现代西方哲学的转向

现代西方哲学的转向（精选12篇）

现代西方哲学的转向 篇1

科技的发展日益凸显, 人类进入了追求物欲享乐的消费主义时代, 理性走向了极端, 科技理性和工具理性极度张扬, 理性作为反思、批判、革命的含义被忽视和遮蔽了, 人们的理想、价值、信仰在物质丰富的时代处于一种真空状态。现代性成了一把人类社会发展的“双刃剑”, 而后现代性正是在对现代性的否定和反思中悄然出场, 政治哲学的后现代转向成了一个无法回避的话题。

一

理性危机哲学理论来自于现实的生态危机。1948年, 费尔菲尔德·奥尔本 (Fairfield Osborn) 写道:“地球上的人口浪潮正在上涨, 地球上的资源储备正在下降。”[1]面对生态危机, 人们多把生态问题的根源归咎于科学工作。20世纪70年代, 《增长的极限》是一份被评述为“带计算机马尔萨斯”的一份关于环境和资源的报告, 该报告对科学的工作进行了无情的抨击, 认为科学的工作变得惊人的邪恶。除了担心不可再生资源的耗尽, 人们也在关心生物圈受到的威胁, 如“全球变暖”问题。另外, 冷战中的苏美双方的和平是以核武器的相互威慑为基础的, 但是如果人们认识到双方的核武器可以毁灭地球若干次的真相之后, 这种和平状态则变成了人们的生存焦虑和恐惧。现代性相信通过历史和传统的彻底决裂, 人类能从愚昧和迷信的枷锁下获得解放, 从而获得进步, 然而, 20世纪的两次世界大战, 法西斯的死亡集中营, 以及在广岛和长崎炸响的原子弹毁灭粉碎了这种乐观主义。

如何解决现代性危机, 已经是西方现代哲学的基础性和前沿性问题。后现代性是对现代性的反省而兴起的, 有一种思潮认为, 后现代旨在为现代性治病, 试图通过范式的转换来解决现代性的危机。从笛卡尔、培根 (甚至上推到“文艺复兴”) 到黑格尔这段时期的近代西方哲学发展中, 哲学家们以独特的方式在不同程度上倡导哲学的理性精神, 主张哲学应以人为中心, 发扬人的理性能力。但理性与自然科学的相互促进最后导致了理性独断论和理性万能论, 理性取代了中世纪的“上帝”, 成为一切科学的基础, 人公然被称为“一架没有生命的机器”。理性的发展最后背离了理性建立的初衷。休谟站在经验论点不同, 对后现代主义的把握和理解也不相同, 甚至形成了完全对立的概念。美国著名的学者伊哈布·哈桑 (Ihab Hassan) 在《后现代转折》一书的导论中认为, 后现代主义本身如同历史上的运动一样, 是一种“文化运动的复合体”, 而组成后现代运动的复合体之间也相互抗衡, 具有很大的歧义。在这个层面上, 后现代仅仅是一个术语而已, 还远没有深达思想文化领域, 不足以形成影响社会生活的思潮。只有在哲学领域领悟后现代性, 才能突出后现代的基本内涵和哲学精神, 破解后现代的种种玄秘。利奥塔认为, 只能从后现代性, 即作为一种阐释代码来对图景和文本进行解读, 从而在知识共识的背景下发现其特质。[2]这就是说, 只有把后现代主义放置在后现代性的社会文化背景中, 才能突出后现代主义的基本内涵和哲学模式, 不讨论政治性质的变化, 后现代范式就不会完成。如果后现代思想远离了现实的政治平台, 则成为远离大陆, 漂浮于海洋中的散乱的暗礁碎片, 除了带给人类混乱和危险, 并不可能有太多的价值。所以政治哲学的后现代转向在哲学的现实回归诉求中悄然来临。

二

克尔凯郭尔、尼采和马克思三位的哲学家被道格拉斯·科尔纳理解为后现代政治研究转向的先行者。

克尔凯郭尔认为, 现代性是一个唯我论的单子、渴望拯救和无限的幸福, 但苦于焦虑和罪恶, 一心追求上帝和灵魂的超越。他提出“激情高于理性”的观点, 对他来说, 有三个存在的阶段:审美的、伦理的、宗教的。在每一个阶段, 激情和非理性都高于理性。审美是关于美味、艺术和性冲动的感官愉悦, 伦理是决定、抉择和责任的伦理激情的评价, 宗教信仰则是怀着无限的激情对拯救和救赎的主观渴望。

尼采对文艺复兴以来的启蒙运动成果感到绝望, 希望回到古希腊哲学, “只有在希腊人那里, 大自然才达到他的艺术欢呼, 个体原理的崩溃才成为一种艺术现象”。[3]在尼采看来, 哲学首先而且在本质上是政治的。尼采厌恶国家等政治制度, 厌恶基督教道德观念, 厌恶“舍己为人”的伦理观念, 厌恶一种没有创造性的萎缩的末人。尼采的“摧毁和解构一切”的铁锤哲学散发着后现代哲学“解构一切”的气质。

马克思则从劳动异化的角度来开启后现代的政治预言。资本主义制度下生产力不是保障和提升主体的存在, 而是使主体虚弱和恶化。对资本主义的异化现象, 马克思作了一个清楚的描述:“劳动者生产的越多, 他能够消费的就越少;他越是创造价值, 他自己越是贬低价值、失去价值;他的产品越是完美, 他自己越是畸形;他所创造的物品越是文明, 他自己越是野蛮;劳动越是有力, 劳动者越是无力;劳动越是机智, 劳动者越是愚钝, 并且越是成为自然界的奴隶。”[4]马克思认为, 真正的人类所特有的创造力、想象力和能动性的活动已经衰微和死亡, 劳动异化的结果覆盖了社会和个人生活的方方面面。商品的胜利使货币成为支配社会的力量和价值, 随着交换价值的肆虐, 资本主义的功能是满足私人和个人的贪婪和欲望, 而不是保证社会大多数人的需要。“马克思把这个颠倒的世界描述为‘扭曲了的’, ‘着了魔的’, ‘颠倒了的’世界。”[5]马克思通过描述一种抽象的商品梦幻, 提供了一种现代与前现代社会的断裂话语, 该话语被后来的西方马克思主义者霍克海默、马尔库塞、弗洛姆所继承, 并为后现代理论家所发展。

克尔凯郭尔、尼采和马克思的思想并不是后现代的, 但是他们思想的穿透力和预见性, 使其批判精神得以沉淀, 被后来者所借鉴和发展, 他们的思想在诞生之初, 已经为100年以后的后现代哲学提供了胚胎和温床。道格拉斯·科尔纳进而认为后现代的政治转向有四种形式:[6]一是绝望的政治观, 如鲍德里亚;二是个人自由的修正性政治, 如福柯、利奥塔和罗蒂;三是身份政治, 如新社会运动、女权主义、黑人解放、同性恋、和平与环境组织等社会运动等;四是重构启蒙价值和社会主义的政治, 把新社会运动当作引进激进民主的多重源头, 如墨菲。[7]我认为, 在上述政治转向中, 墨菲的观点尤其具有代表性, 激进民主思想纲领的构建, 并不是一种创新, 但至少把后现代的哲学使命与政治哲学的转向联系起来了, 其思想既可以理解为发展后现代, 又可以理解为挽留后现代。用墨菲的话说, 后现代哲学的发展, 远非一种威胁, 激进民主视其为完成自身目标不可缺少的工具。

吉登斯和哈贝马斯则从捍卫和重建现代性理念的角度回击后现代政治哲学的挑战。吉登斯在《超越左与右》和《现代性的后果》等一系列著作中, 在区分“简单现代化”和“反思现代化”两个不同的概念基础上认为“后现代性”其实是“反思的现代性”。他认为, “后现代性的发展”不是让我们“超越了现代性”, 而是为我们提供了一种内在于现代性本身的反思性的更为全面的理解。我们并未迈进后现代, 后现代的吵吵嚷嚷只是证明了现代性的结果比从前任何时期都更加剧烈化、更加普遍化了。尤尔根·哈贝马斯在《超越民族国家》等文中强调, 现代性的事业并未完成。在《历史唯物主义的重建》等文本中, 他认为以往的现代性主要着眼于“主体一客体”的工具理性向度, 而新理性或交往理性则被相对忽视。因此, 为建立一个新的现代性解释框架, 他从普遍语用学即交往行动理论出发, 通过交往的合理性来重建历史唯物主义。吉登斯和哈贝马斯都试图通过对现代性的辩护将后现代的开放式期待或否定性话语重新变成一种肯定、一种流动性、第二次现代化等, 完成了话语逻辑的否定之否定, 回落到现代性实证的话语谱系中。在这个否定之否定的过程中, 后马克思主义民主思潮, 诸如:激进民主、审议民主和对话民主作为现代性和后现代性的政治哲学对抗利器开始出场, 他们在反思“现代性的衰落”原因问题上增添了许多有价值的思考。

三

按照罗素的观点, 西方民主观念首先形成了两个传统:“卢梭传统”和“洛克传统”。与这两种政治意识相对应, 就政治制度的理性筹划来看, 现代资产阶级革命又可以明确地区分为以17世纪法国革命为代表的“民主优位”模式和以18世纪美国革命为代表的“法治优位”模式。19世纪《共产党宣言》发表以后, 马克思在无产阶级作为最大多数人获得政治统治的意义上阐发无产阶级专政概念的内涵, 实际上提出了一个超越资产阶级自由主义民主的新民主概念, 即无产阶级民主概念。赫尔德在《民主的模式》一书中讲马克思的民主思想界定为“直接民主”模式。但马克思并没有在一般意义上否定民主, 而是强调了他们对于建立无产阶级民主的重要性。民主共和国、普选权、代议制等概念在马克思那里并不等同于资产阶级民主, 它们完全可以被纳入无产阶级民主的范畴。马克思主义民主是继“卢梭传统”和“洛克传统”后的第三种传统。20世纪晚期, 民主化浪潮席再次席卷全球, 民主越来越成为人们所认可的现代政治的标志。然而, 后现代理论却以强大的声音对现代性说“不”, 置身于西方文明之中的人们却开始从珍视民主到思考民主再到批评民主, 并构成了西方民主文化一翼。新自由主义、新保守主义、第三条道路和新葛兰西主义的粉墨登场, 为后马克思主义民主的争论提供了宏达的政治哲学平台和背景。罗尔斯的《正义论》引发了新自由主义和社群主义的之争。当西方福利国家在新自由主义的旗号下从福利国家的重负下悄然撤退之际, 新保守主义则以左派的姿态对福利国家的怀旧和眷恋。吉登斯的第三条道路从民主社会主义复兴的角度, 主张用“积极福利”反对“消极福利”, 主张用“国家投资”反对“国家出资”。新葛兰西主义则以德里达、拉康、福柯、利奥塔为代表后现代哲学为基础, 从葛兰西的政治霸权主义角度, 提出了“激进民主规划”, 超越上述自由主义民主和保守主义民主以及第三条道路。另外, 亨廷顿的《变化社会中的政治秩序》, 布莱克的《现代化的动力》和《比较现代化》, 哈耶克的《通向奴役之路》, 则以新自由主义为中轴, 构造“现代性”和“现代化”观念与西方马克思主义发展观相对抗, 现代性三大主要支点:市场理性、政治民主和精神自由, 都在批判性话语中被逐一消解。韦伯醉心于社会的程序正义———“民主合理性”随着希特勒上台后造成的灾难性结果而毁灭;自由政治的合法性随着多元化、差异化的文化冲突而正在消亡, 新一轮社会转型难以再用“传统—现代化”模式简单套用, 后现代政治时代已经悄然来临。在这个背景下, 激进民主、审议民主和对话民主之间的争论和互动进入后现代政治的研究视域。

激进民主政治规划是墨菲用德里达的解构、利奥塔的癫狂、福柯的训诫对马克思主义进行消除的结果, 她对马克思主义经典民主理论进行解构, 在反对本质主义和基础主义、反对解放政治的命题下, 提出民主不是社会主义的组成部分, 相反, 社会主义是内在于民主革命的一个组成部分。他们以新社会运动为为研究对象, 以葛兰西的霸权思想为出发点, 构建了激进民主规划。其本质上是将马克思主义当作现代哲学的一个危机点。

审议民主是哈贝马斯关于现代性思索的一个政治新模式。“从根本上讲, 审议民主要强调的是公民及其代表需要对其决策之当性进行证明。无论是公民还是其代表, 都希望对方对他们提出的原则和规定进行说明, 在一个民主体制中, 领袖应该说明其决策的理由, 并回应公民对其理由的质疑”。[8]审议民主是哈贝马斯现代性理论的一个支撑点, 他将现代性看作是“一项未完成的规划”, 虽然他承认现代性有不尽如人意之处, 但不同意对现代性进行全面否定。他主张对现代性消极方面进行批判, 对积极方面坚持和发扬, 对现代性的批判不是为了彻底地否定, 而是为了重构。其现代性理论中的交往理性最终通过审议民主构想得以实现。

与哈贝马斯相比, 吉登斯一方面认为21世纪这个新时代本身正引导我们超越现代性, 但另一方面认为这并不意味着我们已经进入所谓的“后现代性”。他认为, 后现代主义、后工业社会、后资本主义等这类新术语的出现更确切地说是表明了即将终结之前的事物所处的先前状态。他说:“我们不但没有超越现代性, 而且正在经历着它的激烈化阶段。”[9]可以说吉登斯是反对后现代主义的, 仅仅将后现代性解析为脱离或“超越”现代性的各种制度的一系列内在转变。吉登斯的“对话民主”的概念, 是针对现代性在现阶段的激烈变化而提出, “对话民主制的中心不是国家, 而是以一种重要的方式折射回到它身上。处在全球化和社会反思的情况下, 对话民主制在自由民主政体范围内鼓励民主国家的民主化”。[10]

激进民主、审议民主和对话民主之间的关系虽然可以从大类上归属于后马克思民主思想, 但它们之间的哲学基础的差异、历史预见的分歧、逻辑的对抗与文本的冲突, 仍需要我们在对后马克思民主思想理论研究时区别对待。但总体上可以说, 后马克思主义的民主观在现代性和后现代性的对抗和互动中, 已经成了一种标志, 它既是一种民主本体论的回归, 又蕴涵着乌托邦现实主义理想。

四

对待后现代主义这一20世纪末具有广泛影响的世界性文化思想, 不可采取“思想懒汉”的做法。将政治哲学和后现代研究结合起来, 是舍弃了便捷的“断裂”式或敌对式的思考捷径, 踏上了一条异常艰辛的思想之路。正如道格拉斯·科尔纳在《后现代理论———批判性的质疑》一书中指出:“我们的目标是去阐述和理解后现代理论, 把它看作是对现代理论与现代政治的一种挑战, 既包含着很有希望的新观点, 同时也有值得怀疑的向度。”[11]因此, 政治哲学的后现代转向研究是一项具有挑战性的哲学研究课题, 它具有四方面的理论价值:其一, 本论题的研究可以展现出西方政治哲学转向的历史发展进程, 包括各政治哲学模式为适应不同历史阶段的社会政治生活需要而源起、继而发展的历史过程, 以及各自的理论得失。其二, 本论题以民主为视角, 对其政治哲学思想的内在逻辑与理论特色予以整体性把握。在此基础上, 深入思考民主理论在当代所面临的困境与未来可能的发展方向。其三, 结合经济全球化的趋势, 将政治哲学拓展并运用于国际关系和全球治理领域, 思考后现代政治哲学的原则在一个由国家组成的全球社会中赖以持续下去的途径, 这种创造性的理论尝试对当代的全球公民社会理论研究也具有启发性价值。其四, 立足于我国本土, 本文通过对三位思想家的民主思想论证, 对我国的民主的不足之处进行反思, 为中国社会主义精神文明建设提供一种思想的支持。对中国而言, 西方政治哲学进程中的理论与实践、经验与教训, 都是非常重要的“它山之石”, 政治哲学的后现代转向促使我们思考和完善社会主义政治制度目前存在的不足, 从而对当前政治体制改革和政治文明建设提供了思想和方法论的资源。

参考文献

[1]Fairfield Osborn.Our Plunded Plane.London:Faber, 1948:68.

