以问题为导向教学模式

以问题为导向教学模式（精选11篇）

以问题为导向教学模式 篇1

礼仪是人们在社交活动当中,为了表示对他人的友好尊重而表现出的一种行为举止。它代表着社会约定俗成的一种规范秩序,是一个人、一个组织、一个社会团体或者是一个国家的精神风貌的展示。礼仪的重要性是不言而喻的,我国是一个“礼仪之邦”,但是由于现在社会风俗习气的影响,人们很少注意礼仪规范,尤其是年轻人,更认为那些是“繁文缛节”,从而导致礼仪规范的缺失。但是严格来说,礼仪规范是社会交往的行为准则,是个人形象的一个良好的展示方法,也是提高自身修养,更好地融入社会集体当中的一个重要手段。本文主要针对中职院校的学生在以后面对就业问题时,对其需要注意的礼仪规范进行分析,在礼仪教学当中有针对性地组织教学,帮助学生更好地面对以后的就业问题。

一、中职学生需要注意的礼仪问题

当前的中职学生都比较有个性,很少会在意自己的行为带给他人的影响。在面试过程中需要注意以下问题:一是个人的仪容仪表。比较得体的穿着打扮常常会为自己赢得他人的良好印象。有些女生可能会热衷于化妆,浓妆艳抹,而且带过多的比较奇特的首饰品,从而使得面试官反感,觉得其对面试不够重视,从而失去工作机会;男生有可能不太讲究自己的个人卫生,留着很长的头发、比较奇怪的发型等,给人一种不务正业的感觉,从而给面试官一种不好的印象,即使个人能力再强,也不会录用;在个人的服饰问题上,一个人的衣着是否得体可以反映出一个人的品味和对生活的态度。服饰应该和自己的身份相符合,表现出自己的明朗的风格。同时,在面试的过程当中,还要根据自己应聘的职业来选择自己的服饰。不能在面试时候穿得过于随便,或者很邋遢,就会导致自己应聘不成功。二是不守时。遵守约定的时间是一个最起码的社交礼仪,会让人觉得你是很重视本次应聘的,迟到现象会让对方觉得你不够尊重他,不够重视本次应聘。但在实际的面试过程当中,有些学生还是会迟到,缺乏时间观念。有具体数据统计过,在求职过程当中,有过迟到经历的人占二分之一,而这二分之一的人被录用的几率还达不到按时求职的人的一半。因此求职过程当中的时间观念是很重要的。三是行为不够规范。对面试比较紧张,从而影响自己的行为举止,使自己的行为不够合乎礼仪规范。四是缺乏礼貌。不懂得基本的礼貌用语,不懂得进门之前先敲门,进门之后随手关门、打招呼等。

二、中职院校的礼仪教学

多年以来,我国的学校,包括中职院校等都采用传统的教学模式,对学生进行灌输知识、保证升学率的培养,忽视了对学生综合知识的培养,制约了学生职业技能的提高。因此就需要教师在教学过程当中要注意知识与技能相结合,使学生的综合素质得到发展。传授理论知识的同时要注意和实践相联系,对学生的礼仪教学也是如此,需要及时应用在现实生活当中。

我认为,在礼仪教学当中应采取以下方法对学生进行礼仪教学,提高学生的个人素养和综合能力。

尊重学生,转变教师为主体的教学观念。要按照学生的身心特点及其需求来进行教学活动。进行礼仪教学要将礼仪教学的具体内容和学生的精神需要结合在一起,将学生的主体性地位放在第一位。礼仪规范是每一个人在社会交往当中必不可少的要求,职业礼仪素养更是重要,它可以决定一个人是否胜任工作的要求,属于个人专业素质的一个考察标准。因此中职院校的礼仪课应该根据专业的不同特点进行组织教学,将教学内容进行整合,从而适应专业所需要的礼仪规范。比如文秘专业,就需要对学生进行秘书所需礼仪的教学设计,让学生真切地体会到秘书这个行业当中一些约定俗成的一些礼仪;烹饪专业,则需要涉及到厨房、烹饪等礼仪,将这些礼仪规范和具体专业结合起来,才能更好地组织礼仪规范的教学,使学生的学习兴趣更为高昂,从而提高教学效果,使学生能够很好地学以致用。很多的用人单位反映,学生工作以后,对很多的礼仪规范都不清楚,常会造成比较尴尬的局面,使得人际交往不够理想。因为学生不懂得相关的礼仪知识,从而在和领导、同事打交道的过程当中存在一定的心理障碍,因此中职院校的礼仪课程教学,需要有适用性和实用性,提高教学效果,能够使学生很好地应对步入社会后面临的有关问题。教师要使用合适的教学方法和学生进行礼仪的互动。因为礼仪课程有很强的实用性和实践性,它要求学生在掌握课程内容的基础之上再应用到现实生活当中。有以下几种教学方法可供选择使用:

一是训练教学法。它可以在教学过程中加强对学生礼仪规范的指导和训练,让学生形成良好的礼仪习惯,比如在教学各种不同姿势的规范时,老师在对理论知识进行讲解、示范之后,可以让学生自己训练感受,进行练习,从而在比较轻松的氛围当中提高教学效果,使学生真正养成良好的礼仪习惯。二是案例教学法。这就需要教师创设一定的情境,联系生活当中的具体事例,提出问题,让学生解决问题。比如列举尼克松访华的事例,在和周总理握手时谁应该先伸手的问题,在学生讨论之后再给出正确答案,在这样一种师生互动的氛围当中让学生对礼仪规范有一个更为清楚的认识。三是讨论分析法。礼仪是一种比较活泛的东西,并没有标准固定的答案,不同的场合因人而异。四是情景模拟法。因为礼仪课有很强的实践性,加强实践可以起到很好的教学效果。但是适合实践的场合并不是随处都有的,这就需要教师创设情境,让学生在虚拟环境下进行训练,以达到预期的教学目标。五是多开展礼仪实践类的活动。礼仪课程的教学需要理论和实践相结合,因为课堂时间十分有限,学生们不可能在课堂上就会有好的训练结果。因此将这种训练和丰富多彩的校园活动结合起来也是一个很好的方法,不但可以使学生掌握礼仪规范,还会给校园营造一种学习礼仪规范的氛围,实为一举两得。此外,还有很多的教学方法可以运用在礼仪规范的教学当中,将各种教学方法进行合理运用,或者结合起来使用,会在一定程度上取得比较好的教学效果,提高教学质量。

三、结语

“人无礼,无以立。”古人对于礼节的重视是我们当代人难以企及的。我们必须要认识到礼仪的重要性,它是一个人、一个国家精神面貌的象征。通过给学生开设礼仪教学这门课程,不但能在一定程度上宣传礼仪的重要性,还会让学生对礼仪有一个深切的认识,从而改变自己的一些不良习惯,增加学习兴趣。同时更重要的一点就是能使学生在以后的就业当中,重视自己的言行举止,增加学生在面试环节的分数,从而更好地赢得工作机会。礼仪课程的教学不仅仅是教学生理论知识,更重要的是让学生掌握人际交往的能力,因此对学生有着很重要的意义。学生只有灵活运用礼仪知识,才能将礼仪知识的作用发挥到最大化。

以问题为导向教学模式 篇2

课堂教学绝不是铁板一块，我们说要突出学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，怎么发挥，值得思考。新课改提出要在合作探究中学习，许多教师就将合作探究教学看作是新课改的主要方式，而对传统的教学方式一概加以否定。他们不知道教无定法，无法而法，乃为至法。我们要根据具体文本的特点，根据课堂教学的具体情况，对教学做出及时的调整，不能将一切方法教条化，模式化，僵化。只有这样，我们才能真正做到课堂教学有效的最大化。比如，对有些叙事性强的文本，我们采取让学生自编课本剧，自演课本剧的方法，效果很是明显。教师就是通过对课本剧的编写过程的指导，让学生深入领会课文，领略文本中人物语言所包含的思想情感，通过对表演人物神情言态的揣摩，让学生体会通过个性化的语言表达人物性格特点这样的写作特点。这些都取得了良好的教学效果。

在语文教学中，我们习惯于教师提问，学生回答。但是我们却不知道让学生提问，教师来回答。我们常常抱怨学生的问题意识差，我们常常在教学中抱怨学生的自主学习意识差，但是我们却又给了学生多少自主学习的机会呢？我们的语文课堂教师提问学生回答，久而久之，学生厌倦，教师疲倦。我们虽然想尽一切办法来调动学生的学习积极性、主动性，但是，有时候情不随愿。我们说兴趣是最好的老师，我们怎样来激发学生的学习兴趣呢？人的最大兴趣就在于他们的表现欲望得到满足。教师就应该适时适度地抓住学生的这种心理特点，给学生一种自我表现的机会，使他们的才能尽情得到展示，使他们的表现欲得到最大限度的满足。这样，才能激发起学生学习的兴趣，调动起学生学习的积极性和主动性，从而最大限度的彰显学生的个性，体现学生的主体地位。

另一个方面，在教育教学中，如何发挥教师的指导作用也是我们课改的难点和重点。教师独霸课堂不行，教师放手不管也不行，在这两者之间是很难找到一个平衡点，而我们通过这样的方式，却很好地解决了这个问题。由于受传统教学的影响，许多教师在教学设计中总会设计许多问题，将一篇完整的文本分解开来。课堂教学就是围绕问题来让学生思考回答，时间长了，学生的问题意识就比较淡漠了。新课改以后，我们虽然提倡以学生为主体，我们虽然让学生合作起来进行交流、探讨，但是，这种合作交流与探讨还是没能脱离教师的教学设计。学生合作起来学习的无非是自己教学设计中的一些问题。看起来是凸显学生的主体地位，实际上学生还是在教师划定的范围内学习，他们的主体性还是没有充分得到体现。同时，我们的许多教师错误地理解了以学生为主体这一教学理念，许多教师在让学生合作学习时，常常会自觉或不自觉地放手将一切都交给学生来做，以为这就是合作学习，这样就体现了学生的主体地位。其实不然，作为一种学习方式来说，合作学习绝不是一切都让学生来做，而教师撒手不管。学生是主体，同样教师也是主体，而且只有教师的主体作用充分发挥了，学生的主体作用才能得到充分发挥。只不过教师主体作用的发挥方式，发挥渠道和传统教学不同罢了。

