了2分钟。

上述案例中，教师紧扣核心问题，引导学生对图表中隐含的“路程变化情况”进行深入的思考和探究，加强学生对“关系”的理解。在探究“汽车行驶时间和路程关系”的过程中，学生对汽车行驶的时间、速度和路程之间的关系有了全新的认识和更深刻的理解，对问题的思考也更为深入。

二、有效追问，拓展学生思维深度

教师要巧妙、精心地设计“问题串”，把较为繁复的问题化成若干个小而简单的问题，促进学生深入、逆向思考，启迪、发散他们的思维。

【案例】找一个长方体火柴盒，测量有关数据，算出它的外盒和内盒至少各用硬纸多少平方厘米。（接头处忽略不计）

先研究内盒。学生借助展开图都能很快得到以下两种解法：（长×宽+宽×高+长×高）×2-长×宽、长×宽+宽×高×2+长×高×2。这时我问：“你还有别的方法吗？”教师的追问唤起了学生探究的欲望，学生的思维再次活跃起来。一位学生说：“把展开图拆分成一个大长方形和两个小长方形，用算式“（高×2+长）×宽+长×高×2”表示内盒的纸板面积。”另外一位学生补充说道：“他这个计算结果是横着看得到的，如果竖着看，用算式（高×2+宽）×长+宽×高×2也可以计算出面积。”我追问：“刚才我们解决问题的思路都是‘拼接，你还有不同的方法吗？”这种有指向性和点拨性的追问激活了学生的思维，很快有学生提出新解法：“把“+”字形看成一个剪掉四个小正方形的大长方形，这样外盒的表面积的计算就简单了很多。”

上述案例中，教师并未满足于基本的教学要求和学生的“浅显认识”，而是在学生思维的连接处和思维的转折处进行了两次有效追问，促进学生在“问题串”的指引下，用不同的思维方式得出了后面三种方法，使学生对长方体表面积的应用有了更深刻的认知。

三、探究开放性问题，引领学生深度体验

要使教学向更高层次迈进，教师应利用开放性问题去引领学生展开深度学习。

【案例】“观察物体”教学片段：

师：在刚才这个物体上，再添上一个同样的正方体，从正面看形状不变，应该怎样摆？

（学生展示摆法）

师：仔细观察，比较这些摆法，你有什么发现？

生1：都是摆在它的前面或后面，并且要跟原来的正方体对齐。

师：还有其他摆法吗？

生2：摆在前面要与原来的正方体对齐，摆在后面可以对齐，也可以不对齐。

师：同学们，他这样摆可以吗？摆放的要求是什么？

生3：从正面看形状不变。

师：是的，请大家牢记要求。现在请大家思考，要使从侧面看形状不变，这个小正方体又该摆在哪里？

该教学片段中，教师围绕教材提供的开放性问题，引导学生充分利用已有观察物体的经验，探索出不同的摆法。在学生能够想出与原来的某个正方体对齐的六种摆法，但不能自主突破教学难点“摆在后面可以不对齐”时，我鼓励学生大胆地想象，在学生思维的矛盾处借助学具展示引导学生体验不同的摆法，明确核心问题。最后，我又抛出“从侧面看形状不变”的开放性问题，引领学生进一步体验，培养学生的观察能力和空间想象能力。

总而言之，解决问题是学生掌握和运用知识的有效手段。教师必须突出问题的导向，促进学生深度学习。

问题导向学习法 篇3

首先, 学习是一个积极主动的建构过程。学习者以已有知识结构为基础, 主动地、有选择地知觉外在信息, 建构当前事物的意义。

其次, 知识是个人经验的合理化。个体的已有经验是有限的, 只由其构建知识的意义, 还不能完全真实地说明世界的真理。

再次, 知识的建构不能随意化。在建构过程中与他人磋商并达成一致, 必然受到社会文化背景因素的影响。

最后, 学习者的建构具有多元性。客观事物的多样性、个人情感的特殊性、已有经验的独特性, 决定了每个学习者对事物意义的建构的不同。

在建构主义教育思想的引领下, 派生出众多的学习 (课程) 模式。除“行动导向式”学习法、“研究性学习”之外, 还有问题式学习、过程式学习、认知式学习、发现式学习、合作式学习等等。可见, 建构主义教育思想对现代教育思想影响之深远。