[2]See Lyotard, Jean-Francois.The Postmodern Con-dition:A Report on knowledge.Minneapolis:university of Minnersota Press, 1984.

[3]萌萌主编.启示与理性.中国社会科学出版社, 2001:160.

[4][5][6]道格拉斯.科尔纳等著.陈刚等译.后现代转向.南京大学出版社, 2002:65, 67, 362-367.

[7]Mouffe Chantal.“Radical Democracy:Modern or Postmodern?”.in University Abandon, ed.Andrew Ross.Min-neapolis:University of Minnesota Press, 1988.

[8]谈火生编.审议民主.江苏人民出版社, 2007, 第1版:4.

[9]安东尼.吉登斯著.田禾译.现代性的后果.译林出版社, 2000:45.

[10][英]安东尼.吉登斯著.李惠斌等译.超越左与右——激进政治的未来.社会科学文献出版社, 2009:86.

[11][美]道格拉斯.凯尔纳等著.张志斌译.后现代理论——批判性的质疑.中央编译出版社, 2004:41.

现代西方哲学的转向 篇2

西方哲学的语言学转向及其生存论视界

语言学转向是西方哲学的`一个根本传统,它并非只是现代哲学的特性,早在古代、近代就已成为一个重要内容.但在古代、近代哲人那里,语言学转向主要是转向理性化方面,其生存视界尚晦暗不明.现代哲学的语言学转向,力意拒斥形上理性,但由于主要是转向于语义或者语形,其固有的生存论视界,仍未得到朗显.直到海德格尔主张哲学应向语用方面转变,强调生存意境的诗意接受,才真正洞见西方哲学语言学转向的真谛.

作 者：朱荣英  作者单位：河南大学,马列部,河南,开封,475001 刊 名：孝感学院学报 英文刊名：JOURNAL OF XIAOGAN UNIVERSITY 年，卷(期)： 23(1) 分类号：B08 关键词：西方哲学   语言学转向   生存论视界  

论马克思实践概念的哲学转向作用 篇3

【关键词】马克思实践概念；哲学转向

自1845年马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中首次将“实践”概念纳入到哲学范畴，哲学问题便从此发生了转向。马克思把实践作为其哲学的核心，将实践与人、社会和自然三者统一起来，这在马克思之前的哲学研究中绝无仅有，堪称哲学史上的一个伟大突破。本文试从以下三个方面论述马克思实践概念对于哲学转向的作用。

1.哲学转向的基本内容及其作用

哲学转向是指哲学研究内容的转变。在西方哲学的发展过程中曾经出现多次转向，这些转向的出现促使了西方哲学研究得以进一步深入和发展。哲学在发展过程中必然会经历的转向。哲学转向决定了在未来某段时间内的哲学研究的主要对象和主要任务，这个状态会持续到下次哲学转向的出现。不同于以往的转向，马克思实践概念的出现，将哲学从以往的形而上研究转向实践领域，哲学不再是抽象模糊的，而是在日常生活中切实可触的。

2.马克思对于实践概念相关阐释

实践概念并非马克思的首创，早在亚里士多德诞生以前，实践的概念就已经存在了。但是在亚里士多德将实践范畴提炼出来并且确定其主体为“人”之前，“实践”只能算作一个日常生活概念。亚里士多德确立了从实践角度出发分析人类行为的思考方法，之后的哲学家们又对实践概念进行了完善。但是这时的哲学领域中的“实践”只是思考人类行为的一个凭证，“实践”本身并不属于哲学的研究内容。直到马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中通过对以费尔巴哈为代表的旧唯物主义的批判而首次将“实践”纳入哲学研究范畴，实践才正式成为哲学的研究对象。此后，辩证唯物主义替代缺乏主动性的传统唯物主义，实践观念得进一步完善。

在《提纲》中，马克思对于传统唯物主义的评价一针见血，他在文中这样写道：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”由此可见，要深刻理解马克思关于实践的概念，就必须从人的感性活动出发，在实践中进行思索，将感性的认知转变为理性的思考。在《提纲》中马克思进一步强化了人的主观能动性，指出人类的一切活动都属于“实践”，这种活动都是能动性和受动性的统一，也是主观与客观的统一。关于传统的哲学研究方式，马克思在《提纲》中直言：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引申到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”换言之，实践本身就是人类的社会活动，哲学的研究内容都可以在实践范畴内得到解释。

3.马克思的实践概念对哲学转向所起到的具体作用

相较于其他哲学的实践理念，马克思的实践概念主要具有以下突破：

3.1将实践概念扩大到人类社会生活的全部领域

传统的哲学史上哲学家对于实践的认识都只包含着片面的真理，而马克思主义认为“实践”并非一种与人有关的可有可无的外在事物，它的实质是人类本质的存在形式。整个人类世界都充满了这种存在方式。作为人的本质存在方式，实践兼顾了主观性和客观性两种特性。在作为人类本质存在方式时，实践本身又是一种现实的感性活动，它使得自己成为物质性的力量。这样看来，实践本身已是包罗万象，足以成为本体论的研究对象。简单说来，马克思对于实践进行了两种方面的阐释，一是认为总体性的实践是人类本质的存在方式，它包含着人类本质的一切因素，二是认为实践本身是人类世界从分裂走向统一的过程。由此可见，马克思认为，无论是人类本身，还是人类活动，无一不包含在实践概念中。当然这之中也包含哲学研究，哲学研究即是人类活动，便也是一种实践行为；而哲学的研究对象为人类的社会活动，实践是人类社会活动的总和，因此哲学的研究对象应当包含实践。

3.2将生产劳动行为确定为马克思实践概念的基础性层面

在提出实践概念之后，马克思将生产劳动作为了实践活动的基础实践形式。在马克思看来，人类为了解决衣食住行等生产问题而创造出了人类历史。可是说，人类的整个历史活动都围绕着人类的基本生存而展开的。而维系人类基本生存的，无疑是各种物质，这些物质的生产和消耗行为，共同构成了人类的基本生活。马克思指出，这种连续不断的感性劳动，是现存感性世界的深刻基础，它哪怕只停顿一年，整个自然界和整个人类世界都将发生巨大的变化，而旧唯物主义者自诩不已的直观能力会和这些哲学家一起不复存在。

马克思的这种构成感性世界基础的感性活动，区别于单纯的思想活动，具备极大的物质能量。首先，它是一种实践活动，具备着直接现实性，既可以被哲学研究者所观察，又可以被客体化。其次，这种具备着实践意义的感性活动本身还包含着主观性，它是人类目的和理想实现的必要途径。随着人类社会的不断进步，人类活动也不再局限于满足生存，而是更多地和理想目的联系在一起，所以这种感性活动远远超越了动物的本能活动。正是由于人类的这种实践性感性活动具备以上特征，所以他才能成为实践本体论结构的重要组成因素。

3.3马克思将实践哲学的本质确定为生存论的本体论

马克思在阐述实践哲学时，声称实践概念是处于本体论的解释框架之中的。人类世界是由自然和社会共同组成的，人们面对的并不是独立着的自然和社会，而是社会的自然与自然的社会。人们通常所说的自然，并非人类未诞生时自然。现今的自然处处充满着人类的痕迹，是人化了的自然。人类无法脱离自然本身去创造一个新的自然，而是需要在各种自然物质的基础上，通过展现自身的力量来建造一个适合自身生存与发展的环境。这种因人类活动而造就的自然中包含着人类的需求、目的、意志和本质力量。它自身既具有主体性，又对主体的实践活动存在着一定的依赖，从根本上来说，它是人的对象世界。人类诞生以前，物质世界便已存在，但是它是一个整体，不存在自在自然与人化自然的区别，人类以及人类活动开始后，自然才逐渐一分为二，而导致自然分化的主要因素便是实践。实践对自然的改造，不仅表现在对其形态的改变上，更重要的是在自然界中注入了人的本质力量和社会力量，这样自然就具备的历史性。这样，人化自然便和实践紧密的联系在了一起，成为实践哲学的研究对象之一。在第一点中，马克思将哲学纳入实践活动的范畴，并且证明实践本身也属于哲学，这样就扩充了哲学的研究范围；在第二点中，马克思证明实践活动具备感性色彩，需要从具体的实践活动中着手研究，这样就打破了传统哲学研究的客观性和旁观性；在第三点中，马克思证明自然是人类活动的对象，带着人类的意志和目的，具备历史性，应当成为哲学关注的内容，这样就是哲学的研究对象从人类社会活动扩大到人类社会活动和人化自然。因此我们可以得出，马克思实践概念确实促使哲学研究出现了转向。综上所述，本文认为马克思从现实的经济生活和思想逻辑上出发，对现有的实践观念进行批判和继承，逐步完善马克思主义的实践概念，在《1844年经济学—哲学手稿》中阐述了他的实践观点，并在《关于费尔巴哈的提纲》中正式、明确地提出将其作为其哲学的核心范畴，最终促使了哲学发展的转向。

【参考文献】

[1]王希琴.马克思实践概念的形成和嬗变[D].西北师范大学，2010.

[2]陈名财.从马克思的哲学转向看“以人为本”[J].求实，2006，（1）.

[3]张国艳.马克思实践概念的本真含义[J].哲学研究，2010，（3）.

试析西方艺术精神的转向 篇4

关键词：艺术精神,意识形态,转向

西方艺术史在本质上大致可以分为四个阶段:一、 为社会而艺术阶段。这时段的艺术属于功能艺术, 其本质是为了实现一定的社会功能或者帮助社会秩序的建立。 因此, 该时期的艺术品都是功能优先, 服务社会, 然后才是审美;二、为宗教而艺术阶段。这时段的艺术、艺术品都是为了宗教而服务, 宣传教义、维护宗教统治;三、 为艺术而艺术。这时段的艺术本质是审美、表达情感, 为了纯粹的艺术而艺术;四、为人生而艺术。这时段的艺术是为了追寻我们如何获得幸福而艺术的。随着历史的推进, 艺术精神也随着社会经济、文化、政治、道德的变化而变化, 逐渐从物质精神转向为精神的精神。

一、功能艺术的艺术精神

西方艺术精神的发展和演变总是永不停息的。在不同的时期, 随着人们对自然、宇宙的逐渐认识, 社会政治、经济、宗教、文化的逐渐发展, 人们对艺术精神的追求也在不断地改变。从最初以求生存为目的, 而产生的一种原初的艺术意识形态开始, 其艺术精神就已经萌生了。艺术精神的变化一直是依附于历史变化之上的, 经济、文化的进步同样会在相应时代的艺术思想上得到体现, 并衍生出相应时期的意识形态, 同时也体现了相应历史时期的艺术精神。物质生活的变革必然会有与之相匹配的思想精神的变革。原始人为了生存, 希望征服一头野牛, 在付诸行动之前, 他们一般是通过在石壁上描摹野牛的形态来得到精神安慰的。原始狩猎人的这种把野牛的模样栩栩如生地在石壁上描绘下来的事件, 已经是在对原始艺术的发生和艺术精神的产生做出了贡献, 这也是他们自以为最成功的表达手段。但是, 一开始, 原始人绝对没有想到自己应该用何种风格、思想和精神来指导自己去描绘野牛的形状。因此, 原始艺术的产生, 是由物质状态决定的, 一开始的艺术形态的发生总是以功能为主要目的的, 他们的审美标准也是适用的。所以, 我们不能指责原始人没有思想内涵, 也不能贬斥他们技术粗糙。

当艺术的意识形态在人们的生产劳动中产生后, 就渐渐地融入到了人们的生活中去了。从西方艺术史的演变过程来看, 艺术精神的转向是在颠覆与传承中不断向前发展的。中世纪是对古希腊、古罗马的颠覆, 文艺复兴是则是对古希腊、古罗马的传承和对中世纪的颠覆, 巴洛克、洛可可、古典主义等等一直都是在颠覆与传承中向前发展的。但是这些不同时期的艺术都存在一个共同的特点, 即他们都是以功能为目的的艺术, 他们的内容或者本质都带有一定的功利性, 其艺术精神都反映了一定的统治阶级的意识。如古希腊、古罗马的艺术是在征服自然的过程中形成的, 在此过程中, 他们的意识形态中有了神的概念, 他们都以受到神的庇护为最高宗旨。 所以他们的艺术作品中往往以神和英雄为主要对象, 其精神也具备了神的意识。到了中世纪, 受基督教的统治, 西方的艺术作品都是以宗教人物和宗教故事为主的, 其艺术精神反映了基督教统治者的思想。而文艺复兴则反映了人文主义思想, 巴洛克、洛可可时期表现了皇家统治者的意识。直到浪漫主义的出现, 艺术才逐渐找到了自我, 实现了从功能性向表现性的转变。