以问题为导向教学模式 篇3

然而在现在的数学课堂教学中, 情况并不乐观:课前备课, 教师将所学内容分解成若干个知识点或习题, 再根据若干个知识点或习题设计成若干个小问题, 这样的问题大多繁、杂、小、碎, 如同日本数学家广中平佑所说的“花费较短时间的即时思考型问题”;课堂教学中, 虽然现在教师“满堂灌”的现象少了, 但是“师问生答、一问齐答”这种借着学生之口进行灌输的现象还是较为普遍的, 有的教师能够“一问到底” (即“满堂问”) , 有的教师干脆“自问自答” (即“走过场”) 。在一次我校的教研活动中, 我们关注到一位青年教师的数学课堂一共提了108个问题。平均每分钟提2.7个问题, 试问这样的问题含金量能高吗?这样的“问题”教学本身就很成问题。

基于上述教学现状, 我们形成了以“核心问题”改革当前数学课堂教学的设想, 即:一节课中, 设计一到几个“核心问题”来贯穿、组织、引导学生的学习活动, 学生先运用已有知识经验或独立、或合作地尝试解决问题, 然后师生共同对问题解决的过程进行反思、表达、讨论, 进而形成并掌握本节课应该学习的新知识、新方法。

那么, 什么是数学教学中的“核心问题”?数学教学中的“核心问题”设计的依据是什么?数学教学中“核心问题”从哪儿来?……通过对这些问题的反复讨论、研究与实践, 笔者形成了如下认识。

一、什么是数学教学中的“核心问题”

借鉴语文教学中对“主问题”的界定, 笔者认为所谓数学教学中的“核心问题”, 就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上考虑, 设计的思考性强、数学味浓、需要探究、合作、交流的“牵一发而动全身”的重要问题。它是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、判断式的、学生思考活动短暂的应答式问题而言的。一般来说, 数学教学中“核心问题”的设计与运用有以下几个方面的基本规律。

在教学的导入阶段, 用一两个“核心问题”激发学生的学习兴趣, 调动学生的学习积极性, 凝聚学生的注意力, 启发学生思考, 让学生产生疑惑和探究的欲望;在教学的探究阶段, 用一两个“核心问题”让不同层次的学生都能参与进来, 形成生动活泼的、主动的和富有个性的师生、生生互动场面;在教学的深化阶段, 用一两个精粹的“核心问题”来激发思考、引发讨论、练习运用、深化理解。

下面以苏教版数学六年级上册“百分数的意义”的教学为例进行具体说明。

在教学的导入阶段, 可以设计这样一个“核心问题”——“根据三位同学的投篮次数和投中次数, 你选谁去参加投篮比赛呢?说说你的理由。”学生立即被这个问题 (情境) 所吸引, 开始动脑筋、想办法, 有的仅仅比较谁投中的次数多, 有的比较谁没有投中的次数少, 还有的能考虑到投篮次数不一样, 就去比三个同学投中的次数占投篮次数的几分之几, 也就是投中的“比率”, 这就是“百分数”的“前概念”。

在教学的探究阶段, 可以设计两个“核心问题”——“ (1) 究竟怎样比, 才是科学的呢? (2) 生活中有许多这样的百分数, 它们分别表示什么意思呢?”这两个问题分别点出了百分数的作用、意义两个重要内容。

在教学的深化阶段, 可以设计一个这样的“核心问题”——“所有的百分数都能写成分数吗?”这个问题的抛出, 是为了引出“百分数和分数的区别与联系”, 在课堂上又掀起了一个学生思考、比较、讨论的新高潮。

二、数学教学中的“核心问题”设计的依据是什么

有人说, “核心问题”是课堂教学的课眼, 是课堂教学的主线。那么, 设计“核心问题”这个课眼、这条主线的依据是什么?笔者认为主要有三条。

(一) 依据课程标准的要求

新课程改革强调“学生是学习的主体”, 倡导“自主、合作、探究的学习方式”。“核心问题”的设计和实施, 应留给学生更多的自主学习、独立思考、主动探索与合作交流的时间和空间, 而不应被教师大量的、细碎的问题所牵引, 做被动的思考。“核心问题”的设计和实施应当积极落实《义务教育数学课程标准 (2011版) 》中要求的“人人都能获得良好的数学教育, 不同的人在数学上得到不同的发展”“学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础, 面向全体学生, 注重启发式和因材施教”“使学生理解和掌握基本的数学知识和技能, 体会和运用数学思想和方法, 获得基本的数学活动经验”。

(二) 依据数学内容的本质

无论怎样的改革, 作为数学, 其教学的价值不会偏离“体现数学本质”这一目标。数学本质是数学学科的根, 也是学生数学素养提升的关键所在。那么, 数学的本质包括哪些?北京教育学院教师教育人文学院副院长、教育心理学博士刘加霞认为, 数学的本质包括五个方面:一是对数学基本概念的理解;二是对数学思想方法的把握 (分类、转化、数形结合、一一对应、函数、方程、集合、符号化、类比、不完全归纳等) ;三是对数学特有思维方式的感悟 (比较、类比、抽象、概括、猜想—验证等) ;四是对数学美的鉴赏 (求真、求简、求美) ;五是对数学精神的追求 (理性精神与探究精神) 。因此, 教师在“核心问题”的设计时就要敏锐地把握不同领域中相关数学内容的特点, 尽可能让学生在掌握数学基本概念的同时, 感受到数学思想方法、数学思维、数学精神等, 从而走进数学, 亲近并乐于学习数学。

(三) 基于儿童学习的规律

毋庸置疑, 小学数学教育的本体应当是儿童。儿童学习数学与成人不同, 他们的思维发展尚处于直观形象思维阶段, 所学的数学应该是一种“生活数学”“经验数学”“现实数学”。因此, 教师应当经常做这样的思考:“这节课要让学生学些什么?怎样让学生产生学习这个内容的需要?怎样让学生深刻地理解这个内容?”一旦沿着这样的思路进行“核心问题”的设计, 教学的思路就顺了, 课堂就有了整体的架构, 问题也就有了整体性的布局。

三、数学教学中的核心问题从哪儿来

教师在设计“核心问题”时, 要从两方面考虑:首先, 要研读教材, 吃透教材, 从整体出发, 先确定总的教学思路, 再研究具体的教学细节。有的教师总体教学思路尚未确立, 却花了大量的时间和精力在某个细节上, 抓小放大、得不偿失。其次, 设计“核心问题”时还要读懂学生, 根据学生的学情, 找准切入点设计“核心问题”, 这样才能达到“四两拨千斤”的效果。一言以蔽之, “核心问题”就在“学生现在在哪里”和“学生能够到哪里”的区间里。但是, 面对一个个具体的课例, 找准“核心问题”绝非一件简单的事情!下面笔者从几个角度举例略述。

(一) 来自教学内容的重难点

每一节课都有一个核心内容, 它是一节课的教学重点。有时, 这个重点也是学生学习的难点。一堂课是否真正有效, 关键看教师在教学过程中能否紧扣教材的重难点来展开。

如在概念教学中, 教学重点和难点往往指向概念的本质内涵, 涉及概念本质的问题一般就是教学的核心问题。如五年级下册“认识分数”一课, 其重点是认识“分数的意义”, 即:一个物体、一个图形、一个计量单位、一个整体都可以称为“单位1”, 把“单位1”平均分成若干份, 这样的一份或者几份就可以用分数来表示。据此, 教学核心问题可确定为:“这些分数分别是把什么分一分?又是怎样分得到的?”在学生回答的基础上及时抽象概括“单位“1”、突出“平均分”, 直指分数的本质。

而在计算教学中, 教学重难点多指向于算理和算法, 因此核心问题就可以据此提出。如五年级上册“异分母分数加减法”一课, 其教学重难点是让学生理解“只有统一计数单位, 才能直接相加减”。据此, 不妨将核心问题确定为:“异分母分数加减法能直接相加减吗?为什么?应该怎么做?”

在策略教学中, 教学的重点大多是对策略的感悟和理解, 难点是策略的初步应用。因此, 核心问题可确定为:“××策略是什么?什么情况下运用这一策略?运用这一策略时需要注意什么?”

(二) 来自思维提升的关键处

数学教学特别注重学生数学思维能力的培养。因此, 教师要善于在学生数学思维提升的关键处, 设计一些精巧的核心问题。

例如, 一位教师在执教四年级上册“认识整万数”时, 设计了“怎样用1颗珠来表示10个一万 (10个一百万、10个一千万) ?”的核心问题贯穿于拨数的全过程, 取得了很好的效果。过程如下:

师生在计数器上“一万一万”地拨数,

生读:一个一万, 两个一万……九个一万, 十个一万。

师:万位满十, 应该怎样?

生:进位。

师:看来现在咱们需要一个比“万”更大的计数单位, 猜猜是什么?

生:十万。

师:现在你能用1颗珠来表示出“十个一万”吗?

生:在“十万”位上拨1颗珠。

师:通过刚才的拨珠, 我们发现几个一万是十万?

生:10个一万是十万。

(下面教学“10个十万是一百万”“10个一百万是一千万”同上。)

(三) 来自数学与生活的连接点

在小学数学课程里, 大部分内容都可以在学生的生活实际中找到背景。在数学与生活的连接点设计核心问题, 容易激发学生学习数学的兴趣, 使他们乐于投入到数学思考的过程中去。

在华东六省一市第十五届教学观摩会上, 浙江的黄升昊老师执教“年、月、日”一课时, 正是从学生身边熟悉的、有趣的事情中选取素材, 精心设计了三个“核心问题”。

第一个核心问题是:“爷爷每天吃一片Vc, 一盒有30片, 这一盒够吃一个月吗?”这是一个开放性问题, 以问题解决为任务驱动, 不得不思考:“够吃一个月, 需要知道哪些信息?一个月到底有几天?”当学生根据自身经验, 得出多种不同的结果时, 黄老师顺势引导:“小组合作, 探究一个月一共有多少天”。这样, 有效地将一个生活问题抽象成一个数学问题, 让学生从认识上建立对数学应用的正确理解。这样的设计, 不仅把问题解决作为一种教学方式, 同时培养了学生良好的问题意识和解决问题的能力。

在探究“一月有几天?一年有几天?二月特殊在哪里?”等知识的过程中, 黄老师又精心设计了第二个“核心问题”:“每盒30片, 一箱有12盒, 爷爷够吃一年吗?”这一次, 黄老师巧妙地将数学信息隐藏在现实问题中, 通过学生多样化的解决方式, 呈现数学知识的形成过程: (1) 31×7+30×4+28=365 (天) ; (2) 30×12+7-1=366 (天) ……虽然这些算式各不相同, 但从不同侧面反映了学生对大月、小月、2月的理解与掌握, 凸显了一个生动且富有个性的过程。