“行动导向式”学习法的实验

“行动导向式”学习法释义是指由师生以共同确定的“行动产品”引导教师组织教学过程, 学生通过主动和全面的学习, 达到脑力劳动和体力劳动的统一。即无论教学过程中需要解决的问题是大是小, 是简是繁, 是难是易, 都要按照完整的劳动过程模式进行教学。具体讲就是将教学过程完全置于现实的或虚拟的某一职业岗位 (群) 的具体工作过程中, 按照这一特定的岗位工作程序完成特定的工作项目, 通过完成工作项目的过程使学生获得一种全面、协调、真实、有效的职业能力与素质。

“行动导向式”学习法在中职英语教学中的应用英语作为一门基础文化课, 怎样与专业课结合起来是笔者一直致力于研究的问题。在实践中尝试通过“行动导向式”学习法可把英语的授课内容转移到专业课的课堂中去, 即与专业课教师合作完成一次专业课与英语课相复合的授课过程, 使学生在学习专业知识的同时学习与之相关的英语知识。还可以尝试多学科教师共同授课, 使学习过程更加多样化, 不再局限于单一传授英语知识的方式之中, 而是使英语教学融入专业课教学之中并为专业课服务, 从而使英语真正成为具有实际应用价值的一门工具学科。正是因为有了这样一个平台, 在英语教学中介入“行动导向式”学习法, 才能得以实现。

“行动导向式”学习法案例以笔者2009年一则教学案例为例, 说明行动导向式学习的实施要点和过程 (见表1) 。从教学案例中, 人们不难发现“行动导向式”学习法的主要特征, 进而在理论和实践两个层面把握“行动导向式”学习法的实施方法及操作要点。其意义, 一是领会其实质而不是模仿其形式;二是既可采取小组合作式学习模式, 也可以采取个体式、同伴式学习模式。这都要因师、因生、因课而定。

“行动导向式”学习法的价值

“行动导向式”学习法的价值不仅在于是一种教学方法, 还在于其实际应用价值。

符合职业教育规律理论与实际相结合是职业教育的基本规律。“行动导向式”学习法在“做”, 即“行动”中“学”, 以知导行, 以知促行, 达到了“手脑并用”和“学做合一”, 是一种行之有效的学习方法。

有利于落实职业定位中等职业教育定位于培养高素质的普通劳动者。以就业为导向并不单指毕业生以就业为目标, 还包括以职业能力体系为依据设置课程、实施教学。这样, 才能建构与职业角色相适应的知能结构。

有助于深化教学改革职业学校教学模式改革的核心是教法、学法和考法改革, 建构有职业教学特色的三法改革机制, 仍然是当前职教改革的重要内容。教以学为本, 以学法改革为切入点, 必然有效推进教法、考法改革。

有益于促进能力开发“行动导向式”学习法以特定的职业岗位能力为基点, 以完成实际或模拟的“行动产品”为目标。在“行动”中开发能力, 挖掘潜能, 有利于学生形成工程思维和工程理念, 使职业能力得到最大程度发展。

着力于非智力因素生成在“行动”中, 学生收集处理及应用信息的能力、思辨能力、应变能力、表达能力、共处能力、合作能力等都得到了充分展现和不同程度的提高, 这将会让他们受益终生。

立足于创新精神培养在“行动”所创设的情境中, 学生不再“唯师、唯书”, 而是“唯真理、唯科学”, 不再“从众、求同”, 而是“从我、求异”。充满竞争性的学习气氛, 极大地激发了学生的创新精神和创造热情。

有助于考评机制改革在“行动”中师生共同切磋, 共同研究, 共同经历“行动”过程, 将“错误”消灭于过程之中, 有效回避了“终极错误”。同时, 通过“行动”中的动态观察, 有助于教师真正地了解学生, 从而对成绩做出公正、客观的评价。

着眼于学生全面发展“行动导向式”学习法从根本上扭转了传统教学法重知识、轻能力, 重理论、轻实践, 重结果、轻过程, 重选拔、轻发展的弊端, 使每一个学生都在原有的基础上取得不同程度的进步, 继而谋求在职业生涯中的全面发展。

行动导向式学习法对于推进职业教育的教学模式改革, 创建优质职业教育具有深远的意义。人们有理由相信, 伴随着这项教学法的深入实践与研究, 其宝贵价值和生命力必将愈发凸显。

参考文献

[1]顾明远, 孟繁华.国际教育新理念[M].海口:海南出版社, 2001.