二、表现性艺术的艺术精神

浪漫主义产生后, 其艺术作品都以表现情感为主要目的, 但是他们的表现手法依然以模仿自然为主要手段; 印象派时代, 画家在思想观念上还是没有真正的突破性变革。他们的画面依然尊重画家的眼睛, 把眼睛的所见所感真实客观地记录下来, 并没有渗透进多少主观理念。 印象派其实是对古典传统的延续, 而到了后印象派才真正开始在艺术精神上叛离了古典传统。后印象主义者高更曾如此评价:“印象派是眼皮底下的东西, 不是心灵深处的神秘的东西。”“他们只注意眼睛, 忽视思想的神秘核心, 不可避免地要陷入科学的论证。”“今天的印象派画家们坐在一条摇摇晃晃、百疮千孔的船上, 这种十分浅薄的艺术, 完全是纯物质的东西, 其中毫无思想。”[1]

黑格尔 (1770-1831) 曾论述, “绘画内容的核心是艺术家的心灵”。他还说, “绘画固然通过外在事物的形式把内在的东西变成可关照的, 它所表现的真正内容却是发生情感的主体性……我们也看到一些有名的画家往往选用人类的外在环境, 例如山、谷、草地、溪流、 树木、船、海、云、天、建筑物等作为绘画的题材, 而且卓有成效。但是在这类艺术作品中, 形成内容的核心毕竟不是这些题材本身, 而是艺术家主体方面的构思和创作加工所灌注的生气和灵魂, 是反映在作品里的艺术家的心灵。正因为这个缘故, 题材在绘画中才显得无足轻重, 而开始突出地显现为主要因素的是题材所体现的主体性……”[2]黑格尔的这段话在一定程度上反驳了“镜子说”, 即模仿说, 或者说他把“镜子说”的意义作了一个跨时代的延伸。黑格尔强调了主观精神在作品中的重要性, 也谈到了主观精神的体现是必须通过描绘外在形象来实现的。黑格尔的艺术主张在一定程度上也反映了当时的艺术精神已经从模仿自然性精神转向了表现情感性精神。

当然, 艺术精神的转变有着深厚的社会、历史、文化及宗教等原因, 但随着经济的发展, 艺术技术的进步, 人们对传统艺术审美习惯的厌倦, 以及各种新思潮、新观念的出现, 艺术精神开始和社会历史的演变相互交错, 相互衬映。艺术创作的主体是人, 而人具有社会性, 所以艺术创作有着天然的社会性质, 始终不可能脱离时代而产生。特定的时代有着特定的艺术现象, 艺术现象也反映了一定的时代特征。古埃及因崇敬“神”和“来世” 而出现了严格的“规范”和“秩序”的艺术, 所以, 古代埃及艺术具有强烈的地域色彩和社会宗教性质, 是埃及特定历史时期的产物;拜占庭艺术的产生则源自于中世纪对基督教的吹捧与迷恋;洛可可正是顺应了宫廷贵族们追求奢华、享乐的需要而盛极一时的;大革命的风暴时期, 大卫的艺术恰好适应了资产阶级革命家们的精神需要。马克思说:“在罗马的古典严肃的传统中, 资产阶级的斗士找到了理想与艺术的形式。”西方艺术精神的转变与社会历史的转变有着直接的关系。

以上这些艺术都是以“写实”为准则的, 当写实达到尽善尽美之后, 西方艺术在19世纪后半期开始改道, 放弃写实, 着手变形写意, 甚至进入抽象, 用“有意味的形式”来表现这个“意义”, 而我们把这变化了的艺术称之为西方现代艺术。即西方艺术真正步入了“为艺术而艺术”的时代, 进入了“精英艺术时代”。

西方艺术自塞尚后就完全进入了“有意味的形式” 的艺术时代, 其审美标准不再是“像”。弗莱、贝尔等艺术理论家提出了形式主义理论, 格林伯格提出了“形式主义”的艺术评判标准, 凡是不符合他们的标准的艺术都不是艺术。在此时期, 艺术完全由艺术家自身主导, 艺术家在其艺术作品中可以尽情地表达情感, 反映自身观念, 用完全非具象的元素来表达画面, 如抽象主义, 立体主义、达达主义、至上主义等。也就是在此时期, 艺术不再是大众的艺术, 而是少数艺术家的艺术, 是少数精英阶层的艺术。他们反映的是少部分艺术精英阶层的意识, 是他们的精神体验。

三、观念艺术的艺术精神

现代艺术的诞生让渴望自由的少数艺术家们欢呼雀跃, 但是由于种种规则的限制, 现代艺术无法满足大部分艺术家们追求自由的愿望, 所以, 新的变革很快就出现了, 后现代主义应运而生。如果说现代主义是艺术精神从功能到表现的一次转变, 那么后现代主义则是对这次转变的又一个全新的升华。后现代艺术是对现代艺术的突破, 是对现代艺术的冲突, 艺术家们绞尽脑汁, 希望找到新的艺术形式来反驳现代艺术的标准, 他们认为 “艺术是大众的, 无别于生活的”、“摒弃个性和自我, 抛弃技巧的复杂性、多样性”等等。总之, 后现代流派的目的是否定艺术与非艺术的界限。

艺术发展至此, 在理论和实践上都陷入了“虚无” 的境地, 在思想上似乎又折回到了其从生活中剥离出来的以前的年代, 他们的主张和作品模糊了艺术与生活的界限。现代主义追求表现自我, 而后现代主义却有意识地避免表现自我, 他们最终进入了一个可悲的状态:失去了理想、动摇了对艺术的信念。他们的艺术主张为他们打开了无数条道路, 以致于找不到一条真正的道路。 就像一条湍急的河流突然涌进大海, 河水变得平静而无方向。

在西方艺术史的演变中, 后现代主义艺术只是一个过渡期。自20世纪60年代开始, 西方艺术又一次改道了, 往一个全新的方向去了。这个全新的方向不是关于要写实或者要抽象, 而是关于要艺术还是要生活的选择, 即艺术要大众化、平民化, 要“人人皆是艺术家”, 要“为人生而艺术”。这样的艺术在西方艺术史上被称之为“当代艺术”。当代艺术的缘起是对现代艺术的颠覆, 是对现代艺术的反对, 是“反艺术”。现代艺术所形成的一系列准则在当代艺术这里被彻底颠覆了, 甚至连表现形式都被改变了, 其所采用的呈现的形式只是用来展现艺术品。但是, 有一样东西被传承了, 那就是“精神”—— 现代艺术的精神。现代艺术是通过形式的变化来表达艺术家的内心情感的, 这种精神是隐藏在形式背后的深层次意义, 是艺术家内心的渴望、心灵的感召。但是, 这种精神是与形式相冲突的。艺术家的精神是无形的, 是空寂的, 是无限的, 但是现在艺术的形式标准却是有形的, 是束缚的, 是有限的。通过这种矛盾的冲突, 现代艺术展现给观众, 其形式的精炼化造就了精英艺术, 但是却束缚了艺术家的心灵, 限制了艺术品的受众。当代艺术就是在这种矛盾激化到爆发的阶段产生的, 它使艺术的心灵得以解放, 艺术品直接呈现艺术的精神, 直接走进大众生活, 模糊了艺术与非艺术的概念, 使艺术可以承载艺术家的心理, 追寻自我, 寻找幸福生活, 实现理想人生, 彻底“为人生而艺术”。从这一点上来看, 当代艺术是对现代艺术的传承。

在全球化的时代, 受东西方文化的交叉影响, 中国的当代艺术动荡不安。在这物欲横流的社会, 中国当代艺术的标准已经发生了变化, 中国当代艺术是“拿来主义”, 还是“民族融合”?中国的当代艺术正面临着时代的挑战, 面临着文化的侵蚀, 面临着“失语”的危机。

四、小结

西方艺术精神的转向历经了千万年, 从模仿客观世界发展到表现观念, 艺术已经远离其产生时候的意识形态了。原始人用衣物来保暖遮羞, 而到现代人这里则发展到了装饰、审美等更高层次的作用。原始人不会想到, 他们生产的赖以生存的东西是所谓的艺术, 而且在千万年后被职业化了, 会受到如此的重视, 甚至被视为谋生的手段。然而无论艺术精神如何变化, 其形式和功用如何变革, 它的精神内核和本质都在不断地被艺术工作者们所追问和研究。高更曾如此评价原始艺术:“原始的艺术从精神出来, 利用着自然。所谓精致化了的艺术是从感官的诸感觉出来, 服务于自然。因此我们堕入 ‘自然主义’的错误——我们只有一条合理性的道路: 回到原始……我是一个孩子和一个野人……艺术家丧失了他们的野性, 因为他们不再有本能了。原始自然的画家具有朴素性、暗示性的僧侣主义, 笨拙不灵活的天真精神, 他是通过单纯化, 通过许多印象的概括来造型、 服从于一个总观念。高贵的和单纯的!太大的用笔灵巧只能损伤想象力丰富的作品, 因为它强调着那素材的东西……。”[3]高更对艺术本质的追寻, 也是我们现当代对艺术精神追寻的一个指引。面对当代艺术, 其精神实质到底为何, 还有待我们进一步去探寻。

参考文献

[1]赫谢尔·B.奇普.塞尚凡高高更书信选[M].成都:四川美术出版社, 1984.72.

[2]黑格尔.美学[M].北京:商务印书馆, 1979.228-229.

论中国哲学本体论的近代转向 篇5

论中国哲学本体论的近代转向

中国传统本体论是价值型的,近代思想家们通过学习、吸收西方近代自然科学的.相关成果,使其逐步向存在型本体论转变.康有为、谭嗣同使宇宙观由生成论上升到本体论高度;严复将本体论由交易形态推进到进化形态;早年的章太炎又提出了“阿屯”说;直到孙中山的进化本体论,中国哲学本体论基本上完成了其近代转向.

作 者：王兴彬 作者单位：中国人民大学哲学系,北京,100872刊 名：凉山大学学报英文刊名：JOURNAL OF LIANGSHAN UNIVERSITY年，卷(期)：6(4)分类号：B2-09关键词：价值型本体论 存在型本体论 西方近代自然科学 近代转向

现代漆画创作中的审美转向研究 篇6

[关键词] 漆画创作；审美；转向

[基金项目] 本文为江西省教改课题《高职院校构建以学科竞赛为依托的艺术设计专业实践课程的探索与实践》（项目编号：JXJG-13-69-2）阶段性成果。

【中图分类号】 J213 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）03-249-1

现代漆画创作在其本质上可以理解为对漆艺的材料美、工艺美和艺术美的展现。漆画创作是漆画艺术家展示个性、表达情感的一种途径。漆画艺术追求外在的形式美不可能脱离漆的运用、其它媒介材质的参与，这些元素决定着漆画的工艺性，构成了漆画艺术的材质美、工艺美以及漆画自身所具有的整体美，共同构成了漆画艺术的艺术美。长期以来漆画家们都试图对漆画的艺术创作进行较为深入的研讨，用漆画的形式来表达自己的情感和完成艺术创作的需求。事实上无论漆画家是如何来完成艺术层面的创作，都不会离开漆艺材料自身所具有的理性美，而这种理性美也决定了漆画作品的形式美、工艺美、材质美，进而决定了漆画作品的艺术美。

现代漆画的前身可以追溯到漆艺，其工艺性高于绘画性。漆，最早从实用主义出发的，而后再同别的艺术门类经过的形成、发展、成熟的轨迹相似，在实用的过程中逐渐被广大群众赋予其精神属性，形成“漆艺”的单列门类。作为一种工艺，《考工记》对其的指导原则为：“天有时，地有气，材有美，工有巧，合此四者，而后可以为良。”其中“材有美”和“工有巧”分别表达了对于漆画作品的材料和工艺技巧的要求，它们是工艺创作中必需遵循的原则。而《髹饰录》中“良工美材”更是精辟地概括了漆艺之美。

历览古代漆艺的创作历程，可以发现漆艺的工艺美更多的体现在它那朴实憨厚的漆色之美方面，例如，在漆艺作品的装饰过程中，主用红色和黑色，这些种装饰性色彩，是表达古人对美好的物质世界创作的重要基础。很长一段时间民间漆艺大师们的艺术创作，几乎都受这种色彩模式的影响。黑本就是天然漆的原色，可以说世界上不能找到比天然漆，更深厚、更黑的颜色了。在我国形容特别黑的时候常用“漆黑”一词 来说明。黑漆是属于“正黑”的色相。红色的银朱在入漆时是不起化学反应的，红是一种鲜艳靓丽的漆色，不仅亮丽而且沉着。红黑对比更是体现出深沉亮丽之美。史书上曾经记载过禹作祭器为“黑漆其外朱画其内”。而我国在战国及秦汉时期的漆器也大多是红色和黑色。由此可见，我们祖先很早就已经懂得了天然漆之色彩美了。就是在今天红黑两色仍然在沿用。在漆画创作中仍大量地使用黑色和红色做底，而观者都一致认为这是天然合理的。当然，也有如雄黄、石黄、石绿、石青，、透明红、透明绿、透明蓝、透明黄等其它颜色入漆使用，至此漆画之色彩更是颜色各异、光彩耀眼。

漆画创作中所谓的“材料美”，通常是指在进行漆画创作的过程中，要采用符合漆画工艺要求的材料，才能够很好的实现“材料美”这一目标。首先是漆，当之无愧为漆画材料美的首要功臣。经过提炼的生漆呈现的是一种棕褐色，干后打磨会出现水晶版的光泽，既端庄古朴又韵味无穷。由于漆色的透明，在各种材料及肌理上进行罩明，会出现晶莹剔透神秘多变的美感。漆画的材料美也体现在一些入漆的辅料上，如：金属箔料、金属粉丸、螺钿、蛋壳、贝壳等材料。不同的材质不同的制作手段和方法会产生不同的艺术效果。