在“年、月、日”相关内容的教学中, 很少有教师会设计数学推理题。但在黄老师的课堂上, 我们惊喜地发现, 他巧妙地利用了本课知识, 设计了第三个“核心问题”:“学校小李老师要去支教, 连续工作两个月, 可能要去多少天?”学生兴趣盎然, 有猜62天、61天的, 也有猜60天、59天的, 在验证猜想的过程中培养了学生有序思考和推理的能力。

(四) 来自学习方法的聚焦点

数学知识之间往往有着千丝万缕的联系。因此, 核心问题的设计有时不能仅仅根据一节课的内容, 还要兼顾与之相关的知识之间的联系。

如四年级下册“平行四边形的面积计算”这一课是学生后续学习三角形面积计算、梯形面积计算、圆面积计算的基础。在“空间与图形”领域占有极其重要的地位, 如果学生掌握了平行四边形面积推导的方法, 那么他们在探究其他平面图形面积计算时就能实现方法的正迁移。对于这样一类具有“承前启后”作用的教学内容, 核心问题的设计要偏重于学习方法的引导。因此, 这节课的核心问题就可以设计为:“要知道平行四边形的面积, 可以把平行四边形转化成什么图形?如何转化?转化后又是如何推导出面积公式的?”这组问题的提出, 有利于学生掌握平行四边形面积公式的来龙去脉, 有利于挖掘出“转化”的数学思想方法, 为后续学习打下良好的基础。

(五) 来自学生认知的困惑处

“多元智能理论”之父加德纳指出:教学方法的重要特点在于它不像工业化生产那样“以逻辑方式大量制造的手艺”, 而是具有很强的艺术性, 要设计一些引人入胜的问题。因此, 当学生在学习过程中出现疑惑、产生矛盾时, 教师可以据此设计核心问题, 积极生成加德纳所盼望的那种“引人入胜”的场面。

如五年级上册“求小数的近似数”, 教学时教师会指出:在表示近似数时, 小数部分末尾的0不能去掉。而对此, 学生是有疑问的:小数部分的末尾添上 (或去掉) 0, 小数的大小不变, 这是小数的性质。既然小数的大小是不变的, 那为什么在表示近似数时, 小数部分末尾的0却不能去掉呢?显然, 学生对于近似数所表示的精确度不甚理解。因此, 这节课的核心问题可以确定为:“在表示近似数时, 小数末尾的0能否去掉?”上海浦东新区龚路中心小学的龚彦老师设计了如下的教学过程:

1.小胖和妈妈去买西瓜, 计算器显示价钱为20.972元。让学生分别保留整数、保留一位小数、保留两位小数得21元、21.0元、20.97元。

2.对于保留21元和21.0元, 你有什么想法?此时, 学生中出现了不同的观点:一种认为, 0应该去掉, 妈妈付的钱是21元;还有一种认为, 虽然付的是21元, 但是如果去掉了0, 就不是保留一位小数了。学生认知的困惑、矛盾自然显露:在表示近似数时, 小数末尾的0到底能不能去掉?

3.探讨:保留整数和保留一位小数到底有没有区别?如果有区别, 区别在哪?教师举例, 出示自己和姚明的照片, 分别给出身高1.62米和2.26米, 要求保留整数都约是2米。学生顿时出现了认知失衡:身高相差这么多的两个人怎么会是同一个级别的呢?教师随即让学生自主探究。

4.在学生探究之后, 教师给出两个问题并相机出示数轴: (1) 身高是多少米的人, 身高保留整数后都约是2米?你能在数轴上画出来吗? (2) 如果保留一位小数, 某人的身高约是2.0米, 这个人的实际身高可能是多少米?现在, 你能就“近似数2.0末尾的0能否去掉”谈谈你的想法吗?

经历过这样的探究, 学生对于“取小数的近似数, 保留的位数越多, 得到的近似数与原数越接近”有了深切的体验。这得益于整个教学过程以核心问题为主线来展开教学活动, 而不是支离破碎、思维还在原地打转地做几道题。

以问题为导向教学模式 篇4

公司传达了集团公司党组书记、董事长唐登杰在集团公司工作会议上的工作报告精神，集团公司总经理、党组副书记徐留平在集团公司工作会议上的总结讲话精神，传达了集团公司党风廉政建设大会精神。公司支出，集团公司工作会议深入分析了国际国内经济形势，全面总结了2016年工作，部署了2017年目标任务，对统一思想，坚定信心、稳中求进、再创领先，做好2017年各项工作具有重大而深远的意义。

公司强调，要把学习集团公司工作会议精神同学习党的十八届六中全会精神和总书记系列重要讲话精神结合起来，把公司全体干部职工的思想和行动统一到深入推进领先发展战略上来，以问题为导向，主动担当行为，在本职岗位上建功立业。

以问题为导向教学模式 篇5

然而在现在的数学课堂教学中，情况并不乐观：课前备课，教师将所学内容分解成若干个知识点或习题，再根据若干个知识点或习题设计成若干个小问题，这样的问题大多繁、杂、小、碎，如同日本数学家广中平佑所说的“花费较短时间的即时思考型问题”；课堂教学中，虽然现在教师“满堂灌”的现象少了，但是“师问生答、一问齐答”这种借着学生之口进行灌输的现象还是较为普遍的，有的教师能够“一问到底”（即“满堂问”），有的教师干脆“自问自答”（即“走过场”）。在一次我校的教研活动中，我们关注到一位青年教师的数学课堂一共提了108个问题。平均每分钟提2.7个问题，试问这样的问题含金量能高吗？这样的“问题”教学本身就很成问题。

基于上述教学现状，我们形成了以“核心问题”改革当前数学课堂教学的设想，即：一节课中，设计一到几个“核心问题”来贯穿、组织、引导学生的学习活动，学生先运用已有知识经验或独立、或合作地尝试解决问题，然后师生共同对问题解决的过程进行反思、表达、讨论，进而形成并掌握本节课应该学习的新知识、新方法。

那么，什么是数学教学中的“核心问题”？数学教学中的“核心问题”设计的依据是什么？数学教学中“核心问题”从哪儿来？……通过对这些问题的反复讨论、研究与实践，笔者形成了如下认识。

一、什么是数学教学中的“核心问题”

借鉴语文教学中对“主问题”的界定，笔者认为所谓数学教学中的“核心问题”，就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上考虑，设计的思考性强、数学味浓、需要探究、合作、交流的 “牵一发而动全身”的重要问题。它是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、判断式的、学生思考活动短暂的应答式问题而言的。一般来说，数学教学中“核心问题”的设计与运用有以下几个方面的基本规律。

在教学的导入阶段，用一两个“核心问题”激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，凝聚学生的注意力，启发学生思考，让学生产生疑惑和探究的欲望；在教学的探究阶段，用一两个“核心问题”让不同层次的学生都能参与进来，形成生动活泼的、主动的和富有个性的师生、生生互动场面；在教学的深化阶段，用一两个精粹的“核心问题”来激发思考、引发讨论、练习运用、深化理解。

下面以苏教版数学六年级上册 “百分数的意义”的教学为例进行具体说明。

在教学的导入阶段，可以设计这样一个“核心问题”——“根据三位同学的投篮次数和投中次数，你选谁去参加投篮比赛呢？说说你的理由。”学生立即被这个问题（情境）所吸引，开始动脑筋、想办法，有的仅仅比较谁投中的次数多，有的比较谁没有投中的次数少，还有的能考虑到投篮次数不一样，就去比三个同学投中的次数占投篮次数的几分之几，也就是投中的“比率”，这就是“百分数”的“前概念”。

在教学的探究阶段，可以设计两个“核心问题”——“（1）究竟怎样比，才是科学的呢？（2）生活中有许多这样的百分数，它们分别表示什么意思呢？”这两个问题分别点出了百分数的作用、意义两个重要内容。

在教学的深化阶段，可以设计一个这样的“核心问题”——“所有的百分数都能写成分数吗？”这个问题的抛出，是为了引出“百分数和分数的区别与联系”，在课堂上又掀起了一个学生思考、比较、讨论的新高潮。

二、数学教学中的“核心问题”设计的依据是什么

有人说，“核心问题”是课堂教学的课眼，是课堂教学的主线。那么，设计“核心问题”这个课眼、这条主线的依据是什么？笔者认为主要有三条。

（一）依据课程标准的要求

新课程改革强调“学生是学习的主体”，倡导“自主、合作、探究的学习方式”。“核心问题”的设计和实施，应留给学生更多的自主学习、独立思考、主动探索与合作交流的时间和空间，而不应被教师大量的、细碎的问题所牵引，做被动的思考。“核心问题”的设计和实施应当积极落实《义务教育数学课程标准（2011版）》中要求的“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”“学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教”“使学生理解和掌握基本的数学知识和技能，体会和运用数学思想和方法，获得基本的数学活动经验”。

（二）依据数学内容的本质

无论怎样的改革，作为数学，其教学的价值不会偏离“体现数学本质”这一目标。数学本质是数学学科的根，也是学生数学素养提升的关键所在。那么，数学的本质包括哪些？北京教育学院教师教育人文学院副院长、教育心理学博士刘加霞认为，数学的本质包括五个方面：一是对数学基本概念的理解；二是对数学思想方法的把握（分类、转化、数形结合、一一对应、函数、方程、集合、符号化、类比、不完全归纳等）；三是对数学特有思维方式的感悟（比较、类比、抽象、概括、猜想—验证等）；四是对数学美的鉴赏（求真、求简、求美）；五是对数学精神的追求（理性精神与探究精神）。因此，教师在“核心问题”的设计时就要敏锐地把握不同领域中相关数学内容的特点，尽可能让学生在掌握数学基本概念的同时，感受到数学思想方法、数学思维、数学精神等，从而走进数学，亲近并乐于学习数学。

（三）基于儿童学习的规律

毋庸置疑，小学数学教育的本体应当是儿童。儿童学习数学与成人不同，他们的思维发展尚处于直观形象思维阶段，所学的数学应该是一种“生活数学”“经验数学”“现实数学”。因此，教师应当经常做这样的思考：“这节课要让学生学些什么？怎样让学生产生学习这个内容的需要？怎样让学生深刻地理解这个内容？”一旦沿着这样的思路进行“核心问题”的设计，教学的思路就顺了，课堂就有了整体的架构，问题也就有了整体性的布局。endprint