[2]袁振国.教育新理念[M].北京:教育科学出版社, 2002.

问题导向学习法 篇4

关键词：小学数学；问题导向；自能学习

《义务教育数学课程标准（2011版）》中特别强调：“义务教育阶段数学课程的设计，应使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程。”自能学习立足于“自”、着眼于“能”、内化于“行”，是在自主学习基础上的有步骤、有系统、有目的地学习，是学生的学习态度、学习能力和学习策略等多种因素综合而成的一种自觉、能动、独立的学习方式。因此，基于问题导向的小学数学自能学习既是课程改革的需要，又是学生发展的需要，还是提高教学效率的需要。基于问题导向的小学数学自能学习的关键就是学生质疑问难的进程，学生在数学学习中通过质疑、解疑、思疑培养自身缜密的逻辑思维能力和解决问题的能力等，进而提高自能学习能力。

一、前置作业

前置作业，就是基于所学的内容，给学生提供相关的学习资源和提示具体的学习要求，让学生自己提前自学完成的一种作业类型。前置作业让学生根据自己的知识水平和生活经验进行尝试性学习，让每个学生带着准备的头脑进入课堂进行学习，在课堂中针对自己不能独立解决的问题进行有的放矢的学习，其目的是培养学生自能学习的习惯，为学生在课堂上充分进行自主、合作、探究学习奠定基础，使学生获得课堂学习的主动权，从而获得一种愉悦、成功的体验，最大化地提高自能学习的效率。

1.读出问题。学生独立自主阅读教材，读教材的主题图，说说从图中发现的数学信息以及提出的数学问题；读例题，说说从例题中知道了什么，解决了什么样的问题；读“小精灵”的话，说说自己的想法，在读中提出不同的数学问题。

2.划出问题。在阅读教材后，把重要的知识点划下来，尤其是对注意点和易错点做上记号，并把自己不懂的地方做好标记，提出自己的疑问。

3.议出问题。在独立学习的基础上，小组长组织带领本小组成员交流自己的学习情况、自己解决问题的思路和过程、自己自学后的收获、自己得出的规律和方法、自己遇到的困难……在交流的过程中解决简单的问题，梳理提出比较复杂的问题。

4.练出问题。在小组交流整合后，独立完成教材“做一做”，以评估自己的学习水平，提出不明白或不能解决的问题。

二、自能学习

1.自能探究，发现和提出问题。新课程改革以来，课堂教学的三个基本要素增加了“教学背景”这一要素。它的增加为学生从事学习活动、发生学习行为提供了思考的环境和空间，进而诱发他们产生积极的情感体验，并使提出问题、最终解决问题成为可能。学生学习的主动性往往来自一个好的问题情境。一个好的数学问题，会激发学生自能学习的兴趣和欲望，常常达到“一石激起千层浪”“不愤不悱”的效果。

2.自能活动，分析和解决问题。在课堂教学中，教师应根据学生的年龄特征和数学的学科特点，精心设计学生喜欢的数学活动，激励学生经历活动过程、体验活动环节、积累活动经验、达成活动目标，将主题活动作为路径梯次达成教学目标，促进学生自能学习。这样，学生的活动过程就成为他们内化新知的过程。在这个过程中，学生动手实践、自主探索、合作交流，他们通过观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动分析、解决了问题。

3.自能练习，检验和提高能力。学生在自能学习之后，根据学习的层次、熟练的程度、自身的学习水平自主选择模仿练习、变式练习、综合训练或拓展应用等不同梯次的习题，检验自己的学习效果，及时调整自己的学习状态，进而培养和提高自能学习的能力。

三、自能模式

1.激趣定向。孔子说过：“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”兴趣是最好的老师。因此，在课堂中应营造能激发兴趣的氛围。根据学生年段特点、学科特点、教材内容的实际，精心预设每一节课的情境创设，以激发学生探究的欲望及学习的兴趣，从而使学生滋生学习的情感。同时进行目标定向，让学生明确学习内容、学习目标。

2.自主学习。学生是学习的主人，他们的内因才是获取知识的关键。因此，课堂上教师应大胆地“放”，勇敢地“退”。解放学生的头脑、眼睛、嘴巴，给学生以充分的自主权，最大限度地给学生提供自主学习、合作学习、探究学习的时间和空间，尽可能多地增加学生读书思考的机会、动手操作的机会、自主发现的机会、相互启发的机会，从而培养学生的独立思考能力和创新意识。