漆艺创作中的“工艺美”主要在于对漆性的了解与掌握，并能够运用丰富多样的工艺装饰技法进行绘制，例如：罩漆、研绘、喷染、雕填、镶嵌等种种装饰技法。漆膜在干后可用刀、针刻划、戗金可以填彩、漆液半干可以堆塑、漆面薄涂轻揩亮而不耀眼，漆面罩漆推光亮丽润滑等等。正是由于种种漆画工艺技法才使得漆画的材料美得以展现，漆画才能成为独具审美价值的艺术门类之一。只有将材料美与工艺美完美结合，才能够真正的达到“工有巧”的艺术目标。古人对“材有美”与“工有巧”的强调，既提出了漆艺的物质和技术创作要求又能实现对漆画创作的内涵表达，以材料美、工艺美为基础的理性美上述到艺术美。

现代漆画艺术的创作同样离不开材质和工艺的完美结合。漆画材料的选择与制作技法的研究和应用是对于传统漆艺的提升，不仅仅是漆画艺术的理性依托更是现代漆画的物质和技术支持。漆画艺术家们在漆画创作的全过程，对漆画材料的把握和漆艺工艺的研究完整的贯穿于漆画艺术的创作和研究当中，认知和把握漆艺材料的理性美，在理性美的思维模式影响下，由情感支配漆艺物资材料具体形态的想象发挥和美的再现，把自己的创作思想和情感与漆艺的物资形态形成良好交融。当然若没有漆画艺术家的独具匠心的巧妙构思、主观创作意识及情感的自由交流和表达，都不可能将漆画艺术从材料美、工艺美上述到艺术美，这可以说明是漆画艺术由理性美向艺术美的转向过程。

总之，现代漆画艺术创作，是材料美与工艺美的有机结合，是一种理性美的范畴。当这种理性美与作者的感性相融合，为了达到漆画作品完美的整体艺术效果，还需艺术创作经验。如果缺乏漆艺材料和技术来单独谈论漆画的理性美，是缺乏基础的。同样，没有理性美而只谈论绘画性艺术性，也犹如空中楼阁。因而，在现代漆画艺术创作过程中，既要注重理性美，又不能忽视艺术美。在具备了理性美的基础后，还要考虑到到艺术家的思想性、独立性，绘画性、达到漆画创作中的艺术美。

参考文献：

[1]翁纪军.漆艺[M].上海：上海科技教育出版社，2006.

[2]李光安.漆画的工艺美[J].美与时代，2002，（04）.

简述中国哲学的价值论转向 篇7

1 价值论在中国哲学界获得重视的原因

价值论于改革开放后在我国获得的热烈关注和迅猛发展绝非是历史的偶然, 而是具有其自身的必然性的, 是我国社会、政治、经济、文化、哲学客观的运行轨道和发展趋势所共同作用的结果。归纳起来大致有以下几个方面。

首先, 改革开放对人们思想的极大地解放作用。如果没有思想的解放, 长期以来的“左”倾狭隘僵化思想的彻底清算, 价值哲学乃至任何西方现代哲学思想都不可能被中国哲学界接受。因为长期以来的政治运动导致的学术政治化已经完全窒息了真正的哲学思考。改革开放后政治和经济政策的拨乱反正, 为哲学研究提供给了宽松的环境和研究的资源和通道, 价值哲学正是在这种高涨的文化引进中进入中国的。

其次, 价值哲学的主题正好回应了改革开放后社会大转型时期的价值观念的变化和冲突, 人们期待通过对价值问题的研究来解释这种转型时期思想观念的混乱和困惑, 价值哲学的现实功用性在这次研究热潮中体现的很明显。在这种历史变革时期, 新旧价值观念冲突交替, 多元价值纷纷应运而生, 人们迫切需要在这种困惑中为自己的价值取向寻找合理的理论支撑。所以说中国的价值论转向根本原因是内源性的, 是中国现实和历史发展的内在需要。

再次, 世界范围内掀起了文化交流的热潮。冷战后期两极对立有所松动, 文化交流渐成趋势, 我国也在改革开放后加入了这股潮流。一时间国内学者出访、国外大师的来华讲学变得频繁, 价值论等哲学译著大量产生, 这些都为我国价值理论的构建提供了丰富的理论资源。这种思想文化的交流对哲学思想的传播和发展起到了极大的推动作用, 也促进了人们思想的进一步解放和研究热情的提高, 因为文化的交流能为这种研究提供一个展示的舞台, 从而激发持久的理论性趣。

最后, 中国哲学界潜能的爆发和学术自觉。由于长期以来受到各种压制, 学术界长期以来无法作为, 但人往往是越挫越勇, 这种被压抑的热情一旦条件成熟释放出来, 必然会爆发出极大的能量。随着新资料大量的传入国内, 中国哲学界以极精锐的学术嗅觉发现了价值论所蕴含的哲学创新性和现实意义, 正是这种对现实价值问题的高度敏感性, 直接推动了理论探索的热情。

2 中国价值论转向的特点

价值论的转型体现了哲学发展的趋势, 因此从世界范围来看, 这种转型有着相同的脉络, 但由于文化底蕴和国情不同, 也会表现出不同的特点。国内学者马俊峰把中国价值论研究的特点归结为四个方面:一是, 理性化, 坚持了哲学的唯物主义;二是, 关心现实生活, 体现出哲学的功用化;三是, 强调事实与价值的统一;四是, 立足于社会和思想发展的实践, 研究的视野比较宏观。[1]也有人从价值论研究与马克思主义哲学的关系方面来探讨中国价值论的研究特点, 认为主要体现为两个方面:一是, 对价值的定义以唯物主义作为根本路向, 强调价值论研究要服务于中国的社会主义建设;二是, 力图打破过去对马克思主义哲学的僵化理解, 在此基础上回归马克思哲学的原初本质和内涵, 建构真正的马克思主义价值论。[2]这些观点一定程度上揭示出了中国价值论研究的特点, 但并没有说清楚价值论实现的哲学转向的情况, 因此有必要对这种转向在中国实现的特点进行概括。

首先, 从哲学基础来看, 中国价值论研究的基本立场依然是马克思唯物主义哲学, 马克思主义哲学在当代中国依然是哲学的主流, 从其理论本身来看, 它也没有过时, 依然拥有鲜活的生命力, 其对自然和人类社会的认识依然有很大的真理性, 因此中国的价值论转向基本上还是沿着马克思主义的轨道进行的。当然我们在批判西方价值哲学中的唯心历史观和夸大精神作用的同时, 也要吸收其有益的成果, 研究方法和语言概念等工具。对马克思主义哲学也要重新阐释它的内涵, 利用哲学发展的新视野来发掘它过去被我们忽视的特质, 以此来实现马克思主义哲学与价值论在新的哲学话语和视域中的交流, 建构马克思主义价值哲学。

其次, 从中国哲学自身发展的轨迹来看, 价值论转向要能够正确评估和继承古人的思想和哲学特点。中国古代哲学的特点是不重视本体论和认识论的系统化建构, 哲学主题以道德、人性、心性、修养为核心, 在价值领域存在大量的真知灼见, 其文本的特点是微言大义, 富有灵性但又缺少精密严格的推理论证。中国古代哲学在价值方面确实表现出了独树一帜的智慧, 产生了很多值得研究的价值理念和生存方式, 如对大同社会的追求、对人格修养的重视和对修养方法的探究、寻求诗意化的生存体验、对社会生活的礼仪化建构等。这种古代文化的底蕴要求中国的价值论转向要体现出中国气象, 而不能一味的搬用西方的模式。

再次, 中国价值论的转向是以改革开放中社会的大发展和转型为背景的, 所以必然会体现出强烈的时代性和变革性。随着改革的深入发展, 新的价值理念和生活方式不断涌现出来, 外来的文化也以前所未有的范围和程度冲击着传统思想, 在这种文化大融合的视域下, 价值论研究要超越片面的地域文化观念和狭隘的民族国家观念, 在更广阔的视野下创造出新型的价值理论和规范, 为普世的价值原则和人类价值体系的建构提供中国式的养料。

摘要：自改革开放大力引进西方先进文化以来, 中国哲学界出现了一场引人关注的价值论转向运动, 价值哲学一时成为研究的热点。中国价值哲学虽然源出西方, 但其发展逻辑具有自身的特点, 它以改革开放中的社会大转型为背景, 在坚持马克思主义哲学的基础上, 充分融合西方价值论的各种成果和中国的传统文化, 实现了价值哲学发展的中国气象。

关键词：中国哲学,价值论,转向,中国气象

参考文献

[1]马俊峰.中国价值论研究:特点与问题[J].文史哲, 1999 (5) :12-15.

语境论与哲学的诠释转向 篇8

一哲学的诠释转向

所谓“诠释学( Hermeneutik) 是关于宣告、口译、阐释和解释的技术。‘赫尔墨斯’( Hermes) 本是上帝的一位信使 的名字,它给人们 传递上帝 的消息。”[1]475通常人们认为“hermeneutics”这个词是以Hermes为词源而重新构造的。对于“hermeneutics”是否与“Hemes”有着词源学上的联系,卡尔·凯伦依( Karl Kerényi) 做了详细的分析,并指出把“hermeneutics”看作是从“Hemes”一词发展而来的是缺乏证据的。[2]1按照伽达默尔的看法,诠释学的一种最初形式就是为了解释上帝的指令,并且将上帝的指令( 《圣经》文本的意义和信息) 翻译成人所能理解的语言,也就是陈述意义和思想,把一种意义关系从另一个世界转换到我们自己的世界。诠释学的另一种形式是古代文献的诠释传统,是对历史久远的经文、法典和典籍的考证解释,从这种意义上讲,“诠释科学就是解释文献的技艺学”[1]78。以往的诠释学仅仅是圣经或文献的诠释学,只有到了施莱尔马赫才使诠释学成为一门关于理解和解释的一般学说,即哲学诠释学。在这种诠释学中,语文学技巧第一次与一种天才的哲学能力相结合,由于这种诠释学把理解建立在对话和人文之间的一般相互了解的基础上,这样就产生了关于阐释的普遍科学和技艺学。而在狄尔泰那里,一方面深受康德的影响,另一方面,在他所处的时代,历史主义得到迅速的发展,同时自然科学也逐渐从哲学中摆脱出来并占据统治地位,使哲学不断失去它的领地。为了化解这场危机,为哲学人文科学重新找到认识论的基础,狄尔泰提出自然科学和精神科学的划分,并用说明( Erklaren) 和理解( Verstehen) 来表示这种差异。[3]

根据这种区分,真正的科学( 自然科学、社会科学) 探究工作是说明,诠释实践则被限定在传统的人文科学( Geisteswissenschaften) 领域。对施莱尔马赫、德罗伊森和狄尔泰以来的德国哲学家来说,“理解”是“诠释学”或“人文科学”的核心问题,而“意义”则是维特根斯坦建立起来的“语言分析哲学”的中心问题。[4]1而在20世纪50年代之前,实证主义的科学哲学通过它的科学整体观强化了这种区分。其结果是,在科学的说明工作和解释的学科之间给出一个清晰的界定。这种区分也暗含了一种规范的区分,即给予有关理由、知识和内在于科学的实证主义观点的认识主体以特权。[5]3科学的诠释学的产生至少开始于20世纪50年代,当时波兰尼( Polanyi)的著作开始出版,并和库恩的思想相汇流。从那时,越来越清晰的诠释学和现象学的论述开始出现,如托马斯·库恩、玛丽·海西( Mary Hesse) 和帕尔·费耶阿本德都对实证主义提出了挑战。对实证主义来说,科学和非科学的划界标准来源于一种自然科学的观点,这种观点依赖于观察的中立性、经验的“给予性”、来自理论框架中的经验资料的独立性和客观性、单一语言的假设以及科学的理性进步的信念。随着实证主义和它的科学整体观受到人们的拒斥,要在自然科学和人文科学之间划出明确界限的历史根据已完全消失; 同时,诠释的转向也正在更传统的诠释性的学科中引起反响。[5]3诠释学在经过长期的发展或者说理解之后向着实践哲学靠近,哲学诠释学的发展已体现了这一点。因此,海德格尔和伽达默尔遵循着人文主义和浪漫主义传统中的这种语言观,把诠释学实践和语言整体结合起来。[2]2当然,这种实践意识在海德格尔的诠释学中,只是一种人的生存实践,是通过“在世界中”的“此在”对自身的理解中实现的。在海德格尔后期的哲学著作中,语言成为揭示“意义”的林中大道,但语言的阐释也仅仅是在孤寂的世界中的“自我解蔽”。只是到了伽达默尔,才完成了以语言为主线的诠释学本体论转向,从此,诠释学才真正成为一种对话和交流实践的理论。

哲学的诠释转向是一种实践的转向,它坚持实践在哲学中的中心地位。伽达默尔和罗蒂把亚里士多德的实践智慧( phronesis( practical wisdom) ) 而不是理论当作哲学诠释的模式; 德芮福斯论证了实践整体论高于理论整体论; 泰勒则坚持理论本身就是一种实践。因此,在某种意义上讲,诠释学沿着它自己的道路最终和那种以新实证主义的形而上学批判为出发点的分析哲学汇流。由此可以看出,这种转向并不仅仅是英美哲学或大陆哲学的事情,它实际上包含了两个方面: 它既有分析哲学和科学哲学的诠释转向,同时也包含了诠释学的语言( 对话) 转向。[6]按照哈贝马斯的观点,诠释学和分析哲学并不是对立的,而是“语言转向”的两个互补的形式。[7]从哲学的性质和任务上来看,哲学的诠释转向并没有超越“语言转向”,或者说,它并不具有一种同“认识论转向”和“语言转向”相并列的地位,而仅仅是对语言转向的充实和完善,使哲学的语言诠释完成了从语形、语义到语用的过渡。首先,从分析哲学的角度来看,在狭义的分析哲学领域内,在关于语言和意义的适当诠释的问题上,表现为从“逻辑原子主义”的句法 - 语义学模式向彻底语用化的“语言游戏”模式转变,也即向维特根斯坦的“生活形式”语境中的语言使用模式转变。而在广义的分析的科学哲学领域内部,例如,在波普尔学派和H.托纳波姆的瑞典学派那里,研究旨趣日益离开了那种发端于数学的“辩护主义”而转向了社会环境语境中的“科学增长”问题。在科学哲学中,库恩的《科学革命的结构》可以看作是强调语用维度的典型实例。[4]其次,从诠释学的角度来看,在大陆传统中,这种实践 - 解释的( practico - interpretive)转向和哲学诠释学是一致的,转向了对话实践,这种转向在安格鲁 - 美国( Anglo-American) 哲学那里,被看作是语用学的复兴。[5]11