三、数学教学中的核心问题从哪儿来

教师在设计“核心问题”时，要从两方面考虑：首先，要研读教材，吃透教材，从整体出发，先确定总的教学思路，再研究具体的教学细节。有的教师总体教学思路尚未确立，却花了大量的时间和精力在某个细节上，抓小放大、得不偿失。其次，设计“核心问题”时还要读懂学生，根据学生的学情，找准切入点设计“核心问题”，这样才能达到“四两拨千斤”的效果。一言以蔽之，“核心问题”就在“学生现在在哪里”和“学生能够到哪里”的区间里。但是，面对一个个具体的课例，找准“核心问题”绝非一件简单的事情！下面笔者从几个角度举例略述。

（一）来自教学内容的重难点

每一节课都有一个核心内容，它是一节课的教学重点。有时，这个重点也是学生学习的难点。一堂课是否真正有效，关键看教师在教学过程中能否紧扣教材的重难点来展开。

如在概念教学中，教学重点和难点往往指向概念的本质内涵，涉及概念本质的问题一般就是教学的核心问题。如五年级下册“认识分数”一课，其重点是认识“分数的意义”，即：一个物体、一个图形、一个计量单位、一个整体都可以称为“单位1”，把“单位1”平均分成若干份，这样的一份或者几份就可以用分数来表示。据此，教学核心问题可确定为：“这些分数分别是把什么分一分？又是怎样分得到的？”在学生回答的基础上及时抽象概括“单位“1”、突出“平均分”，直指分数的本质。

而在计算教学中，教学重难点多指向于算理和算法，因此核心问题就可以据此提出。如五年级上册“异分母分数加减法”一课，其教学重难点是让学生理解“只有统一计数单位，才能直接相加减”。据此，不妨将核心问题确定为：“异分母分数加减法能直接相加减吗？为什么？应该怎么做？”

在策略教学中，教学的重点大多是对策略的感悟和理解，难点是策略的初步应用。因此，核心问题可确定为：“××策略是什么？什么情况下运用这一策略？运用这一策略时需要注意什么？”

（二）来自思维提升的关键处

数学教学特别注重学生数学思维能力的培养。因此，教师要善于在学生数学思维提升的关键处，设计一些精巧的核心问题。

例如，一位教师在执教四年级上册“认识整万数”时，设计了“怎样用1颗珠来表示10个一万（10个一百万、10个一千万）？”的核心问题贯穿于拨数的全过程，取得了很好的效果。过程如下：

师生在计数器上“一万一万”地拨数，

生读：一个一万，两个一万……九个一万，十个一万。

师：万位满十，应该怎样？

生：进位。

师：看来现在咱们需要一个比“万”更大的计数单位，猜猜是什么？

生：十万。

师：现在你能用1颗珠来表示出“十个一万”吗？

生：在“十万”位上拨1颗珠。

师：通过刚才的拨珠，我们发现几个一万是十万？

生：10个一万是十万。

（下面教学“10个十万是一百万”“10个一百万是一千万”同上。）

（三）来自数学与生活的连接点

在小学数学课程里，大部分内容都可以在学生的生活实际中找到背景。在数学与生活的连接点设计核心问题，容易激发学生学习数学的兴趣，使他们乐于投入到数学思考的过程中去。

在华东六省一市第十五届教学观摩会上，浙江的黄升昊老师执教“年、月、日”一课时，正是从学生身边熟悉的、有趣的事情中选取素材，精心设计了三个“核心问题”。

第一个核心问题是：“爷爷每天吃一片Vc，一盒有30片，这一盒够吃一个月吗？”这是一个开放性问题，以问题解决为任务驱动，不得不思考：“够吃一个月，需要知道哪些信息？一个月到底有几天？”当学生根据自身经验，得出多种不同的结果时，黄老师顺势引导：“小组合作，探究一个月一共有多少天”。这样，有效地将一个生活问题抽象成一个数学问题，让学生从认识上建立对数学应用的正确理解。这样的设计，不仅把问题解决作为一种教学方式，同时培养了学生良好的问题意识和解决问题的能力。

在探究“一月有几天？一年有几天？二月特殊在哪里？”等知识的过程中，黄老师又精心设计了第二个“核心问题”：“每盒30片，一箱有12盒，爷爷够吃一年吗？”这一次，黄老师巧妙地将数学信息隐藏在现实问题中，通过学生多样化的解决方式，呈现数学知识的形成过程：（1）31×7+30×4+28=365（天）；（2）30×12+7-1=366（天）……虽然这些算式各不相同，但从不同侧面反映了学生对大月、小月、2月的理解与掌握，凸显了一个生动且富有个性的过程。

在“年、月、日”相关内容的教学中，很少有教师会设计数学推理题。但在黄老师的课堂上，我们惊喜地发现，他巧妙地利用了本课知识，设计了第三个“核心问题”：“学校小李老师要去支教，连续工作两个月，可能要去多少天？”学生兴趣盎然，有猜62天、61天的，也有猜60天、59天的，在验证猜想的过程中培养了学生有序思考和推理的能力。

（四）来自学习方法的聚焦点

数学知识之间往往有着千丝万缕的联系。因此，核心问题的设计有时不能仅仅根据一节课的内容，还要兼顾与之相关的知识之间的联系。

如四年级下册“平行四边形的面积计算”这一课是学生后续学习三角形面积计算、梯形面积计算、圆面积计算的基础。在“空间与图形”领域占有极其重要的地位，如果学生掌握了平行四边形面积推导的方法，那么他们在探究其他平面图形面积计算时就能实现方法的正迁移。对于这样一类具有“承前启后”作用的教学内容，核心问题的设计要偏重于学习方法的引导。因此，这节课的核心问题就可以设计为：“要知道平行四边形的面积，可以把平行四边形转化成什么图形？如何转化？转化后又是如何推导出面积公式的？”这组问题的提出，有利于学生掌握平行四边形面积公式的来龙去脉，有利于挖掘出“转化”的数学思想方法，为后续学习打下良好的基础。endprint

（五）来自学生认知的困惑处

“多元智能理论”之父加德纳指出：教学方法的重要特点在于它不像工业化生产那样“以逻辑方式大量制造的手艺”，而是具有很强的艺术性，要设计一些引人入胜的问题。因此，当学生在学习过程中出现疑惑、产生矛盾时，教师可以据此设计核心问题，积极生成加德纳所盼望的那种“引人入胜”的场面。

如五年级上册“求小数的近似数”，教学时教师会指出：在表示近似数时，小数部分末尾的0不能去掉。而对此，学生是有疑问的：小数部分的末尾添上（或去掉）0，小数的大小不变，这是小数的性质。既然小数的大小是不变的，那为什么在表示近似数时，小数部分末尾的0却不能去掉呢？显然，学生对于近似数所表示的精确度不甚理解。因此，这节课的核心问题可以确定为：“在表示近似数时，小数末尾的0能否去掉？”上海浦东新区龚路中心小学的龚彦老师设计了如下的教学过程：

1.小胖和妈妈去买西瓜，计算器显示价钱为20.972元。让学生分别保留整数、保留一位小数、保留两位小数得21元、21.0元、20.97元。

2.对于保留21元和21.0元，你有什么想法？此时，学生中出现了不同的观点：一种认为，0应该去掉，妈妈付的钱是21元；还有一种认为，虽然付的是21元，但是如果去掉了0，就不是保留一位小数了。学生认知的困惑、矛盾自然显露：在表示近似数时，小数末尾的0到底能不能去掉？

3.探讨：保留整数和保留一位小数到底有没有区别？如果有区别，区别在哪？教师举例，出示自己和姚明的照片，分别给出身高1.62米和2.26米，要求保留整数都约是2米。学生顿时出现了认知失衡：身高相差这么多的两个人怎么会是同一个级别的呢？教师随即让学生自主探究。

4.在学生探究之后，教师给出两个问题并相机出示数轴：（1）身高是多少米的人，身高保留整数后都约是2米？你能在数轴上画出来吗？（2）如果保留一位小数，某人的身高约是2.0米，这个人的实际身高可能是多少米？现在，你能就“近似数2.0末尾的0能否去掉”谈谈你的想法吗？

经历过这样的探究，学生对于“取小数的近似数，保留的位数越多，得到的近似数与原数越接近”有了深切的体验。这得益于整个教学过程以核心问题为主线来展开教学活动，而不是支离破碎、思维还在原地打转地做几道题。

综上，探讨数学教学中的“核心问题”，我们不必追求问题的“量”，而要更加关注问题的“质”，这是当下数学课堂教学从“知识传授”向“问题解决”转型的关键。追求以“核心问题”为导向的数学课堂教学，其实就是期许着课堂的教学法从“小步子”走向“大问题”，期许着课堂的时间和空间从关注教师“精彩教”转向学生“自主学”！

（江苏省南京市溧水区实验小学 211200）endprint

（五）来自学生认知的困惑处

“多元智能理论”之父加德纳指出：教学方法的重要特点在于它不像工业化生产那样“以逻辑方式大量制造的手艺”，而是具有很强的艺术性，要设计一些引人入胜的问题。因此，当学生在学习过程中出现疑惑、产生矛盾时，教师可以据此设计核心问题，积极生成加德纳所盼望的那种“引人入胜”的场面。

如五年级上册“求小数的近似数”，教学时教师会指出：在表示近似数时，小数部分末尾的0不能去掉。而对此，学生是有疑问的：小数部分的末尾添上（或去掉）0，小数的大小不变，这是小数的性质。既然小数的大小是不变的，那为什么在表示近似数时，小数部分末尾的0却不能去掉呢？显然，学生对于近似数所表示的精确度不甚理解。因此，这节课的核心问题可以确定为：“在表示近似数时，小数末尾的0能否去掉？”上海浦东新区龚路中心小学的龚彦老师设计了如下的教学过程：

1.小胖和妈妈去买西瓜，计算器显示价钱为20.972元。让学生分别保留整数、保留一位小数、保留两位小数得21元、21.0元、20.97元。

2.对于保留21元和21.0元，你有什么想法？此时，学生中出现了不同的观点：一种认为，0应该去掉，妈妈付的钱是21元；还有一种认为，虽然付的是21元，但是如果去掉了0，就不是保留一位小数了。学生认知的困惑、矛盾自然显露：在表示近似数时，小数末尾的0到底能不能去掉？

3.探讨：保留整数和保留一位小数到底有没有区别？如果有区别，区别在哪？教师举例，出示自己和姚明的照片，分别给出身高1.62米和2.26米，要求保留整数都约是2米。学生顿时出现了认知失衡：身高相差这么多的两个人怎么会是同一个级别的呢？教师随即让学生自主探究。