3.点拨引导。学生的自能学习不是漫无目的地自由学习。教师是学习活动的组织者和引导者。因此，教师在课堂教学中既要勇敢地退出来，还要适时地走进去，以学定教，顺学而教，顺学而导。一是教师确定教学的任务、目标和重点，让学生有的放矢地学习；二是教师在课堂上善于引导，合理控制节奏，使学生在课堂上科学有序地进行学习；三是教师选用有效的教学方法，激发学生的学习兴趣，取得事半功倍的效果；四是精心设计学习问题，不断启发学生深入思考，解答学生提出的各种疑难，培养学生的思维能力和创新意识。课堂教学应努力“四化”，即教学内容要“优化”，教学方法要“活化”，思维训练要“深化”，评价检测要“层化”。自主学习与点拨指导环节可以交叉进行。

4.巩固拓展。要使学生学好数学知识，既要使学生自主探究，深刻理解，还要加强记忆和运用，把理解、记忆和巩固知识联系起来。因此，进行学习小结非常重要，可小结知识点，小结学法；巩固练习也不可少；课堂任务，当堂完成。同时适时延伸拓展，让学生带着问题来，带着问题走。这既能使本堂课的教学内容得到升华，也能为学生的课外学习、继续学习拓展新的渠道。

问题导向学习法 篇5

一、中学化学问题导学的内涵及原则

1.中学化学问题导学的含义。中学化学问题导学是指在中学化学教学活动之前, 故意设置一些“问题陷阱”, 在中学化学实验或探讨过程中, 有意引导学生发现课前设置的“陷阱”让学生找到问题存在的原因, 探析问题与课本知识之间的内在联系, 剖析问题, 运用课堂所学形成解决问题的科学方案。

2.中学化学问题导学的原则。中学化学问题导学原则遵循课程组织和策略指导的统一关系原则, 主要包括以下方面:

第一, 问题缺陷原则。在中学化学问题导学过程中, 要注意问题设计的缺陷性, 让学生能够通过学习、观察发现问题否则问题就可能成为误区, 适得其反。

第二, 教师指导原则。在问题导学设计和引导过程中, 中学化学教师应该注意从认知方面给予学生指导, 不能代替学生发现问题, 也不能忽略既定问题的解决, 既不回避问题又不代替学生解决问题。

第三, 评价全程原则。评价不仅对学生学习过程、学习效果进行评价, 还对问题设置的合理性、科学性及有效性进行评价, 从而为下一阶段的问题导学提出、设计提供基础。

中学化学问题导学一般分为链接问题、设置框架、探究问题、反思问题等基本步骤。

首先, 链接问题, 中学化学老师要根据中学化学教学目标和章节教学内容合理创设问题情境。在创设问题情境的过程中, 要注意两点, 一是问题情境创设目的不明确, 不考虑问题情境的可行性, 甚至抄袭别人的情境创设案例, 失去问题情境的客观环境;二是问题情境创设没有针对性, 重点不突出。“每一节课上都以生活情境引入, 使得课堂时时有情境, 处处有情境, 学习气氛热热闹闹, 并且把“温故而知新”教学方法及传统教学理念摒弃得无影无踪, 这样一来不但使教学质量下降, 还影响学生对新知识的接受。”1

其次, 设置框架, “在这一框架中, 教师要引导学生尽可能多的提出各种主意, 记下学生已知的有关问题的事实 (学过的知识, 看过的书籍, 及其中生活经验中知道的) , 把心中各种疑问提出来, 这些就是我们要研究的学习课题, 并罗列同学们将要进行研究的各种活动及可能涉及的实验、书、网络、专家, 等等。”2

再次, 探究问题, 中学化学教师要引导学生进行分组探究和个人探究, 帮助学生成立问题小组, 主动探究问题。教师在探究问题过程中要善于观察, 总结问题和经验, 对学生提出的方案要及时肯定和表扬, 调动学生学习的积极性和探究的热情。

二、中学化学问题导学在中学化学教学中的意义

中学化学教学相对枯燥, 利用问题导学可以让学生在学习过程中最大限度地发挥主体功能, 发现问题, 探索问题, 对培养学生的化学兴趣、团队意识和科学观察分析问题的能力都是有益的。