二诠释学实践———对话、交流及其“视域融合”

说明和理解是通过语言来进行的,只有当意义被当作逻各斯翻译成语言时,对意义的诠释才成为可能。爱柏林( Ebeling) 认为,语词( 指作为音、形单位而不作为意义单位) 有三方面的作用: 即陈述( 表达) 、说明( 解释) 和翻译( 作为诠释者的活动) 。[2]2诠释是思想的工作,它在于从明显的意义里解读出隐蔽的意义; 在于向人们展开暗含在文字意义中不同的意义层次。[1]256当然,“意义”不仅存在于讲话和著作里,而且也存在于人的一切创造活动中,而诠释学的任务就是解读出这种意义。所以诠释学特别重视已经历了数千年的哲学概念的工作。但哲学中创造和流传下来的概念词汇并不是意义不变的固定标号和记号,而是在人类的诠释交往活动中不断产生出来的。通过这种交往活动,概念词汇愈益丰富,并经历着新旧意义变化的过程。所以一切哲学的概念工作都以一种诠释学向度为基础,或者近似地说,是用“概念史”来标志的。[1]概念的解释和理解是诠释学的一项重要工作。概念———无论是关于自然界还是人类社会———都是共同体的财富( 文化或亚文化群) 。在任一给定时间内,它们很大程度上被共同体成员所共享,它们一代代地流传下去,并被共同体的新成员所接受。要掌握一个概念,一方面,需要对话者之间公平或协商的精神,另一方面,每一个理解者之间都是平等的,它体现了一种交互主体性。[5]20在现代科学活动中,概念通常是共同使用的。“共享一个概念”实际上体现了科学家共同体的活动特征( 范式) 。只有这样,才能有科学家共同体的科学观察、实验、科学说明、科学推理、理论接受和科学评价以及科学发展模式,才能有科学家共同体成员之间的对话和交流实践。由于在科学研究的过程中引入了科学家共同体的概念,这样在自然科学中也就有了诠释学的认识论地位。许多著名的哲学家,如托马斯·库恩、理查德·罗蒂和玛丽·海西都注意到,批判实证主义中对自然科学的描述和各种诠释性的社会科学的解释之间存在着深刻的相似性。后实证主义的科学哲学由此则试图最终取消自然科学和社会科学,或作为知识对象的自然和社会之间的区别。[5]

最初,在英美的语言分析哲学那里,与对待句法学和语义学不同的是,人们企图把语用学从哲学的科学逻辑那里排除出去,把它归为一门经验科学。自17世纪以来近代科学创造了一个新世界,它毅然放弃了对实体的认识,而把数学方法广泛地应用于对自然的设计以及测量和实验等方法中,从而开辟了一条驾驭自然的建设性道路,技术文明也由此展开。但这也造成了一个假象,似乎现代科学是可以仅仅靠以独白方式构造的、由受控观察支持的形式化理论,而不考虑人类的言语之境就可以对“事物”做出真实判断。但是,我们生活于其中的传统并不仅仅是由原文和文物所构成的,实际上,提供或遗留给我们的乃是一个作为在交往活动中经验着、开放着的、整体的世界本身。而只有语用学才分析整体的作用,只有在这个整体作用的语境中,运用语用学对语言系统或科学系统的句法 - 语义学分析才可能是有意义的。因此,唯有指号语用学才能使当代语言分析的科学逻辑变得更完整;[4]160也才能使“语言转向”真正成为可能。但这样一来,分析的科学哲学就从单纯的语言分析,进入到了语境分析,一种最初试图建立的纯客观的语言分析理论,成为语境依赖的语言分析理论。也正因为如此,语境 - 依赖的语言分析才最终和诠释学的“视域融合”殊途同归。

“诠释学是 相互理解 ( Verstaendigung) 的艺术。”[1]381不论是说明还是解释,都存在着不同话语者或阐释者之间的对话和交流,即一种语言的实践。一旦我们认识到实践的首要性,我们也就坚持所有理解的情境化和视域特征。或者说,每种说明和解释都是一种“相互理解”。“相互理解”意指一种实践合理性的变形,意指一种对他人实际考虑的明智判断。显然,这里指的不仅仅是对所说的某事的理解,它还包括一种共同性,通过这种共同性双方进入一种彼此商讨、对话,即提出建议和采纳建议。[1]511

自然科学的诠释学维度不仅存在于科学观察、实验和证实的过程中,也不仅仅存在于发现或科学的进一步发展过程中,而是贯穿于科学事业的始终,因此可以说,在自然科学的所有方面都是诠释性的。[8]强调人文科学和自然科学都是诠释性的,是说它们都是历史性的对话实践的结果。当然,这种对话实践可以发生在不同诠释者之间,也可以发生在诠释者与各种文本之间。通过各种对话、交流走向“视域融合”。走向“视域融合”不是走向唯一的最终诠释,而是走向一种意义理解的诠释学循环。“视域融合”是一种对话和交流的结果,同时,“视域融合”也是诠释学实践的最终目的。另外,通过“视域融合”,我们也可以发现诠释学的实践本性。

我们说诠释学是实践的,是因为: 首先,解释存在着意向性的方面,它总是指向或应用于某一意向对象; 第二,我们总是从某一特殊视角( perspective)出发来进行解释,因而,这一视角很大程度上影响并形成这一解释; 第三,解释总是语境限定的。这不仅包括,解释总是发生在某些特定的情境中; 同时还包括,我们所得到的解释可以应用到不同的特别情境;最后,把已有的解释应用于某一特别的情境也是诠释学实践和应用所要实现的任务。[5]12正因为如此,诠释学最终是要指向具体的话语实践,或者说,诠释本身就是对话和交流的实践,而这也就成了诠释学实践转向的内在根据。同时,按照上述的诠释学的实践性,诠释只有在具体的语境中才能实现,所以,实践转向暗含了一种语境论的思想。

三诠释学实践与语境论

语境是由人们探寻事件的问题决定的。最初,人们把语境( context) 只看作是上下文,随着语境思想的发展,人们对这个术语的指称已经出现了转变,即由最初作为会话语言或是书面语言意义延伸的构造活动,转变到理解语言延伸和决定其意义可能性的条件。[9]4它包括语义形成的“所有的话语条件”。正如贝特森( Bateson) 所认为的,在语境、知觉和意向之间,语境与语境之间,知识和愿望之间存在着重要的联系。[9]190正因为如此,语境所涉及的就不仅仅是原来意义上的上下文,而是更为复杂的作用结构。[10]在意义形成过程中,由于不同形式的语境要素嵌入意义的方式不同,使得“文本”意义具有多层次性。同时,在诠释文本的过程中,语境要素也以不同的方式加入到语义诠释的活动中。诠释学的语境论主张,“解释总是发生在某一语境或背景中———如信念网、复杂的社会关系、传统或生活形式的实践。”[5]由于诠释活动的语境依赖条件各具特点,所以,不同的诠释者必然会具有不同的前有、前见和前理解,也就产生了不同的“视域”。

所谓“视域( Horizont) 概念本质上就属于处境概念。视域就是看视的区域( Gesichtskreis) ,这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切”。[11]391它是由诠释者置身于历史事件时所处的前理解或前见因素组成,它构成了诠释者特殊的可视范围。这里“处境”和“语境”有着某些重合的地方,它们都包含我们诠释历史文本所处的境遇的部分。所不同的是,处境还没有和文本相结合,或者说它恰恰将要完成这一任务。而语境则不同,它不是外在于文本意义的东西,而是已经嵌入到文本意义构造和诠释之中,它起着使文本意义“聚焦”的作用。在这一点上,语境与视域得到了衔接,即“语境”是我们去看视文本的立足点,而通过语境所看到的一切则是“视域”。由于诠释者的历史语境不同,其视域也必然具有历史的个别性。理解文本需要一种历史视域,我们是通过把我们自身置入一种处境中而得到这种视域的。“在这里仅当文本每次都以不同方式 被理解时,文本才可 以说得到 理解。”[11]400因此诠释工作不仅要分析文本,同时,为了更好地理解文本,也要去理解过去文本意义形成时的语境。

语境论蕴涵了整体主义的思想,即,任何事情必须要在某一预设的语境、整体或“诠释学循环”中来理解。在语境中,诠释学循环表现为一个部分和整体的关系。帕尔默( Palmer) 给出了下列定义: 我们在指涉整个句子中,通过领会( seeing) 句子来理解( understanding) 个别的语词; 相应地,语句的意义作为一个整体,依赖于个别语词的意义。[9]14诠释学循环指出了所有人类理解的循环和在解释( interpretation) 的过程中所产生的问题。当然,诠释学循环中的困难在于文本具有意向,而不同的诠释者也具有意向,因此存在着这样的问题: 谁“根本地解释了”( radically construes) 这个文本,或者更确切地说,每个人都是在用建构出来的观点来进行建构的理解。可能这就是为什么,在最后,文本的意向看起来奇怪地像它们的诠释者的意向一样。[9]也就是说,诠释学问题是在一种旨在理解文本———即根据文本试图说的东西去理解一开始就带有其意向的文本———的学科框架内被提出的。

文本之所以具有一个多层次的意义结构,是由文本的指称语境所决定的。所以,对我们来说,语境是通过文本展现出来的指称的总体。[12]182按照利科的观点,我们所说的“语境”,不是人们所处的情景,而是决定意义产生的指称的不同存在样式。诠释学实践就是不同语境的对话、交流以及融合。诠释学是意义说明和解释的艺术,它包括了说明和解释两个方面。而意义理论则包括含义理论和指称理论两个方面。[13]按照利科的观点,意义的说明和解释对应着含义 和指称的 这种两分 法 ( dichotomy) :[12]( 1) 说明只涉及意义的“含义”方面,即话语的内在模式。它类似于一个从隐喻到文本的过程,含义是指称的语境显现方式。指称在不同的语境中以不同的方式给予我们,就形成了不同的含义。例如,金星这一名称对应着某一星体。当这一星体在太阳出来之前显现给我们时,在这一语境中,它具有预示黎明的作用,因此,我们把它称作“启明星”。从语词以及语词含义的扩展来看,“启明星”最初是以隐喻形式出现的,像比尔兹利所指出的那样,“隐喻是把一种属性( 实际上的或附属的) 变为一种含义。”[12]隐喻不仅仅使潜在的词义现实化,实际上,它使事物( 或客体) 的某些相关属性成为语词意义的要素。当我们把最初隐喻意义上的“启明星”当作一种规约意义,即文本意义接受下来时,这个过程就构成了一个说明。在说明的过程中,涉及“是什么”的问题。( 2) 而解释则涉及意义的“指称”方面,类似于从文本到隐喻的过程。因为话语不仅仅有一种指称,而是涉及两种: 一种是存在于超语言的实在领域,而另一种则存在于某一具体语境中。只有当事物( 事态) 出现在某一具体语境中时,我们才能获得它的给予方式,才能通过语言事件产生语词的新奇意义。这种新奇意义的突现,不是由于语言本身的作用,而是来自于指称在新的语境下的显现方式。从文本的角度来看,一种语义的创新,即,一种语义事件的发生,是作者那一边的意义语境和读者这一边的意义语境相互结合的结果,是两种语境融合的事件。所以,说明所考虑的只是这种语义以及语义建构的内容“是什么”? 而解释( 理解) 所关注的则是这个语义及其建构的指称存在方式———诠释的循环,即文本的意义何以如此或“如何是”的问题。这样,解释文本就是揭示文本的非表面指称所展现的意欲语境。[12]182

诠释在本质上是通过文本揭示语境的能力。无论是“视域融合”还是“诠释学的循环”,都反映了对话双方的文本所指称的意义语境的变化,以及不同意义语境之间的相互作用。总之,意义是语境的。由于意义是内在地语境依赖的,所以,任何意义都必然地包含了处理,即它的语境化处理。具体地讲,这种处理既可以通过给予文本一种新意义,也可以对文本的现存意义给予一种新诠释,而这些新意义和新诠释的产生就为我们展示了新的意欲语境。因此,哲学的“诠释转向”,是一种实践的转向。它是从语言的语形分析、语义分析向语用分析的转向; 它深化了语言的意义分析,从意义的“含义”层面向“指称”方面延伸,从语义的主观个体性转到语义的本体论层面,并最终揭示出文本指称的关联语境,通过“视域融合”,以获得文本的多层次意义。

摘要：哲学中的“诠释转向”是一种实践的转向,它实际上包含了两个方面:既有分析哲学和科学哲学的诠释转向,同时也包含了诠释学哲学的语言实践转向。这种实践强调语言的对话活动,通过对话和交流达到“视域融合”。“视域融合”不是融合为一种解释和理解,而是要发现意义的多层次结构。意义的多层次结构是由指称所处的不同语境决定的,在这种意义上讲,语境是通过文本展现出来的指称的总体。而诠释学的任务就是通过揭示文本指称的关联语境,以获得文本的多层次意义。

现代西方哲学的转向 篇9

哲学的语言学转向是19世纪末20世纪初哲学研究的一个重要特征。随着欧洲18世纪启蒙运动的洗礼、19世纪自然科学的革命性进展和20世纪初心理学成为一门实证科学, 传统西方哲学的三大主题:上帝、物质、灵魂逐渐淡出了西方哲学的研究领域。随着布尔代数的提出, 人们开始关注数理逻辑及逻辑学说, 由此, 各个学派开始注重语言的重要性, 并通过语言来阐述自己的哲学观点, 由此便形成了欧美大陆的英美语言哲学和德法语言哲学两大学派。随着新的哲学学派的诞生, 新的哲学领域和研究对象也随之出现, 由此便实现了哲学的语言学转向 (或称哲学的语言转向) 。