4.在学生探究之后，教师给出两个问题并相机出示数轴：（1）身高是多少米的人，身高保留整数后都约是2米？你能在数轴上画出来吗？（2）如果保留一位小数，某人的身高约是2.0米，这个人的实际身高可能是多少米？现在，你能就“近似数2.0末尾的0能否去掉”谈谈你的想法吗？

经历过这样的探究，学生对于“取小数的近似数，保留的位数越多，得到的近似数与原数越接近”有了深切的体验。这得益于整个教学过程以核心问题为主线来展开教学活动，而不是支离破碎、思维还在原地打转地做几道题。

综上，探讨数学教学中的“核心问题”，我们不必追求问题的“量”，而要更加关注问题的“质”，这是当下数学课堂教学从“知识传授”向“问题解决”转型的关键。追求以“核心问题”为导向的数学课堂教学，其实就是期许着课堂的教学法从“小步子”走向“大问题”，期许着课堂的时间和空间从关注教师“精彩教”转向学生“自主学”！

（江苏省南京市溧水区实验小学 211200）endprint

（五）来自学生认知的困惑处

“多元智能理论”之父加德纳指出：教学方法的重要特点在于它不像工业化生产那样“以逻辑方式大量制造的手艺”，而是具有很强的艺术性，要设计一些引人入胜的问题。因此，当学生在学习过程中出现疑惑、产生矛盾时，教师可以据此设计核心问题，积极生成加德纳所盼望的那种“引人入胜”的场面。

如五年级上册“求小数的近似数”，教学时教师会指出：在表示近似数时，小数部分末尾的0不能去掉。而对此，学生是有疑问的：小数部分的末尾添上（或去掉）0，小数的大小不变，这是小数的性质。既然小数的大小是不变的，那为什么在表示近似数时，小数部分末尾的0却不能去掉呢？显然，学生对于近似数所表示的精确度不甚理解。因此，这节课的核心问题可以确定为：“在表示近似数时，小数末尾的0能否去掉？”上海浦东新区龚路中心小学的龚彦老师设计了如下的教学过程：

1.小胖和妈妈去买西瓜，计算器显示价钱为20.972元。让学生分别保留整数、保留一位小数、保留两位小数得21元、21.0元、20.97元。

2.对于保留21元和21.0元，你有什么想法？此时，学生中出现了不同的观点：一种认为，0应该去掉，妈妈付的钱是21元；还有一种认为，虽然付的是21元，但是如果去掉了0，就不是保留一位小数了。学生认知的困惑、矛盾自然显露：在表示近似数时，小数末尾的0到底能不能去掉？

3.探讨：保留整数和保留一位小数到底有没有区别？如果有区别，区别在哪？教师举例，出示自己和姚明的照片，分别给出身高1.62米和2.26米，要求保留整数都约是2米。学生顿时出现了认知失衡：身高相差这么多的两个人怎么会是同一个级别的呢？教师随即让学生自主探究。

4.在学生探究之后，教师给出两个问题并相机出示数轴：（1）身高是多少米的人，身高保留整数后都约是2米？你能在数轴上画出来吗？（2）如果保留一位小数，某人的身高约是2.0米，这个人的实际身高可能是多少米？现在，你能就“近似数2.0末尾的0能否去掉”谈谈你的想法吗？

经历过这样的探究，学生对于“取小数的近似数，保留的位数越多，得到的近似数与原数越接近”有了深切的体验。这得益于整个教学过程以核心问题为主线来展开教学活动，而不是支离破碎、思维还在原地打转地做几道题。

综上，探讨数学教学中的“核心问题”，我们不必追求问题的“量”，而要更加关注问题的“质”，这是当下数学课堂教学从“知识传授”向“问题解决”转型的关键。追求以“核心问题”为导向的数学课堂教学，其实就是期许着课堂的教学法从“小步子”走向“大问题”，期许着课堂的时间和空间从关注教师“精彩教”转向学生“自主学”！

以问题为导向教学模式 篇6

关键词：中职会计,就业,会计教学

一、引言

会计课程是中职院校财会类专业学生的必修课之一,随着会计实践工作的日益丰富,会计制度也在不断完善,《新会计准则》的实施对中职会计课程知识范围、教学内容和方法、就业指导等提出了更高的要求,如何提升教学效果成为当前中职会计教育的热点问题。

二、当前中职会计专业毕业生的就业现状

考证通过率和对口就业率,从一定程度上可以衡量中职会计教学的成果。虽然中职会计教学质量在稳步提高,但仍面临挑战。2012年12月财政部正式发布的《会计从业资格管理办法》,取消了会计类专业学生免试2门的规定,“取证必考”加之考题难度系数增大等一系列的改革,中职生取得从业资格证书难度加大。以广东省惠州市为例,根据财政局公布数据,2013年全市中职学校考生平均通过率低于10%,按照此规定,意味着大部分中职生不具备从事会计工作的资格。另一方面,会计专业的中职生面临来自会计专业本科、大专生及社会非会计专业人士的竞争,就业令人堪忧。2015年全国会计专业中职生就业率达96.8%,但完全对口就业率却低于10%。

三、中职会计教学中存在的主要问题

(一)专业课程设置不切合中职生实际

中职学生受自身知识结构水平的限制等因素,而中职学校的课程设置却是朝“大而全”的方向发展,试图让基础薄弱的学生从理论到实训能掌握企业会计中的各个流程,例如,传统会计教育中开设的《中级财务会计》《财务管理》《审计》等核心专业课程,一般为会计中高端岗位类应用,中职会计专业的毕业生从事此类岗位的可能性很小。调查表明,中职生很难直接从事传统的会计员、收纳员工作,更多的是从收银员、仓库管理员、销售员等作为职业生涯的起步。

(二)实践教学与社会需求相背离

从中职会计实践教学要求看,实践教学与社会需求存在差异,主要表现在:一是实践仿真度需提高。目前,中职会计教具设计单一,仅将教学内容与无实践性的账簿进行结合,降低了学生操作过程中的灵活性。二是实践范围需拓宽。在会计实践教学过程中,学生对相同的案例分析时,并共同承担记账人的角色,模拟对象较为单一,限制了实践范围。三是会计实践缺乏连续性和完整性。会计实践需要闭环式的、连续性的运作流转,需要会计人员了解每个流程,中职会计实践教学中偏向于对商品销售业务、物资采购等此类环节,导致学生对资金的筹集、工资核算、控制监督等未涉及。

(三)顶岗实习保障度低

中职生在第三年需要进入企事业单位从事生产实践,才能使学生会计实践操作能力得到有效的提升。但是企业的财务工作往往保密性极高,有些企业为了保证自身稳定发展,将校企合作本应承担的职责视为负担,重视程度和积极性不高,对岗位人员安排显得随意,没有满足会计实践教学的要求。

四、以就业为导向提升中职会计教学效果的途径

(一)调整教学课程设置促进“做中学,工学结合”的培养方式

适应最新的会计准则,理论知识紧跟社会需求的变化。会计从业资格证是行业对工作人员的最基本的要求,在课程设置中应该结合这三门必考课程,专业课程与考证相结合,形成学生双证书制度,培养学生树立正确的就业观。同时,鼓励对原有专业课程进行优化调整,一切以学生的全面发展为出发点。

(二)进一步加强实训基地的建设

加强中职会计专业的实践性教学除课堂教学外,还必须从两个方面进行着手:一是校内要加强实训基地的建设,会计模拟实验室的硬件构建做到高仿真性,而不是传统的演示性实验室,以增加学生的会计责任感。二是建立会计实践教学的考核体系,在教学效果的衡量上,要有一套科学的评价标准。

(三)强化校企合作力度,加大顶岗实习质量的监控

顶岗实习是培养中职生职业岗位能力、提高职业素质的重要实践教学环节。一是根据课程标准制定切实可行的授课计划和实习课程标准,例如,实践教学的目标、教学内容和方案等,要求学生带着任务参与实践。二是校企双方共同做好学生考核与成绩评定工作,学院要求学生填写实习日志和阶段总结,包括对企业文化的认识、对专业技能的理解、对实践设备的熟悉度等。此外,还应考核学生的职业道德、实践纪律、执行力、团队协作精神等,促使学生全面的认识自我,汲取新知识,持续提高实习质量。

五、结束语

会计教学作为中职教育的重要组成部分,与中职院校的发展有着紧密的联系。中职院校需要加大对会计专业的重视,通过建立准确、科学、全面的培养目标,在完善硬件设施、加大师资队伍建设的同时,开展对中职生的个性化就业指导,促使教学课程内容与岗位任务相结合。

参考文献

[1]骆钰.论中职会计教学改革[J].职业教育,2014,4(6):107-108.

[2]谭素梅.中职会计专业课程改革的思考[J].职业教育,2014,3(3):99.

以问题为导向教学模式 篇7

一、问题导向教学的前提: 恰当地设置问题

问题是问题导学法的灵魂。没有问题,也就谈不上问题导向了。有了问题,教学方法才有可能是问题导学法,要想获得好的教学质量,必须设计出适当且高质量的问题。问题的设计要有一定的思维容量和思维强度,需要经过努力思考才能解决的问题才是最适合的问题。

1. 设置问题在学生情绪高涨处

学习的过程中,面对未知与困惑,学生会产生解决问题的强烈愿望。因此教师应特别重视学生在课堂中的反应,创设恰当的情境,进行问题导向设计,把问题抛给学生,激起学生的学习的高涨情绪。

比如,教学“平方差公式”。可以根据教科书里的例题“街心花园有一块边长为a的方形草坪,统一规划后。南北方向要加长2米,而东西方向要缩短2米。问改造后的长方形草坪面积是多少?”列出的算式是( a + 2) ( a- 2) 。我们可以根据这个实际问题,设置问题: “求这个积并不难,怎样才能够快捷地求出这个积呢?”引导学生利用多项式乘以多项式的法则展开,然后合并同类型,最后得出结论。能够激起学生的探索热情,通过已经学的知识去解决未知的问题,达到预期的教学效果。

2. 设置问题在学生的盲点处

盲点是学生一般接触不到,自己也很难察觉的知识点,这时教师要恰当设计问题,通过适当的铺垫性提问,揭示新旧知识之间的联系,达到新旧知识自然过渡。

例如,在学生学习a0= 1 ( a≠0) 这个概念时,采用以下过程: 先让学生计算65÷63,a5÷a3( a≠0) . 让学生回答计算结果,进一步启发学生提出问题60这个数我们没有见过,学生很轻松地得到a0= 1 ( a≠0 ) ,也体验到通过积极思考解决问题的成就感。