1.有利于学生兴趣的激发 , 提高学习化学的主动性和积极性。兴趣是最好的老师, 中学化学课堂兴趣不高, 是造成部分同学厌学、怕学的重要因素。只有想办法调动学生的积极性, 激发学生的学习热情和学习动机, 才能提高学习主动性才能成为一种可能。问题情境的创设满足了学生学习的认知需要, 满足了学生的好奇心, 有利于主动学习能力的形成。

2.有利于学生知识迁移能力的培养。学习的迁移是学生学习活动成效的表现, 是学生在一定情境中发散思维的体现。知识迁移对学科之间的知识理解、知识结构等都有作用。在化学教学中, 利用问题导学, 让学生充分发散思维, 利用其他学科的知识背景, 发现问题, 解决问题, 提高化学学科应用能力。

3.提高化学课堂教学效率。中学化学有许多概念、理 论都比较抽象, 加上学生知识储备不够, 分析问题的能力不强, 造成部分学生对化学概念、方程式、化学规律难以准确理解, 无法用科学的方法分析化学现象和化学问题。在化学教学过程中, 通过问题导学, 创设符合学生认知特点的、难易适中的化学情境, 让复杂的化学问题融入到问题的发掘中, 既提高学生学习化学的兴趣, 又使得抽象的问题具体化, 让学生在解决问题中理解概念、掌握规律。

三、中学化学问题导学应用

要考虑到学生的实际情况, 即学情分析, 掌握学生化学知识水平、分析问题能力、其他学科进度等。还要考虑问题创设的科学性、合理性, 与学生生活接近, 等等。

1.用生动故事创设问题导学。中学化学很多现象和规律在生活中都有“痕迹”, 比如在讲述中学化学中元素周期表, 就可以结合门捷列夫发现周期表的故事, 增强课堂趣味性, 有效吸引学生的有意注意, 为引导学生学习本章节奠基。

2.利用化学性质创设问题导学。在生活中化学物质和化学性质运用是非常普遍的, 如纳米技术、石墨等。比如, 讲乙烯的用途时围绕“白色污染”创设问题情境:拿出白色塑料袋, 让学生观察, 分析白色塑料袋在人们生活中的好处, 同时引导学生分析白色塑料袋的化学成分, 在自然环境中的分解情况, 引导学生发现“白色污染”是怎么产生的, 有什么危害;讲卤代烃时围绕“无氟”冰箱、“臭氧空洞”等很容易创设问题, 让学生回家观察冰箱的图标标志, 发现冰箱的工作原理, 自己探究“无氟”和“有氟”的区别。让学生在运用知识的同时, 明白生活中的诸多“为什么”, 提高对本课内容的学习兴趣, 激活思维。

3.利用多媒体创设问题导学。在化学教学过程中 , 有些模型、化学图解在黑板上演示既费时又费力, 效果不好, 有效利用多媒体声像并茂、直观形象的特征, 能有效填补这一空缺:真实、形象、生动地展现了化学世界的惟妙惟肖, 学习效果显著。

摘要：问题导向学习是中学学科教学普遍适应的教学方法, 对让学生体验化学奥秘, 激起学生主动探索化学知识, 提高教学质量有独特的教学功能。本文对中学化学问题导向学习过程中问题教学的内涵、方法等相关问题进行探讨。

关键词：中学化学教学,问题教学,教学情境

参考文献

问题导向学习法 篇6

关键词：问题导向；高中信息技术学习；教学设计中应用

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）15-327-01

现代社会的生活节奏加快，网络通信高速发展，计算机技术的应用范围也逐步扩大。日常的工作、学习、交往方式深受信息技术传播的影响，如今的信息技术学习在小学教育中已全面开展。对于小学的信息技术教学目标，主要以认识计算机的基本硬件及软件设施为教学内容。初高中信息技术课程的设立，教学内容以网络应用软件编程为主，对学生的实践能力要求较高。因此在具体的教学过程中仍存在着不少的问题。

一、在学习活动中应用问题导向的必要性

1、以教师为中心开展教学工作

目前高中信息技术教学活动的开展，主要以教师为中心，采用传统的说教模式：老师讲，学生听。信息技术主要是针对学生的实践能力进行训练，在传统的教学活动中，学生的实践操作机会不多，与教师的互动交流性不高。教师在有限的教学时间内，与学生的交流次数不多，课堂气氛不够活跃，学生主动学习的积极性降低，养成“坐等”答案的习惯。教师为活跃课堂氛围提出一些问题，效果不如预想的好，主要原因在于提出的问题具有随意性，与教学内容的关联度不高。创设的问题情境太过复杂，超出了学生的认知水平，无法让学生自主探究问题。