古希腊时期是本体论研究的鼎盛时期。哲学家们将整体世界作为哲学研究的逻辑出发点, 力图从变动中发现不变、从现象背后找到本质、从现实存在之下探求世界的本原, 本体论是这一时期哲学研究的中心。从笛卡尔开始的现代哲学研究, 则把研究的重点从本体论转向了认识论。哲学家们不再以探求世界的本原为主, 而是从认识论的角度去探究世界。随着数理逻辑的逐渐发展, 哲学研究更加注重理性研究而非认识, 由此哲学研究的对象从纯粹主体转向主体与客体的中间环节——语言。这次转向不仅对哲学本身产生根本的影响, 而且影响到现代西方思想文化的所有领域。

语言转向使哲学从一种思辨的研究转向了对语言的意义和使用的研究, 哲学家关注的中心从认识论转向了语言, 意义、表达和理解成为语言哲学研究的中心问题。而弗雷格、罗素以及维特根斯坦的语言哲学观点的创立和发展都受到了哲学的语言转向的影响。姜望琪先生在他的著作《语用学理论及应用》 (2000:197) 中这样写道:

J.L.Austin, the originator of speech act theory, was one of the ordinary language philosophers at Oxford, and a leading one at that.As a result of the work of scholars like G.Frege, B.Russell, G.Moore and L.Wittgenstein, there was a linguistic turn in western philosophy at the beginning of this century.Philosophers then formed the opinion that many philosophical problems were in fact problems of language, and could be solved if we did a proper analysis of language. (2000:197)

直至20世纪60年代奥斯汀在著作《如何以言行事》 (1962) 中提及的言语行为理论深受语言转向的影响, 他的学生塞尔在《言语行为——论语言哲学》 (1969) 中对言语行为理论进行的修正和多角度剖析继承并发扬了奥斯汀的思想。

2 言语行为理论

2.1 奥斯汀的言语行为理论

在以上大的历史背景和各种思潮的影响下, 奥斯汀的《如何以言行事》在[1]年出版, 这标志着言语行为理论的创立。在该书中, 奥斯汀 (1962:14-15) 首先区分了施事句 (performatives) 和表述句 (constatives) 。表述句用于表述某件事是否如所述说那样, 具有逻辑真值;施事句并不具有逻辑真值, 而是用以实现某事。例如某人说“明天要下雨”时, 他是在表述一件事情;而当某人说“我劝你把烟戒掉”时, 他是在施行一个忠告。但是在之后的研究中奥斯汀发现, 表述句也是一种行为, 可以归入施事句之中, 于是产生了新的言语行为的分类方法。根据奥斯汀 (1962:95) 的阐述, 说话者说话时会同时表现出三种行为:说话行为 (locutionary act) 、施事行为 (illocutionary act) 和取效行为 (perlocutionary act) 。例如, 当有人说“你忘记关门了”, 说话者的说话行为指这句话所表达的字面意义;施事行为则是说话者所表述的这句话的目的:有人可以把门关上;而取效行为指话语产生的影响, 在此则指这句话说出后的效果:有人把门关上了。如果真的有人把门关上了, 那么说话者的取效行为则得以成功实现。显而易见, 施事行为是最核心的部分, 是说话者意图的真实体现, 因此也是研究的中心。奥斯汀对言语行为理论的分类具有开拓性的意义, 也启发了他的学生塞尔。

2.2 塞尔的言语行为理论

作为言语行为的核心部分, 奥斯汀对施事行为 (illocutionary act) 的分类进行过尝试, 但缺乏统一的标准, 不够清晰明确, 而塞尔对其做出了清晰详尽的分类。

首先, 塞尔 (1969:24) 把言语行为主要区分为四种:说出行为 (utterance act) ;命题行为 (propositional act) ;语旨行为 (illocutionary act) ;语效行为 (perlocutionary act) 。随后塞尔 (1969:30-31) 又将语旨行为分为五类:

1) 阐述类 (representatives) :陈述或者表达说话者认为是真的事情。

2) 指令类 (directives) :试着让听话者去做某事。

3) 承诺类 (commissives) :承诺给听话者会去做一些未来的行为。

4) 表达类 (expressives) :对已存在的情况表达感情和态度。

5) 宣告类 (declarations) :在说话的同时或者宣告某事的同时会立即带来一些改变。

塞尔 (1971:40) 认为, 语言的使用是可以划分为不同类型的, 关键在于我们用什么标准去划分它们, 例如:

“如果我们以语旨目的作为区分语言使用的基本概念, 那么, 在处理语言时就有了一个相当有限的基本范围:我们告诉人们事情如何发生, 我们试图让他们做事情, 我们答应自己做事情, 我们表达自己的感情和态度, 我们通过话语带来各种变化”。 (1971:40)

3 言语行为理论的应用和发展

奥斯汀创立言语行为理论后, 在塞尔的进一步研究与发展下, 言语行为理论引起了哲学界和语言学界的普遍关注, 言语行为成为了西方哲学、语言学, 尤其是语用学的研究核心。国内外许多学者都投入到了言语行为的本体研究及其应用研究之中, 言语行为理论因而也得到了很好的发展与应用。

威尔兹比茨卡 (1987) 对英语言语行为动词进行了语义研究, 并著有专著《英语言语行为动词:语义词典》, 拓展了言语行为理论。格莱斯 (1989) 对意义, 尤其是含义进行了深入的剖析, 他把阐释意义跟交际双方的意图、信念和目的联系起来, 通过确定阐释意义的中心点, 建立一个既能阐释自然意义, 又能阐释非自然意义的、统一的理论框架, 并对会话含义进行了细致的研究。

国内也有许多学者, 像何兆熊 (1989) 、胡壮麟 (1995) 、姜望琪 (2000) 、束定芳 (2001) 等等, 他们分别从哲学、认知、语义等方面对言语行为理论进行了深入的分析与探讨。有些学者运用言语行为理论对汉语语言进行分析研究, 讨论汉语施事行为的表示方法;也有的学者讨论了汉语间接言语行为的分类, 并对其间接语义和相应言语行为目的的推导进行探讨;有些学者则将言语行为理论应用于汉外对比研究中。

然而, 笔者认为塞尔等人还没有真正将言语行为理论当作行为理论的一部分来研究, 还没有将言语行为理论推进到言语行为的语用理论, 只是局限在言语行为的句法和语义理论, 在真值条件语义理论的范围内进行研究。笔者认为, 当今语言学家对言语行为的研究, 只有在语用行为的理论研究之中进行, 才会有更大的发展。

摘要：19世纪末20世纪初, 西方哲学发生了重要的语言转向, 开始从传统哲学转向语言学, 形成了语言哲学的研究热潮。日常语言分析学派的代表人物奥斯汀提出了言语行为理论, 之后他的学生塞尔对其进行了修正和补充, 引起了语言学界和哲学界的广泛关注。该文试图从哲学的语言学转向的视角, 分析奥斯汀和塞尔的言语行为观点, 并探析其应用及发展的现状, 以求更加深入地将其应用于语言研究之中。

关键词：语言转向,奥斯汀,塞尔,言语行为理论

参考文献

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[5]Wierzbicka, Anna.English Speech Act Verbs:A semantic dictionary[M].Canberra:Australia National University, 1987.

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[7]胡壮麟.当代语言理论与应用[M].北京:北京大学出版社, 1985.

[8]姜望琪.语用学理论及应用[M].北京:北京大学出版社, 2000:197.

现代西方哲学的转向 篇10

1. 西方国际关系理论关于“行动逻辑”理论概述

(1) 结果性逻辑:以理性主义理论为基础, 坚持利益决定行动。从发展现状来看, 理论主义关系论包括自由主义和现实主义, 体现的是结果性逻辑。其基本内涵是:行动主体行动的主要动因是对利益的权衡。

(2) 适当性逻辑:以建构主义理论为基础, 坚持规范塑造行动。建构主义兴起于20世纪末期, 其主流的观点是“文化选择”, 其逻辑选择为适当性逻辑, 指的是在进行相关研究探索时, 行动的社会规范性是行动的前提和动因, 也就是规范性决定行动。理论研究认为, 行为体必须要在社会规范体系内, 进行与身份相匹配的活动。

(3) 实践性逻辑:以实践主义理论为基础, 坚持实践引导行动。社会学实践理论出现于20世纪后期, 是国际关系学中最具实践活力的理论发展趋势。其主要源于对安全共同体的研究, 最为突出的观点就是“实践选择”, 也可以称之为“实践引导论”。实践是符合事物发展规律的行动, 具有普遍的适用性, 能够物化背景性话语和知识。

2. 西方国际关系理论“从表象性到背景性”的知识转向

(1) 理论基础分析。能够被认知和理解的知识, 一般可以分为背景性和表象性两大类, 是知识转向的主体, 影响人们对于行动逻辑的认知。表象性知识观点来源于主导型知识论, 是社会科学和现代自然科学的基础;而背景性知识指的是非表象、无意识和无法说明的知识体系。

(2) 行动逻辑核心问题分析:知识与行动。按照前文分类标准, 西方世界的国际关系理论出现转向:行动主体行为的主要驱动力究竟是背景性知识还是表象性知识, 是当前研究领域争端最多的话题。主流的国际关系理论是存在潜在性假设条件的, 即表象性知识前提。纳什认为, 是理性引导行动, 博弈双方都以争取最大利益为根本出发点, 进而取得最具价值的结果。事实上, 表象性知识在国际关系理论发展过程中, 一直处于主导和引领地位, 所有关于行动逻辑的研究都是围绕表象性知识进行设计的。在长期理论发展进程中, 知识作为重要的衡量指标一直没有进入关系学界的视线, 因研究方向被限定在表象知识范畴内, 使研究人员产生思维定势, 一直在表象性知识的范畴内寻找答案, 从未产生过质疑。随着实践理论的兴起, 行动逻辑的核心问题开始发生转向, 其对于实践性、社会性和地方性的实践探索, 对传统国际关系知识边界已经产生冲击, 打破固有的思维定势, 其“行动逻辑”研究正在向无以言明的背景性知识转化。可以说, 当行动逻辑的核心认知发生变化, 国际关系研究思路也在悄然变化, 向更具实践意义的方向发展。

3. 基于“他文化”背景下国际关系“知识转向”理论创新

(1) 不同文化结构对国际关系理论构建的影响。在“二元对立”认知模式当中, “自文化”与“他文化”是一个事物的两个截面, 是一个纯二元对立结构, 也能够从根本上体现国际关系研究存在的思维定势, 即主流西方文化与非西方、非主流文化的对立。

(2) “自文化”内部他者理论反叛性分析。因实践的本体优先特征成为行动的最大动因, 心物二分理论受到极大的质疑, 标志着表象性知识霸权地位产生动摇。在以知识和实践为基础的国际关系理论当中, 用“实践者”代替了“超验人”, 说明人的社会属性, 在实践中不能与生活分离。

(3) “他文化”在“自文化”基础上的理论创新。“知识转向”的重要意义在于释放了“他文化”的创造属性, 拓展多元理论发展空间, 作为一种实践共同体, 是实践活动的具体反映。而实践行为不同也能够导致行动原因的区别, 进而影响理论构建。从实践和研究成果来看, 理论都在地方的和具体的实践经验基础上形成的, 不存在脱离实践的理论, 基于“他文化”的逻辑理论既在发展中创新, 又在创新中反思。

现代西方哲学的转向 篇11

规训 教化 教育

教育是一种培养人的社会活动，什么样的教育会产生什么样的教育结果。传统的教育方式强调对受教育者知识的灌输、行为的支配（包括身体的支配、言语的支配），不可否认，这种控制模式的教育形式在一定时间段、一定程度上提高了教育效率，但过于强调整齐划一、言听计从的模式，扭曲了教育育人的初衷，不符合课程标准的教育要求。这种被广泛采用的传统的教育形式可以冠之以“规训式”教育的名称。为改善“规训式”教育所带来的负面教育问题，需把教育着眼点放在“教化式”教育形式上。“教化式”教育迥异于“规训式”教育，其更强调受教育者自身内在的感化与内化，在此种教育过程中，教育者、受教育者所扮演的教育角色也会发生相应的改变，受教者可以在更加自由、和谐的教育环境中实现自身理性的发展。简而言之，这种由“规训”到“教化”的转变，是实现教育由物性到人性的转变。

一、“规训式”教育的解读及反思

法国后结构主义的代表人物米歇尔·福柯最先使用规训（discipline）一词。其认为规训是指近代产生的一种特殊的权力技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段，它通过一种持久的运作机制，对人体进行解剖、分配、组合与编排，达到对人体的位置、姿势、形态及行为方式的精心操纵，以此造就一群驯服的肉体。[1]在教育的谱系中，“规训”指教育的负面活动。例如，金生鈜认为“规训”不是教育的一种必然，而是教育中的一种负面现象，是一种恶，它使人失去自由和自主的精神气质，失去追求德性的理想。[2]“规训”以字面意思来解释，规：画圆的工具，规则、规章之意。训：训诫、教训、训导之意。“规训式”教育注重外在规范对学生的型塑，正如圆规的工具性功能，把学生规定在一定的许可范围之内，禁止学生逾越规定的界限，其最终结果造成了人的异化，使受教育者成为权威的驯服者，失去了自身可发展的理性价值。受教育者在教育中扮演的是服从者、接受者、被管制者的角色。这种“规训式”教育鲜明特征的显现蕴含着其负面教育影响的产生。

1.威权性

“规训式”教育是以教育者为中心的教育形式，教育者是权力的中心，统辖着教育何时发生及如何发生。为保证在最短的时间把大量知识传递给受教育者，知识的传递者往往会制定一些有益于维护其教学秩序的规章制度，以防秩序被扰乱阻碍教育的质量及其进程。例如，在教师传授知识期间，禁止学生交头接耳，学生必须保持一致的坐姿，回答问题时要先举手并起立回答问题，要求学生在校期间统一着装等。教育者既是规则的制定者又是规则的监督者、执行者，物质的奖励、言语的奖励及物质的惩罚、言语的惩罚、身体的惩罚伴随着规则而产生，使学生在接受教师知识传授的同时也学会了对规则的遵守与服从。而这种通过规则来束缚受教育者的行为是教育者威权性的展现，规则制定的话语权掌握在教育者手中，受教育者在规则面前缺少自己的思考与判断，只是规则的服从者、权力的被迫遵守者。