3. 设置问题在重点难点处

教学重难点是教学活动的落脚点,对整个教学活动具有很强的引领性,教师在进行问题的设计时,应全面分析这节课的知识点,弄清重难点,在重难点处设计具有导向性的问题,突破难点,达到深刻理解的目的。

例如,在学习“二次函数”的概念学习的易错点时,采用这样的设计: 已知函数y = ( m + 1) xm2- 2m - 1是关于x的二次函数。m值满足什么条件? 因为m2- 2m - 1 = 2,所以m = 3或m = - 1。完整吗? 因为二次函数还要求系数不为零. 也就是m + 1≠0这种情况。

让学生围绕概理解的难点处进行思考,不仅让学生获得知识,形成技能,更能训练学生思维的严谨性。

二、以问题导向教学法的关键是重视导学: 巧用数学思想方法

数学思想是数学的灵魂,数学习题数量无边,但蕴含在问题中的数学思想方法是有限的。善于领会教材中的例题习题、中考试题中所体现的思想方法,培养学生运用数学思想方法解决问题的能力。

1. 通过思想渗透方法

重视知识的形成发展过程,把数学思想的教学渗透到解题中去,重视概念、定理、法则、等提出过程,把握好问题设计的时机。

如图,点D、E分别是正△ABC,正四边形ABCM,正五边形ABCMN中以C顶点的相邻两边上的点,且BD = CE,AD交BE于P点. 分别求出三个图中,∠APE的度数;

本题就是典型的转化思想的运用,图中△ABD与△BCE始终全等,所以∠APE等于正多边形的一个内角的度数,从特殊到一般,问题迎刃而解。

2. 通过思想得出方法

数学思想内容丰富,方法也多样,教师要善于设计问题,逐步、分层次地进行渗透和教学. 这就要求教师全面熟悉教材、钻研教材,研究中考题。

例如,一列数a1,a2,a3…其中n为不小于2的整数) 则a100=

解: 即可观察到规律,所以每隔三个数an的数值开始循环. 因为100 =3×33 + 1,因此a100=12。在整个教学中渗透了不完全归纳法,通过观察前面几项猜测出规律,这种训练对学生形成良好的思维方法起到了重要作用。

3. 运用思想训练方法

数学思想—数形结合方法是解决问题的一种重要思想方法。

例如,“求多边形内角和”,带着问题“以多边形一个顶点为公共顶点一共可以把这个多边形分成多少个三角形?”先阅读课本的内容,然后相互提出问题。将多边形的内角和转化为已知的三角形的内角和,这就是数学中常用的数学思想———化归思想。”从特殊到一般,得出n边形的内角和是180° ,这比直接给出公式,再加以证明更富有吸引力。

三、以问题为导向的教学法的必要补充: 学生思维训练很重要

每个学生各有自己的生活背景和个性特征,不同的学生会有不同的解法。

例如,已知二次函数,当x = 4时有最小值 - 3,且它的图像与x轴( 左边的) 交点的横坐标为1,求此二次函数解析式。

法1: 直接代入得: y = 3x2- 12x + 9

法2: 设一般式y = ax2+ bx + c通过( 2,- 3) ,( 1,0 ) ,( 7,0 ) 三点得y =3x2- 12x + 9

法3: 设顶点式y = a( x + h)2+ k,其中h = - 2,k = - 3过( 1,0 ) 得: y =3x2- 12x + 9

法4: 设交点式y = a( x - x1) ( x - x2) ,x1= 1,x2= 7,( 2,- 3 ) 得: y = 3x2- 12x + 9

美国著名数学家哈而莫斯曾说: “问题是数学的心脏”。因此,“问题解决”对学生来说是终身受益的,运用问题导向教学法教初中数学,既要考虑问题导向法的特点,也要考虑数学教学的特点和任务,只有把二者有机地结合起来,才能够获得较好的教学效果。

摘要：问题导向教学法是全面发展学生素质的重要方法,导学是重点,问题是关键,以问题的解决为立足点。这种教学法要恰当地设置问题,分析解决问题的过程,巧用数学思想,形成技能。

以问题为导向教学模式 篇8

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取2014届农村医学专业的1班和2班128名学生为研究对象, 其中1班60人, 男生51人, 女生9人, 平均年龄 (19.01±1.37) 岁, 2班68人, 男生45人, 女生23人, 平均年龄 (19.45±1.03) 岁, 两组学生在性别、年龄、平均成绩方面比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。将1班60名学生作为研究组, 2班68名学生作为对照组, 对照组学生在内科诊断学实验教学中采取常规教学方法授课, 研究组学生结合常规教学方法的基础上, 结合专业课内容设计一系列典型的问题、案例, 采取以临床问题为中心的教学模式, 启发学生深刻理解基础理论, 提高学生解决问题的能力, 采用问卷调查的方式调查观察组学生对教学方法的评价, 比较两班学生学期末平均成绩。

注:与对照组比较*表示P<0.05。

1.2 以问题为导向的教学模式的实施

1.2.1 教材

两组学生均采用中等职业教育农村医学专业课程教材《诊断学基础》。

1.2.2 问题的设计及案例

在临床实验教学中选择典型的问题及案例, 结合《内科诊断学》教材内容, 以“临床问题为中心”, 达到启发学生深刻理解诊断学的基础理论。我们将研究组的60名学生分成4个学习小组, 每个小组15人, 进行分组讨论, 小组每次展开讨论前, 教师会针对教学内容选定一个讨论主题, 学生们围绕讨论主题进行资料搜索, 并对资料进行加工与总结, 充分发挥学生的创造思维, 在整个讨论过程中, 教师进行引导与控制, 保证学生思维、思路的集中, 不会脱离问题主线。实验课上, 教师的教学内容随教材的章节顺序来系统地安排, 在课堂上, 教师不直接按教材内容照本宣科, 而是设计一系列问题, 引出一个个题目, 来引导学生思考。比如讲授腹部查体时, 教师列举“上消化道出血, 失血性休克”的病例, 提问“对于这样的病例, 如何接待病人?如何检查?”来激发学生进行讨论, 讨论的题目如下: (1) 呕血与便血如何鉴别? (2) 对于昏迷病人采取何种措施进行体格检查?接下来可以引申出次要问题, 如:怎样进行问诊?医患沟通的技巧?接诊过程中如何处理患者的隐私问题?问题引出后, 组织同学翻阅资料、查看相关影像学资料、集体讨论等, 鼓励学生大胆发言, 提高学生讨论的兴趣, 充分发挥其创造力, 通过集体讨论得出正确答案。

1.3 评价方法

1.3.1 问卷调查

本学期课程授课结束后, 对学生进行问卷调查, 研究组学生共发放60份问卷, 回收有效问卷60份, 有效回收率100%, 80%以上学生对问题为导向的教学模式持赞成态度, 具体问卷结果见表1。

1.3.2 理论考试

对研究组和对照组学生期末进行考试, 考试内容及方式相同, 均闭卷考试, 由教研室全体教师统一阅卷, 实验测试内容分客观题和病例分析题, 客观题从学校试题库中随机调取50道单选题, 病例分析题选自临床医院典型病例, 病例临床表现与教材实验内容密切相关, 主要考察学生运用知识的综合能力, 由2~3名教师严格评阅综合分析题。

2 结果

两组学生客观题测试成绩比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 病例分析题研究组学生成绩显著高于对照组 (P<0.05) , 具体结果见表2。

3 讨论

3.1 以问题为导向的教学模式密切联系临床

以问题为导向的教学模式首先奠定了学生内科诊断学的理论基础[3], 其次在实验教学中, 各组同学在交互式实验教学中引入问题, 在紧密结合临床的同时满足了学生对理论基础的需求, 93.33%的学生认为带着问题进行研究及动手操作, 学习目的更加明确, 学习形式更加多样化。86.67%的学生认为此教学方法可密切结合临床, 学生在寻求答案的过程中, 能进一步加深对知识的理解, 同时也调动了学生学习的主观性及积极性, 对知识的探索产生强烈的愿望;同时也丰富了教师的临床知识, 提高了授课能力。100%的学生认为此教学法注重多学科知识的相互渗透, 有利于理论联系实际[4], 缩短了课堂与临床的距离。

3.2 以问题为导向的教学模式注重培养学生综合能力, 激发学生学习兴趣

该教学方法促进了学生主动加入问题的讨论, 86.67%的学生认为, 以问题为导向的教学模式激发了学生探究问题解决问题的兴趣;91.67%的学生认为能提高其动手操作的能力, 提高了学习效率;93.33%的学生提高了解决问题的能力及自学能力;95%的学生提高了课前查阅文献的能力;96.67%的学生增强了团队协作能力。更重要的是, 学生学会了对知识的整理、分析及运用, 培养了学生获取信息、处理信息及运用信息的能力, 形成了良好的科学思维习惯[5]。但是如果学生过分将注意力集中于具体案例上, 过分关注解决问题方面, 会忽视了对基础知识的学习, 导致本末倒置。因此我们教师在实验教学中积极引导学生注重基础知识、基本理论、基本技能的学习, 同时也鼓励学生大胆发言, 通过讨论加深、巩固基础知识[6]。研究结果显示, 研究组学生讨论的积极性普遍高于对照组学生, 期末测试结果显示, 本教学方法对于机械记忆的客观题并无明显优势, 但对于需要运用综合知识的病例分析题, 研究组学生成绩显著高于对照组, 进一步证实以问题为导向的教学模式对学生综合能力培养方面的突出效果。

3.3 以问题为导向的教学模式对教师提出了更高的要求

学生没有临床经验, 如何科学地引用病例, 合理设计问题, 提高教学技巧, 设计合理的实验考核方案, 这些均需要带教老师认真思考。在教学过程中, 从提出问题到引导学生讨论问题, 进而到解决问题的过程中, 也促进了教师知识的更新[7], 推动了教师从强调单纯积累知识向探求知识转变、实现向“综合型”教师的转变, 从强调学科知识内容向获取综合知识的转变[8]。

总之, 以问题为导向的教学模式是传统教学模式的补充, 能启发学生理解基础理论的思维, 显著提高学生学习成绩, 学生对该教学方法评价高, 值得推广。

参考文献

[1]谭刚, 覃能武.PBL教学法联合传统教学和案例教学模式在系统解剖学教学中的应用[J].湖北民族学院学报医学版, 2011, 28 (2) :74-77.