2、学生学习兴趣不浓厚

大多数高中生在初中及小学都接触过计算机，对信息技术课程都比较熟悉。但有个别学生来自农村，平时接触计算机的次数较少，城乡之间学生运用计算机的能力相差较大。尽管大多数学生熟悉基本的计算机操作，与高中教学要求相差甚远，高中的信息技术课程要求学生有较高的实践能力。在传统的教学模式下，学生与教师互动环节较少，有时教师抛出的问题太过复杂，导致交流的次数较少。学生因与教师的距离感不敢请教教师。学生之间小组交流合作机会少，上课枯燥很难激起学生的兴趣。教师在结束教学内容后，留出时间给学生操作电脑题目，大多数学生的态度散漫，潦草地完成作业后浏览网页，将教授内容抛诸脑后，较难形成清晰的认知结构。

二、问题导向学习活动

1、问题导向学习活动的概念

所谓问题导向学习活动，通过创设问题情境，引导学生自主地解决问题的学习活动。由教师具体地布置问题或安排一个任务，让学习者去解决或完成。学习者采用小组合作的模式共同解决问题，完成学习的有意义建构。

2、问题导向学习活动的优势

（1）激发学生的求知欲

创设一个与真实世界相关，学习者能够接受的问题情境，以达到学习目标为目的。此问题应具有以下几个特征：解答线索不全、复杂多变、非结构化、无标准的答案。学生通过小组合作解决问题，将所学的知识联系实际融入到问题解决中来，让学生多动手动脑，提高学生解决问题的能力，有效地激发学生的求知欲，发挥学生的主体作用。

（2）活跃课堂气氛

运用问题导向创设学习活动，改变了以往教师为中心的教学模式，问题导向法以学生为主体，教师扮演推动者、策划者，给学生提供帮助。学生解决问题需要通过小组合作的模式解决，不仅小组成员之间交流的次数增加，而且师生之间的互动频率比以往增加，课堂气氛逐渐活跃，课时内容也变得丰富多彩。

（3）发散学习思维

在自主解决问题的过程中，思维得到了训练，学会主动寻求答案。在解决或完成教师的问题或学习任务，根据所学的内容自我创设问题情境，不再拘泥于自我认知范围内，思维迸溅火花，扩大了自我的思维角度。学生主动学习的热情提升，培养了主动地自我导向学习。

三、问题导向设计的步骤

1、做好前期的准备工作

首先要结合学习目标分析学习内容和学习者。高中的信息技术教学以培养学生的综合实践能力为主，要求教师对所学的内容进行详细的分析。问题导向所创设的问题本身就具有开放性的特征。例如教材的某一块教学内容是以学生掌握基础的计算机操作流程为教学目标，在创设问题导向时应该以基础的操作为主。其次是对学习者的特征进行分析。高中生生理已发育成熟，对整个社会已经有了初步的认识，自我意识较为强烈，探知未知领域的欲望较强。个体之间差异较大，学生的基础各异。有些学生基础较好，已熟练运用相关软件，对计算机的内部构造较为熟悉，教师可培养其创新能力。部分基础较薄弱的学生要多鼓励他们，尽量熟练地掌握基础的操作技能。

2、活动设计阶段

第一，要创设具有吸引力、生动与实际相关联的问题情境，能够感染到学生，使学生融入到情境中，可采用录音、影像或游戏的形式将问题呈现给学生；第二，抛出问题后，提供给学生多种途径进行查阅，例如通过网络查询、图书馆查询等收集信息资料；第三，小组交流。组内成员将各自收集到的信息汇总，筛选有用信息，得出成果。各小组之间也可进行交流，借鉴对方的优点进行组合。

3、展示成果并进行点评

小组将得到的成果通过多媒体形式展现开来，当然也可以采用文字的形式展现，点评可由教师或小组互评的方式进行。点评的内容不仅对最终的结果评价，还要对整个探究的过程进行评价，对后续工作进行布置。小组互评将评价的标准化为分数制，客观地显示出每组的分数，使成果评价具有客观性。

参考文献：

[1] 林红霞.以学习活动为中心的中学信息技术课程教学案例研究[J]现代教育技术，2006（4）.

[2] 胡小勇.问题导向促进在线学习者认知能力发展的研究[J]远程教育杂志，2011（3）.