2.功利性

“规训教育”产生的根源是教育者急功近利的教育思想。教育的科层体制，使教师面临种种考验与压力，受教育者家长的社会评价更是对教育者能力评定带来深度影响，而所有的评价标准主要以受教育者考试成绩为主，教育者只有努力提高教学成绩才能得到领导、同事、家长的肯定。因此，为提高学生成绩教育者会采用强制措施使受教育者配合其教育工作，教育者把自己看作教育的主宰者，忽视受教育者的情感需求，把受教育者看成两脚书柜，不断进行知识的填充，以达到理想的分数水平。现象学家马克斯·范梅南和巴斯·莱维林曾批评指出，“在课程学习当中，人的价值是由他这门课的成绩来衡量的”，教育被异化为一种“分数”化的活动。[3]

3.控制性

由以上特点所引发的“规训式”教育最显著的一个特点就是“控制性”。教育者忽略了人的自我理性的发展，把受教育者“物化”，希望通过对受教育者行为的控制，达到教育的“分数”目标。而这种行为的控制主要通过教育规则来完成，要求学生按时完成教师布置的作业，按要求完成教师课堂任务，禁止学生课间吃零食，放学后按照队伍编排离开学校，禁止学生进入学校周围的零售店等。教育者总是以“不许做”、“不准做”、“禁止做”、“不能做”、“不可以”等来控制受教育者的言行，并通过教育惩罚来保证规则的有效性。这种教育模式忽视了学生自身理性的约束能力，忽视了人本自由的价值倾向，体现的是教育者所持有的强烈的塑造心态，教育者所扮演的是控制者角色，控制着受教育者应该如何遵守道德纲常，遵循群体习俗，遵从政治和道德权威。

二、“规训式”教育带来的弊端

1.扼杀学生的个性及创造性

英国著名思想家边沁把学校与课堂比喻为中世纪“圆形的监狱”。其中间是一个塔，塔的周围是狱房，塔的眼睛可以清楚地看到每间狱房的情况，犯人却看不到监视自己的眼睛，最后只将监视泛化和内化，成为无处不在的监视之眼，在这种凝视和监督之下，每个人的自由被限制甚至被扼杀。[4]边沁所描述的学校与课堂正是“规训”教育的写照，教师任务、应试测试模式、课堂座位安排等，都是对受教育者身心的控制，这种对受教育者过分压制的教育，使学生丧失本身的天性与自由。使受教育者的思想受制于教育者的轨道，凡事以教师的要求为标准，从而磨平了个人的差异性，这种长期打磨的过程，更使受教育者逐渐丧失了创造性思维，造成了精神的贫瘠，成为了思想的被奴化者。

2.阻碍和谐师生关系的构建

教育者是威权的代名词，为把学生统一驯化为听话的体制内群体，而把学生禁锢在固定的规则范围之内，其之间形成一种强制与被强制的关系。受教育者固有的天性被打压，自由遭到剥夺，必然会导致一种抵制性情绪的出现。再者，由于教育者把关注的重心放在学生成绩的好坏之上，缺少对学生的人文关怀，使得师生之间交往的路径变得狭隘，阻挠了师生之间心与心的沟通。这种对受教者身体及心灵的禁锢与压制，犹如一把铁索，不仅锁上了学生能够自由翱翔的翅膀，也锁住了学生乐于与教师交流的纯真的心灵之门。

3.妨碍教师教育创造性的发挥

“规训式”教育在对受教者型塑、支配、处置、压制的过程中，也钳制了教师的思维模式。教师习惯于命令式的话语，习惯于运用惩罚的方式来处理教育中出现的问题，在这种死板、僵化的教育模式下，教师产生了定向思维，不会变化角度去解决问题，更不会站在学生的立场去思考问题，更多地是按照规则和教学蓝本去处理问题。教师的的创造性思维在此种教育模式下消失殆尽，或即使具有创造性意识也不敢大胆创新、突破常规。

三、“教化式”教育的剖析

金生鈜认为，教化的主旨是以自然的方式、在尊重个人自由的基础上促进人的精神的成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴。[2]相比较而言，“教化式”的教育与“规训式”教育不同的关键点在于教育的“人本”性上。

1.“教化式”教育是以“爱”为基础的教育

走向教化的教育是以爱为基石而产生的有益于学生身心成长的教育。与规训式教育相比，教育者的最终目标是促进求教者自身理性的发展，教育的价值在于帮助人去除内在的障碍。这种充满着爱的教育，最明显的表征在于和谐教育环境的存在，教育者不愿把目光停滞在短期的“分数”利益上，不愿把学生“符号化”、“工具化”，不愿固守于规则及教科书式的蓝本，教育者希望学生能够真正人之为人，而不是成为被规训了的奴隶、驯化了的蠢物。“教化式”教育所给予的爱如同阳光，洋溢在受教育者周围，受教育者不仅可以看到也能深刻感受到“爱”所带来的温暖。而“规训式”教育下，即使教师努力向学生付出着爱与教育热情，但由于其教育方式选取不当，遮蔽了学生感受“爱”的眼睛。

2.“教化式”教育重视求教者自我的建构

在“教化式”教育中，教育者认为求教者具有自身的主体性，教育者一味地进行知识灌输，塑造的学生多是思想僵化的书柜式人才，即使对社会规则具有深刻的适应性，却跟不上社会发展的步伐。只有使求教者自己学会学习，具有自我发展的能力，才能适应学习型社会的需要，才能成为自身发展的主人。因此“教化式”教育的课堂教学更具有创新性，教师鼓励学生进行大胆思维及创新回答。其教学场域也更具有开放性特征，不再只固定教室为唯一传授知识的地点，更强调生活的教育。为利于求教者自身思维的创造及知识的探索，课堂内场景的布置也更具有多样性，改变了以往四四方方的座位排列，更侧重生生之间、师生之间交流的圆桌安排。“教化式”教育与“规训式”教育相比，多种教学手段的更新其目的是为了辅助求教者具有自我教育的意识、具有管理自我的能力。

3.“教化式”教育注重对民主教育环境的建设

与“规训式”教育相比，“教化式”教育更重视民主关系的建立。在教化式教育中教师不再是权威者角色，不再希望通过教师权威的压力使学生臣服于教师的管理，与学生是亦师亦友的关系。教育者以对求教育者的尊重为前提，在长期共存中建立平等、信任的良好师生关系。在这种充满着信任、平等的教育关系中，无论对教育者还是求教育者来讲，都是一种心灵的放松，双方可以进行自由的交流与学习。教育者可以在与学生过多的接触交流中了解学生的所思所想，学生可以在与同伴、教师的交流中增加学习的动力、提高学习的能力。这种可以提高学习效率、益于师生身心成长的民主教育形式充分体现了“教化式”教育的人本性特征。

四、“规训式”教育向“教化式”教育转变的路径构建

现代教育中教化式培育意识的缺失，给规训提供了更为深厚的土壤，使人在教育的过程中处于被掌控的奴隶化状态。这意味着教育失去了对人理性的培育作用，反而愈来愈成为一种处置人、算计人的手段。为促进教育更好地发展，使受教育者成为具有理性之人，这种产生于工业社会的“规训式”教育需要向“教化式”教育转向。

1.以“沟通”为桥梁，加强师生之间的交往

在教育场域中，教师与学生无论从时间上来看还是空间上来讲，都是接触最为频繁的主体。教师要做到与学生心与心的沟通，首先，就要消除自身的威权观，把自己当做学生集体中的一员，使与学生接触的时间与空间不拘泥于课堂之上。多参加学生的集体活动，多与学生进行对话，适当增加与学生家长接触的机会。教师只有走进学生的生活中去，才能真正全面地了解学生，才能懂得学生的所思所想，才能站在学生的角度去揣度问题，有益于改变教师处理教育问题时的强权行为。其次，教师与学生的沟通，还可以以书本为媒介。教师不再是知识的纯灌输者，是引导者、辅助者角色。教师可以以问题呈现的形式，与学生共同讨论，也可以设置场景，让学生身临其境。书本的知识虽然是以静态的形式呈现在师生面前，但教育者可以使其变得富有生命感。活泼的课堂氛围，是师生情感交流的纽带。

2.注重综合考评，改变单一的评价体系

以分数为主要考核标准的评价指标带来了教育的功利性，这种评价体系下所培养出来的受教育者带有明显的符号化、工具化特征，这种单一的评价体系是导致“规训式”教育产生的主要原因。而要改变这种评价模式，就要注重综合考评。综合考评的主体不仅包括受教育者、还包括教育者。只有对教师的考核不以分数为标准才能真正改变学生的符号化特征。教师的考核可以包括在学生中受喜爱情况，课堂创新情况，学生获奖情况等。评价的多样性，会带来教育的灵活性，有益于改变刻板、灌输、压制的教育环境。

3.给予学生适当的权力并予以保障

“规训式”教育中，学生始终处于被动地位，迫于规则、权威的压力，使自己的行为与教育者的要求相一致，受教育者只是权威的遵守者，毫无权力可言。为使受教育者成为真正的教育主体，就要在合理的范围内给予受教育者一定的权力，使受教育者在享有一定话语权的同时感受到在教育中的主人公地位。比如，对学校、班级规则的建议权，面对教师错误批评时的申诉权，自主学习创新的主动权等。受教育者合理的权力要给予保障，只有在享有一定权力的同时，才能使受教育者脱离打压式教育，变为一个智慧的、活泼的主体。

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参考文献

[1] 米歇尔·福柯.规训与惩罚.刘北城，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999.

[2][5] 金生鈜.规训与教化.北京：教育科学出版社，2004.

[3] 王小红.反思规训教育：“人”的异化与救赎.大连理工大学学报（社会科学版），2010（4）.

[4] 金慧芳.论课堂规训的运用过度问题.教育学术月刊，2010（6）.

现代西方哲学的转向 篇12

一、西方课程领导理论的研究进展

自1952年哈里·帕素(A.Harry.Passow)首次提出“课程领导”概念至今,西方课程领导研究已走过半个多世纪的探究历程。学者们长期的研究积淀使课程领导理论在近20年间日趋繁荣,并孕育了几类典型性课程领导理论。

(一)创造性课程领导理论(Creative Curricu-lum Leadership)

20世纪90年代初,美国北卡罗莱纳大学教授布鲁贝克提出了“创造性课程领导”的观点,并于1994年公开出版了代表作《创造性课程领导》。该书一面世便备受业内人士和诸多专家的赞誉,成为西方课程领导研究的标志性成果。在经过长达10年的修改后,布鲁贝克于2004年再版了这部著作,命名为《创造性课程领导———激励与授权你的学校共同体》(Creative Curriculum Leadership:Inspiring and Empowering Your School Community),至此,创造性课程领导理论已基本出落成型。

所谓创造性课程领导,即是领导者在学校组织结构和制度范畴内,以自己的创造性智慧帮助其成员发掘自身潜能,授权组织成员通过创造性想象和自我传递进行过程性课程开发的领导范式。[2]这一课程领导理论建立在布鲁贝克所架构的课程观上———他将课程划分为内在课程(inner curriculum)和外在课程(outer curriculum)两大类。前者是指学习情境中每个个体所共同创造的经验集合,强调自我感知和个体意义;后者则是存在于教科书、课程纲要和学科中的文本课程。内在课程通常以外在课程为跳板,在个体经验的基础上形成隶属于每个人的经验课程。创造性课程领导将内在课程视为较为理想的课程变革方式,批判了外在课程过于强调管控的工具理性特征,认为课程领导者不只是具有领导职位的人,而是一个“领导共同体”(leadership community),涵括了情境中参与互动的每个人。因此,重视赋权增能和服务改进是创造性课程领导的显著特征,它主张通过领导共同体的构建以及团体力量的激励来实现课程领导。具体而言,创造性课程领导的实践策略包括以下几点:一是关注个人和组织愿景,并力求实现二者的协调统一;二是构建学校共同体(包括领导共同体和学习共同体),重视学校组织的历史变迁,营造富有美学特征的组织文化;三是彰显课程领导者的优秀品质,倡导“餐桌礼仪式领导”(table manners of leadership);四是明确教师的创造性课程领导角色,促进教师课程领导力的整体提升。[3]

(二)革新型课程领导理论(Transformative Curriculum Leadership)

革新型课程领导指由学生、教师、家长、行政官员和社区领导组成的课程革新团队,共同参与课程革新的合作过程。[4]1995年,美国肯特州立大学教授亨德森和霍索恩(R.D.Hawthorne)首次提出了革新型课程领导观,并出版了合著《革新型课程领导》一书。在此后的理论研究与实践探索中,亨德森不断完善革新型课程领导的理论体系,分别于2000年、2007年出版了《革新型课程领导》的第二版、第三版。值得提及的是,亨德森与高尼克(R.Gornik)合著的《革新型课程领导》(第三版)在理论观点和组织框架上都实现了新的突破,集中反映了革新型课程领导的最新理论成果。

革新型课程领导理论建立在亨德森的“3S”课程结构之上,他以杜威(J.Dewey)的民主教育思想、派纳(W.F.Pinar)的课程理解范式和格林(M.Greene)的复杂教学理论为依据,提出了基于理解的“3S”课程观。所谓“3S”即是由“学科知识”(subject matter)、“民主自我”(democratic self)和“社会学习”(social learning)所构成的三角课程结构。[5]亨德森认为,民主时代的课程不仅涉及对“学科知识”的理解,还包括对“自我”及“社会”的理解,这种基于理解的“3S”课程观呼唤革新型的课程领导范式。他比较了“规范化管理”、“建构主义”和“课程智慧”(curriculum wisdom)三种课程领导范式,认为问题解决式的课程智慧具有理解性、反思性、生态性和艺术性四大关键特征,是实现革新型课程领导的理想范式,并以此为基础建构了革新型课程领导模式(图1)。[6]