[2]Norman GR, Wenghofer E, Klass D.Predicting doctor performance outcon of curriculum interventions:problem based learning and continuing cmleten[J].Med Educ, 2008, 42 (8) :794.

[3]谭刚, 覃能武, 李国贵, 等.运用研究性教学方法, 加强解剖学实验课教学改革[J].解剖学杂志, 2010, 33 (2) :277-278.

[4]谭刚, 覃能武, 王振富, 等.案例教学法在中枢神经解剖学教学中的应用[J].中华医学教育杂志, 2009 (6) :75-77.

[5]谭刚, 吴建清.以问题、授课和案例为基础在局部解剖学实验教学中的应用[J].解剖学杂志, 2013, 36 (4) :860-861.

[6]周芙玲, 刘原, 张王刚, 等.PBL教学法引入临床诊断学的实践探索[J].山西医科大学学报:基础医学教育版, 2010, 12 (2) :205-206.

[7]秦海宏, 葛伟, 孙雪洁.PBL教学法在实验教学中对学生批判性思维能力的培养[J].实验技术与管理, 2013, 30 (6) :131-123.

以问题为导向教学模式 篇9

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2010年3月—2012年12月到我科实习的护生126人, 男10人, 女116人;其中大专护生30人, 中专护生96人。按实习时间分为对照组63人, 观察组63人。两组护生的性别、年龄、学历、入科理论成绩、带教教师年龄、学历、职称、教学资历等比较差异均无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 实施方法

对照组采用传统带教方法。两组护生在我科实习时间均为4周, 采取一对一带教, 带教老师不变。观察组在此基础上, 运用教学路径表结合PBL教学模式进行带教, 教学路径表设置根据学校制定的实习大纲的要求, 结合专科疾病护理特点设计。护生入科后由护士长介绍科室环境布局、专科疾病病情观察及护理要点, 安排老师一对一带教, 老师与学生见面后对教学计划、教学路径表达成共识, 按照教学路径表进行教与学, 每周一总带教老师把上一周带教中存在问题记录、反馈, 与老师及学生沟通, 交流, 以便及时发现问题, 及时改进, 确保路径表按计划实施。在护理查房中应用PBL教学模式进行带教, 查房前, 把4名~6名护生组成一个小组, 由老师选择典型病例, 带领学生到床前询问病史, 采集资料, 整合后进行分析, 小组讨论, 提出护理问题、护理难点, 然后分配学习任务, 让学生带着问题去寻找答案, 可在书本、杂志及网络上查找, 老师尽可能帮助提供网址、书刊名称, 进行有效引导。在第2次讨论时要求学生用查找到的知识解答护理问题, 大家各抒己见, 畅所欲言, 期间老师给予适当的引导与启发, 同时注意控制时间, 防止跑题, 对疑难问题给予解答。查房结束后老师给予总结点评。教学路径表见表1。

1.3 评价方法

实习结束出科前进行理论及操作考试, 发放调查问卷评价教学效果。比较两组护生出科考核成绩及教学效果。

1.4 统计学方法

将所得数据录入SPSS13.0统计软件进行分析。

2 结果

分

人 (%)

3 讨论

3.1 教学路径表的应用, 使教学目标更明确

传统的经验主义教学, 因为个人经验和责任心的差异, 会带来教学决策固化或异化的问题, 无法确保教学质量的同质性[2]。为此, 我们在临床带教中, 根据护生实习大纲的要求, 结合专科疾病护理特点设计具体、详细、操作性强的教学路径表单, 以周为单位, 周周都有不同的学习内容, 对老师而言, 在教学路径表的指引下, 老师按照表单内容, 由浅到深, 由表及里, 逐一展开带教, 避免了带教的盲从性及随意性, 而护生也明确了自己的学习目标, 端正学习态度, 积极主动地参与实践, 从结果可见, 护生的学习兴趣与效率提高, 出科考核成绩明显提升。

3.2 调动学生的主动性和积极性, 提高了学习的兴趣与效率

整体护理活动的实践表明, 护士需要70%时间与他人沟通, 30%的时间用于分析问题和处理相关事务[3]。为了寻找真相, 解决护理查房中的问题, 护生在一系列的认真思考, 通过各种途径积极主动查阅文献, 寻求帮助中, 提高了分析解决问题能力。通过询问病史、小组间的讨论, 无形中护生与他人合作及沟通能力得到增强。

3.3 教学路径表结合PBL教学模式, 两者可取长补短

教学路径表使带教老师及学生更加关注教与学的共同目标, 能够保证学生掌握系统理论知识, 但可能导致目标之外的知识面不全, 且传统“填鸭式教育”乏味, 难以发挥主动性, 而PBL教学模式以问题为主导, 学生为主体, 更能激发学生主动学习的兴趣与求知欲, 通过相互间学习, 取长补短, 相互交流, 加深理解, 拓宽了知识面。但在实行PBL教学模式中笔者发现中专类护生受自身学历及知识结构的影响, 存在发现问题不足, 查找资料困难, 教学耗时过多等不足。

4 小结

在肿瘤内科临床教学中, 根据教学大纲要求, 设计教学路径表, 能使教学目标更明确、流程更规范, 利于临床专科知识系统的学习;而合理应用PBL教学法选择病例及设置问题进行护理查房, 问题紧密围绕掌握及熟悉的内容, 结合临床进行适度拓展, 使理论知识与实践有机地结合, 既达到了教学目的, 又激发了学生的学习积极性, 因势利导, 提高学生发现问题、解决临床问题的能力, 两者结合, 取长补短, 有利于提升教学效果, 培养出更高素质的实用型护理专业人才。尤其中专类护生自身学历及知识结构的影响, 在实习的后阶段进行PBL教学法查房, 是提高临床教学质量的有效途径。

摘要：[目的]探讨教学路径表结合以问题为导向 (PBL) 教学模式在肿瘤内科临床护生教学中的应用效果。[方法]选定2010年3月—2012年12月到我科实习的护生126人, 按实习时间分为对照组和观察组, 对照组63人, 采用传统的带教方法;观察组63人, 采用教学路径表结合PBL教学模式进行带教, 转科前进行理论及操作考试, 同时采用问卷调查法对教学效果进行评价。[结果]两组护生的理论、操作考试成绩比较, 差异有统计学意义 (P<0.01) ;调查结果显示教学路径表结合PBL教学模式在提高学生学习兴趣与效率、解决问题能力及与他人合作及沟通能力方面优于传统带教方法。[结论]教学路径表结合PBL教学模式可提高肿瘤科临床实习护生的教学质量。

关键词：教学路径表,以问题为导向教学模式,教学效果

参考文献

[1]Mc PM, Noble LM, Living ston G.The effectiveness of problem based leam in gcom pared to trditional teach in ginundergraduate psychiatry[J].Med Educ, 2004, 38:859-867.

[2]张朝珍.论教师教学决策的问题及改进[J].现代教育论丛, 2009 (12) :40-43.

以问题为导向教学模式 篇10

【关键词】 以问题为导向的教学方法；风湿科；本科生；临床带教

doi：10.3969/j.issn.2095-4174.2015.10.015

风湿病是一类病种繁多、病因不明且临床表现复杂的难治性疾病，可以侵犯关节、骨骼、肌肉、血管、肺脏、肾脏等全身各个组织及器官，导致临床上出现各式各样、形形色色的疾病表现及其多种多样的演变形式，给临床学习、教学带来一定的困难。医学生的临床实习阶段是由课堂过渡到临床，应该是其巩固基础理论知识，增强临床实践能力的关键时期，但大多数医学生却很难在有限的临床实习阶段将两者有机结合，为此，笔者将以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL）引入风湿科本科临床实习阶段临床教学中，旨在提高医学院校学生的临床技能，现将研究结果报告如下。

1 研究对象

选取2014年1月至2014年12月在本院风湿科实习的学生75例为研究对象，设为观察组；抽取同期实习的75例学生作为对照组。

2 研究内容

2.1 研究方法 观察组采用PBL带教方案进行教学，对照组采用常规带教方法进行教学。实习结束后，对所有同学进行出科考核，包括理论考核、临床技能考核，分析、评价两组学生掌握风湿科常见病诊疗的能力。

2.2 PBL教学模式带教方案

2.2.1 编写PBL教学病例 根据学科内容，按照本科教学大纲的具体要求，选取风湿科临床典型病例编写PBL教学病例的相关内容，包括类风湿关节炎、系统性红斑狼疮、干燥综合征、强直性脊柱炎、痛风、骨关节炎等的病例，编写成教师用和学生用两套病案，统一印刷装订成册，供教学中选用。

2.2.2 PBL教学模式培训 项目负责人及科室主任对带教老师进行培训，让其掌握PBL教学方式。在学生到风湿科进行临床学习开始前，由科室教学秘书统一组织学生进行临床工作基本流程讲解，发放PBL教学病案，解答学生相关疑问。

2.2.3 PBL教学模式针对具体病例实施步骤 第1步，由教师选取PBL教案中典型病例，针对某一具体患者，指定一名学生进行病史采集及临床查体，老师进行修正并补充；让学生根据病情自行去查找文献资料给出诊断并制定治疗方案，然后在老师的指导和参与下，所有学生进行讨论，最后明确诊断及修正治疗。第2步，根据具体患者病情由学生自己提出或是老师给出相关问题，所有学生共同查找相关资料后讨论并作出回答。最后，由教师进行总结，进一步加深印象。

3 结 果

两组出科考试总成绩比较，观察组明显高于对照组，差异有统计学意义（P < 0.01）；观察组理论考核和临床技能考核成绩均明显高于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05或P < 0.01）。见表1。

4 讨 论

临床医学是一门非常复杂的学科，特别是在医学生的临床实习阶段，不仅要学习大量的基础理论知识，还需要掌握丰富的临床实践技能，是临床医学学习的重要阶段。该阶段老师以何种教学方法使学生既能在较短时间内掌握大量知识，又能激发学生的求知欲，使其积极主动参与思维，全面提升临床能力，是目前临床教学工作中面临的重要问题。传统的临床带教发现，学生对风湿病的了解多局限于课堂讲授，知识面较为局限，而带教方法多以老师例行查房时讲述的知识为主，对实习生独立的临床思维能力的培养比较缺乏，往往提不起学生的兴趣；加上病房工作繁忙，临床带教时间有限，实习生很难掌握大量常见风湿病的诊疗知识[1-4]。PBL是以学生为主体的医学教育模式[5-6]，围绕病例中的具体临床问题讨论，让问题成为学习的动力，采用以学生为中心的、小组讨论式的教学手段，将基础科学和临床实践结合起来，以临床问题为起点激发学习动力，强调从临床实际问题着手应用知识去分析和解决问题，目前已广泛用于医学院校实习阶段临床带教，并取得一定的效果[7-9]。PBL实施关键是要让学生参与到这些典型病案的整个治疗过程，让学生对学习充满兴趣，不断亲自实践以达到熟练掌握，增强自学能力，培养独立的临床思维能力，以便在今后的临床工作中可以自行解决问题。