如图1所示,革新型课程领导是标准化课程改革的一种特殊形式,“重建学科标准”是课程领导的核心任务和根本挑战。此外,“反思性探究”是联结实践反思与民主化课程的纽带,对于“3S”课程目标的实现至关重要,同样被置于革新型课程领导模式的中心。“课程设计”、“教学革新”、“评价改进”和“组织再造”四个决策过程分别位于四角星的顶端,形成一个相互连接的整体系统,是实现学科标准重建和反思性探究的根本保障,也是革新型课程领导的基本策略。具体而言,“课程设计”要求凸显学生本位和意义建构,包括达成一致意见、制定基本决策、征求教师建议、寻求持续改进、应对课程冲突等行动方式;“教学革新”则倡导建立一种行动反思型的教学模式,重视教师创新能力和批判精神的养成;“评价改进”聚焦“3S”课程目标的实现,倡导运用多元指标实施评价;“组织再造”则强调以组织成员的信念和经验为组织架构,通过革新型组织文化的营造来发展课程智慧。同时,革新型课程领导也重视通过本地学习共同体的建立及课程领导视野的拓展来实现课程智慧的养成。

(三)分享式课程领导理论(Shared Curricu-lum Leadership)

分享式课程领导观萌发于20世纪90年代中期,美国的格拉索恩(A.A.)、澳大利亚的迈克珀森(I.Macpherson)、布鲁克(R.Brooker)、埃利奥特(B.Elliott)等是该理论的代表学者。虽然他们彼此有着不同的研究背景和探究路向,但都致力于分享式课程领导理论的建构,他们视课程领导为一种“分享现象”,主张各利益相关者共同参与课程决策,关注整体合作和团队精神。

格拉索恩对课程领导做了系统研究,1987年即出版了《课程领导》一书,但该书主要以介绍课程发展历史和课程领导概念为主,并未提出相对系统的领导策略。[7]20世纪90年代之后,他对课程领导有了更加清晰的认识,提出了“能动分享式领导”(dynamic shared leadership)理念,并相继出版了《校长的课程领导》(The Principal as Curriculum Leadership,1997)、《课程领导:改进与实施》(Curriculum Leadership:Development and Implementation,2006)等著作。格拉索恩对课程的理解建立在古德莱德(J.I.Goodlad)的课程观基础上,就此提出了州、学区、学校和班级四个层次的课程领导及其职能。[8]他认为,有效课程领导的根本是学区领导者、学校管理者和教师之间的合作,要求学校教育的利益相关者共同参与课程决策、共同承担责任;建立由区课程咨询委员会、校长、学校领导委员会、课程任务小组、教导团队和课堂教师构成的领导集体,实施能动分享式领导,其基本组织结构如图2所示。[9]该结构重视校长的中介功能和领导能力,将学校领导委员会作为校本决策的中心,负责制订年度整体改进计划,而具体课程任务的执行则由课程任务小组负责完成。

澳大利亚学者迈克珀森、布鲁克和埃利奥特也为分享式课程领导理论做出了贡献。他们以澳大利亚研究理事会(Australian Research Council,ARC)的合作项目为依托,对澳大利亚、中国香港、英国和美国的课程领导作了比较研究,探讨了课程领导中各利益相关者(包括教师、学生和家长)的角色认知、准备状态和潜在能力,认为课程领导是教学共同体内部的分享行为,需要鼓励每个个体的参与,各利益相关者有获得授权的准备,并有能力组建有效的课程领导共同体。[10]他们在对澳大利亚2,805名中小学教师进行问卷调查的基础上,运用维果斯基的“中介行为”(mediated action)理论,建构了“促进有效教学的课程领导模式”。[11]该模式强调教师的课程领导角色,主张将课程领导置于更加广阔的社会结构中,为所有利益相关者开辟对话的空间。[12]

(四)批判型课程领导理论(Critical Curricu-lum Leadership)

近年来,伴随西方现代自由主义思潮的衰落,新保守主义迅速蔓延,成为西方社会占主导地位的意识形态。美国《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind Act,2002)的颁布、“力争上游”(Race to the Top,2009)教改计划的实施以及各国课程标准的陆续出台,都标志着一个新的保守时代的到来。[13]因此,如何应对文化政治转向所带来的一系列课程领导问题,就成为近年来西方学者关注的重点。在此背景下,美国课程学者于利迈基以教育领导学、课程理论和文化政治学中的批判教育研究为基础,提出了批判型课程领导理论,并于2011年公开出版了著作《批判型课程领导:进步教育的框架》(Critical Curriculum Leadership:A Framework for Progressive Education)。

于利迈基认为,课程领导与社会政治、文化背景紧密相连,阿普尔(M.Apple)等人的批判教育研究为理解当前课程转向和创建新的领导方式提供了概念框架。2001年至2006年间,他运用民族志方法对美国4所学校的课程领导状况做了实证研究,探讨了当前课程改革背景下,校长课程领导与社会政治文化变革之间的复杂关系。研究发现,在问责制和标准化课程改革的影响下,学校内部出现了两种截然不同的课程领导模式:一种被称作“新职业课程领导”(New Professional Curriculum Leadership),这种领导模式与当前重视课程标准和学生学业成绩的政策要求紧密相应,完全摒弃了传统的整体课程观而转向标准课程的实施,课程领导决策以提高学生测试成绩为终极目标,忽视社会文化因素及生源背景的多样性;第二种即是“批判型课程领导”,这种领导模式在追求学生的学业成绩达标的同时,更加强调教育民主和社会公平,课程领导者从根本上关注课程内容、文化政治与社会公平之间的互动关系,他们以批判性话语分析为工具,将课程理论与领导实践相结合,有意识地检视标准化课程政策背后的基本假设。于利迈基将批判型课程领导作为实现教育进步的有效路径,构建了批判型课程领导模式(图3)。[14]

在批判型课程领导模式中,“课程领导”涉及相互关联的三个维度:课程理论(Curriculum Theory)、政治角色(Role of Politics)和领导身份(Leadership Identity),它们都处在社会—文化—政治、社区环境和学校文化所构成的复杂场域中,并深受这些背景因素的影响。新自由主义、新保守主义、新公共管理等流行话语体系已对课程领导实践产生了深刻影响,强劲的问责制压力使学校领导者和教师的职业对话转向了学业成绩分析和标准化测试,这种“新职业课程领导”模式有利于提升效率,却忽略了学校背景、课程理论等因素的影响,不利于促进儿童的整体发展。因此,理想的课程领导需要由“新职业课程领导”逐步走向“批判型课程领导”,要求课程领导者能够读懂社会文化政治因素对学校教育的影响,并努力创造机会,将学校建设成更适合师生学习和生活的场所。批判型课程领导并非是要与当前的政策要求背道而驰,而是要求领导者保持批判的头脑,在满足政策要求的同时,引导共同体成员有意识地检视政策背后的基本假设,寻求更加贴近学生生活和教育民主的行动方式。因此,从本质上看,批判型课程领导是西方保守时代追求教育民主的折中范式。

综观以上四种课程领导理论可以发现,虽然它们的阐发时间、理论基础、分析视角和基本观点都各有差异,但也呈现出诸多共性。首先,就课程领导的理论基础而言,四种理论都建立在各自的课程观基础之上,研究者们倾向于以新型课程理论的建构来考量课程领导问题。其次,就课程领导的组织架构来看,都倡导课程领导共同体的建立,强调校长、教师、学生、家长等利益相关者的领导角色;在共同体中,组织成员共同遵守相应的规范、价值观和团队精神,承担各自的责任与义务。第三,就课程领导的行动方式而言,强调民主合作的课程领导范式,摒弃传统的科层领导方式;课程领导力求打破自上而下的管理方式,强调赋权增能,将课程领导看作一个共同体成员民主合作的过程。这些共性反映了近20年西方课程领导研究的基本取向,与之前的研究相比较,昭示出西方课程领导范式的时代转向。

二、西方课程领导理论的根本转向

细观西方课程领导理论的演进历程不难发现,哲学思潮、课程理论和领导学构成了课程领导研究的逻辑基础,它们贯穿于理论发展的全过程,是西方课程领导理论建构、生成、存在和发展的根本所在。本质上看,近20年西方课程领导理论的发展是其根本转向的外部表征。

(一)哲学基础:由“现代”到“后现代”的转换

哲学意义上的后现代转向始于20世纪中期,福柯(M.Foucault)的后结构主义、伽达默尔(H.G.Gadamer)的哲学解释学,罗蒂(R.Rorty)的新实用主义等后现代哲学思潮纷呈毕现,他们反对现代主义对普遍化、同一性和本质论的盲目追求,肯定多元化、非中心和不确定性。作为一种强大的社会思潮,后现代主义迅速波及到课程研究领域,涌现出施瓦布(J.J.Schwab)、派纳、格林、多尔(W.E.Doll)等一批后现代课程学者。他们在批判科学主义课程研究范式的基础上,提出了与现代主义截然不同的知识观、课程观和领导观,呈现出一些鲜明的后现代特征———拒绝主导叙事、反对二元主义、尊重个体经验、关注复杂情境等。[15]这些价值取向渗透到课程领导研究中,对传统的课程管理模式发出挑战,课程领域内有条不紊的原始秩序被打乱,新的课程领导话语体系得以重建。哲学思潮对于课程领导研究范式的影响是深远的,澳大利亚学者迈克珀森将近年来课程领导领域新生的话语体系总结为三类:文化话语、道德话语和个人话语,[16]其后现代取向愈发彰显。实际上,西方课程领导的产生、流变乃是后现代主义哲学思潮冲击下,面对当时社会背景做出的一种人文选择,正是这种选择冲破了传统管理范式的藩篱,孕育出一系列新的课程领导理论。

(二)课程论基础:由“开发范式”到“理解范式”的递嬗

一般认为,美国学者博比特(F.Bobbitt)于1918年出版的《课程》一书,标志着课程作为专门领域的诞生,而《课程》的思想源泉则是美国工业界的“科学管理原理”。博比特将泰罗原理(Taylorism)运用于学校教育,进而将之推衍到课程领域,使得课程走上“科学开发”之路。随后,科学化课程开发理论的集大成者———泰勒(R.W.Tyler)在总结美国“八年研究”的基础上,提出了课程开发的基本程序与方法,确立了自上而下的课程开发范式,从而使得科层式、程序式的课程管理模式获得了合法的主导地位。20世纪70年代初,美国课程改革再次遭受重创,人们开始对昔日普适性的课程开发范式产生了质疑,课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”,走向“课程理解范式”———强调教育的内在价值,将课程作为一种多元文本来理解。从斯滕豪斯(L.Stenhouse)的过程模式,到施瓦布的实践模式、派纳的概念重建、多尔的后现代课程观,时至今日,西方课程研究持续被置于理解范式的笼罩之下。关注课程的不确定性和生成性,强调建构与对话,凸显课程领导方式的多元化,成为西方课程研究的主流话语和显著特征。伴随学校本位课程运动的推进,课程决策权由中央转移到地方和学校层面,学校及教师有了更多的主动性和专业自主权,原有的课程管理体系遭受冲击,课程领导的研究与实践日趋重要。因此,西方课程“开发范式”到“理解范式”的递嬗促生了“课程管理”向“课程领导”的转化,并持续数十年而未中断。

(三)领导学基础:从“古典理论”到“现代理论”的延展

课程领导作为课程理论与领导理论并行交融的产物,与领导学的发展息息相关。从学科意义上看,领导学萌发于20世纪初期,于20世纪80年代成熟为一门独立学科。领导理论诞生至今,已经从最初的领导特质理论、风格理论、权变理论等古典领导理论发展到今天的转化式领导、道德领导、分布式领导、团队领导等现代领导理论。这些理论逐步在学校组织内得到应用,有效地促进了学校的变革和发展,并日益成为课程领导理论发展的动力。20世纪70年代后期,当人们曾经寄予厚望的权变理论受到种种质疑之时,转化式领导问世,作为一种新的领导理念,它强调组织领导者个人影响力的发挥,通过转化组织成员的观念与态度,使其齐心一致,实现组织革新,领导者魅力和组织愿景构成转化式领导的关键要素。受此影响,这一时期的课程领导研究偏向于对有效课程领导者的特质、角色以及学校愿景的研究,创造性课程领导理论和革新型课程领导理论的早期成果是其典型代表。20世纪90年代后期,转化式领导开始受到质疑与指摘,以“去中心”为特征的分布式领导时代到来,学习型组织的构建、专业精神的塑造、学校共同体的搭建、教育民主的发展成为课程领导研究的热门话题,分享式课程领导理论和批判型课程领导理论皆体现了这一领导方式的诸多理念。

西方课程领导理论的演进历程及其逻辑转向,清晰地折射出了不同研究范式背后的价值信仰与时代背景,是一个不断地相容相补、反思与超越的过程,抑或说,新的研究范式脱胎于旧的研究范式,并昭示着课程领导理论的未来发展趋势。第一,就研究视角而言,西方课程领导理论正在逐步超越“课程”本身,向着更加广阔的多元视角迈进。结构功能取向、批判取向、建构取向以及新保守主义、新马克思主义等社会思潮的介入,为课程领导理论提供了更为多元的思考维度。第二,就研究主体而言,国际课程领导研究将改变课程学者为主体的单一状况,教育管理学者、中介性的专业机构、校长、教师及各利益相关者更多地参与其中,形成一个更为广泛的研究共同体。第三,就研究内容来看,学者们开始探讨课程领导责任的拓展意义,以便把教师及各利益群体的合作也纳人到课程领导中来。同时,更为关注课程领导与社会文化政治背景之间的互动关系,考察课程领导过程中的角色与政治冲突。第四,就研究场域而言,国际课程领导研究呈现出两大趋向:一是由封闭的“象牙塔”走向开放的“田野”,促进大学、研究机构、学校课堂的合作联结,促成理论、政策、实践更紧密地结合;二是由国内走向国际,在国际联系日趋紧密的年代,解放课程领导研究的立场与疆界,创造更有意义的课程领导对话空间。

摘要：历经半个多世纪的研究积淀,西方课程领导理论于近20年间日趋成熟,涌现了创造性课程领导、革新型课程领导、分享式课程领导和批判型课程领导四大代表性理论体系。与1990年之前的研究相比较,西方课程领导研究的逻辑基础与研究范式发生了根本转向:哲学基础由“现代”向“后现代”转换,课程基础由“开发范式”向“理解范式”递嬗,领导学基础从“古典理论”向“现代理论”延展,呈现出一个带有明显时代特征的变化轨迹。

关键词：课程领导,理论进展,根本转向,西方

参考文献

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