本研究在进行临床带教时，采用PBL教学模式，运用启发式和参与式的教学方法启发学生的思维。首先，鼓励学生在临床工作中针对某一病例提出具体的临床问题，并想办法自行分析、解决问题；在分析问题的过程中，鼓励学生积极查阅文献、进行讨论，讨论时设定由一位同学发言，其他学生一起参与进行讨论，引导学生将临床与病理、生理、生化等基础知识结合起来综合分析，最后由带教老师进行补充和总结。完成这一过程必然会巩固学生的基础知识，丰富其临床经验，使学生体会到临床实习的真实意义，从中明白理论联系临床实际的重要性，并在临床实践过程中形成正确的临床思维方式，提高临床能力。本研究结果也显示，采用PBL教学模式的观察组学生出科考试总成绩明显高于对照组（P < 0.01），其中理论考核成绩和临床技能考核成绩均明显高于对照组（P < 0.05或P < 0.01），通过这种学习和引导，培养了学生的临床思维能力，帮助学生养成主动学习和思考的习惯，进一步提高其临床综合能力。

总之，与传统的教学相比，PBL教学在培养医学生合作学习、解决问题、临床思维能力等方面有很大优势，可以更好地提高医学生的基础理论知识和临床实践能力，培养出既能独立解决各种复杂问题，又能与他人良好相处，具有创新能力，知识全面的高素质人才。

5 参考文献

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收稿日期：2015-07-20；修回日期：2015-08-21

以问题为导向教学模式 篇11

1资料和方法

1. 1一般资料

以本院2013年2月至2015年2月收治的破裂动脉瘤后CVS 51例为研究对象,本研究已得到本院伦理委员会审核通过。入组标准［2-3］: 经CTA、MRA、DSA检查明确为颅内动脉瘤,且为初治者; 有自发性SAH者; 均在入院2周后行手术治疗者; 签订知情同意书者。排除标准［2-3］: 精神障碍或不能正确表达自己主述者; 合并有动静脉畸形者。按照随机数字表法分为两组,观察组26例,予以问题为导向的护理模式; 其中男16例,女10例,年龄39 ~ 75岁,平均( 47. 18 ± 10. 21) 岁; 动脉瘤位于前交通动脉瘤9例,后交通动脉瘤7例,大脑中动脉瘤5例,大脑后动脉瘤2例,大脑前动脉瘤2例,基底动脉瘤1例。对照组25例,给予常规护理; 其中男16例,女9例,年龄37 ~ 75岁,平均( 45. 31 ± 12. 16) 岁; 动脉瘤位于前交通动脉瘤9例, 后交通动脉瘤6例,大脑中动脉瘤5例,大脑后动脉瘤2例,大脑前动脉瘤2例,颅内多发动脉瘤1例。两组患者一般资料如性别、年龄、动脉瘤部位等比较,差异均无统计学意义( P > 0. 05) ,具有可比性。

1. 2方法

对照组接受常规模式指导下的护理干预,患者入院后先行全面的身体及心理评估,给予包括心理、症状观察、饮食、用药等方面干预。

观察组在对照组基础上,给予以问题为导向的管理模式,具体护理措施如下: ( 1) 建立以问题为导向的护理管理模式服务小组,对小组成员进行颅内动脉瘤和CVS方面知识及护理技能的培训,以提升护理人员的整体能力,为患者护理打下基础。( 2) 合理分组: 本研究共纳入22名护士和8名护理实习生( 应届全日制本科毕业生) 。将我科的30张床位分成6个护理小组,每组5张床,每个护理小组配备1名组长,由高年资主管护师担任; 同时配备3 ~ 4名责任护士,由护师或护士担任; 配备1 ~ 2名助理护士,由护理实习生担任［3］。( 3) 护理分工: 责任护士以所负责床位的患者为中心,对其生理、心理及社会交往等方面的情况进行评估,明确患者较为关心和迫切需要解决的问题,并分析所有问题的潜在原因,以便实施针对性的护理干预。 ( 4) 问题跟踪与总结: 除管理好各自负责的床位外,护理小组长还应定期巡视本组所有患者的治疗情况,检查、跟踪责任护士落实护理干预措施情况等。护士长对护理质量进行全面跟踪监控,并定期组织组内成员进行护理问题分析,对这段时间内患者所提出的问题及护理中发现的问题进行总结分析,根据存在的护理的不足做出进一步补充和调整。( 5) 健康教育: 给患者发放健康教育手册,向患者和家属介绍颅内动脉瘤和CVS方面相关知识及注意事项。

1. 3评价指标

( 1) 负面情绪比较: 分别于入院前及护理干预后对两组患者的负面情绪进行评价,主要包括抑郁及焦虑,分别采用抑郁自评量表( self-rating depression scale, SDA) 及焦虑自评量表( self-rating Anxiety Scale,SAS)［3］进行评价。( 2) CVS治疗效果比较,比较两组患者CVS治疗的有效率; ( 3) 患者满意度调查: 自行制定患者护理满意度调查问卷,该问卷总分为100分,≤60分为不满意,61 ~ 79分为满意,≥80分为非常满意。

1. 4统计学处理

所有数据采用SPSS 15. 0统计学软件进行处理, 其中计量资料以± s表示,比较采用t检验; 计数资料采用百分比表示,比较采用 χ2检验。P < 0. 05为差异有统计学意义。

2结果

2. 1两组患者干预前后负面情绪比较

见表1。

分

护理干预后,两组患者SAS评分、SDS评分均显著下降( P <0. 05) ; 观察组SAS及SDS评分降低程度均优于对照组,两组比较差异有统计学意义( P <0. 01) 。

2. 2两组患者CVS治疗总有效率比较

见表2。

例

注: 括号内为百分比

观察组总有效率显著高于对照组,两组比较差异有统计学意义( P < 0. 01) 。

2. 3两组患者满意度比较

见表3。观察组患者总体满意度高于对照组,两组比较差异有统计学意义( P < 0. 01) 。

例

注: 括号内为百分比

3讨论

随着临床诊断水平的进步,颅内动脉瘤的检出率明显上升。有调查显示,目前颅内动脉瘤已成为继脑血栓和高血压性脑出血后排在第3位的导致SAH发生的原因。研究显示,颅内动脉瘤后发生SAH的患者中有3 /4伴发CVS,而并发CVS后将导致患者病情恶化,增加致死率和致残率。因此,如何积极、有效地预防、干预脑动脉瘤患者发生CVS是医护人员关注的重要问题［4-5］。

近年来,医疗水平的不断发展及人们生活水平的不断提高促使人们的医疗理念由“生命保全”向“功能优化”转变,传统的以护士为主导的护理模式已不能满意患者的需求,同时,由于CVS患者病情的不断进展,常规护理难以满足患者对护理的需求。因此,护理模式、护理方法均需要创新。以问题为导向的护理模式,首先要求护理人员与患者及其家属保持充分的沟通,了解患者的需求,并根据患者的实际需求制定针对性的护理干预措施,以降低护理的盲目性,改善护理效果［5-6］。

以问题为导向的管理模式在糖尿病患者足部自我护理中体现出良好的效果［6］。我们参考以上研究结果,结合我院多年的临床护理经验,不断对护理学科、 破裂动脉瘤和CVS进行深入研究,探讨以问题为导向的管理模式在破裂动脉瘤和CVS护理中的应用方法, 并在实施过程中不断关注临床实践中的问题,根据问题制定针对性护理计划,并对护理工作做出明确分工; 同时本次所采取的以问题为导向的护理模式也较以往研究有了创新,它始终将患者的护理问题作为主线,通过经验总结及预见性分析,持续改进操作流程与质量管理［7］,从而有效地避免了护理工作的盲目性和主观性。

动脉瘤破裂后CVS患者会出现紧张、焦虑等负面情绪,给临床治疗和护理带来了一定的难度［7］,为此, 需对患者的心理变化进行必要的干预指导。本研究结果显示,采取以问题为导向的护理后,观察组SAS、 SDS评分降低程度优于对照组( P < 0. 01 ) ,这与以往研究［8］结果一致。表明以问题为导向的护理模式更有利于改善患者的不良情绪。观察组总有效率为92.31%, 对照组为76. 00% ,两组比较差异有统计学意义( P < 0. 01) ,说明以问题为导向的护理模式在促进CVS治疗效果中具有积极作用。另外,观察组患者总体满意度为100. 00% ,比对照组提高16. 00% ( P < 0. 01) ,这与既往研究［8］结果类似。王莹等［8］对该类患者实施了循证护理,其目的是对动脉瘤破裂后CVS发生的原因及常见护理难点进行针对性的护理干预,其本质上也应属于以问题为导向的护理模式。相同点在于两者都针对动脉瘤破裂后CVS患者临床护理中常见的问题,实施针对性的护理干预,从而提高了临床护理效果。

总之,以问题为导向的护理管理模式能明显减少动脉瘤破裂后CVS患者的焦虑及抑郁等负面情绪,可明显提高患者的临床治疗效果和护理满意度,值得临床推广应用。

摘要：目的:探讨以问题为导向的护理模式在脑动脉瘤破裂后脑血管痉挛(CVS)护理中的应用价值。方法:将51例破裂动脉瘤后CVS患者按照随机数字表法分为对照组(25例)和观察组(26例),对照组仅给予动脉瘤常规护理,观察组采取以问题为导向的护理模式。分别采用焦虑自评量表(Self-rating Anxiety Scale,SAS)和抑郁自评量表(Self-rating depression scale,SDA)对两组患者进行焦虑评分和抑郁评分,比较两组治疗总有效率及患者满意度。结果:护理干预后,观察组患者SAS评分及SDS评分均比对照组明显改善,两组差异有统计学意义(P<0.01)。总有效率观察组为92.31%,对照组为76.00%,两组差异有统计学意义(P<0.01)。患者总体满意度观察组为100.00%,对照组为84.00%,两组差异有统计学意义(P<0.01)。结论:以问题为导向的护理模式能明显减少动脉瘤破裂后CVS患者的焦虑、抑郁情绪,提高患者治疗效果和护理满意度,值得临床推广和应用。