研修评价

2024-10-02

研修评价（共4篇）

研修评价篇1

一般意义上的评价有三种主要功能,即诊断功能、导向功能、激励功能。目前,许多学校较注重运用其诊断功能帮助教师进行教学反思和效果甄别,运用其激励功能以维持教师参与校本研修的积极性,但对于评价的导向功能利用较少。普陀区从“十一五”以来,以教师实践课程为校本研修的主要载体,在实践课程的推进中,特别重视和倡导以评价为导向,并积累了一些经验。

一、以专业评价为主

教师的实践知识是一种教师特有的专业知识,实践课程的评价自然应该反映出教师实践表现的专业特性。这种专业特性不同于教师的学科知识,而是从其实践行为中自然表现出来的教育信念、态度、方法、专业知识、技能等。所以,我们的评价要在校本研修中发挥导向作用,就不能只看他们上了几次课,写了多少文章。专业评价主要表现为一种质性评价,评价越专业,教师越信服。

二、把评价权放到学校

在传统思维模式下,课程评价者总是摆出一种高高在上的权威姿态,而以实践性知识的获取为目的的校本研修则不同,除了研修活动的实际参与者,其他人几乎不太可能准确评价参与者究竟体验了什么,得到了什么。所以,校本研修的评价权必须下放,由学校自己做主,由研修团队和参与者自己做主。

我区从“十一五”起就把实施校本研修的评价权放到学校,由学校根据课程的性质制定总体评价方案,让研修团队根据自己的特点选择、修订评价细则和指标,进行自我评价、小组互评。这样,使得评价由外在的结论性评价变为研修参与者的过程性自主评价,自定与自评的过程,更加凸现了学科专业的特点、教师最近发展区的特点、教师个性化发展的特点,评价过程也成为了研修学习的重要组成部分。而区层面则主要对学校设计、管理、推进校本研修进行指导性评价,这个做法得到全区各校校长的广泛认同。

三、倡导发展性评价

发展性评价的目标是通过评价提高教师职业素养和教育教学能力,并促进教师自我价值的实现;发展性评价关注教师的背景和基础,重视教师当前的水平和表现,但着眼点在于教师的未来;发展性评价参考一定的标准,但所得出的结论主要用来进行纵向比较,以期发现教师发展变化的轨迹;发展性评价在达成评价结论时需要教师的积极参与,评价结论凸显个体化,通过评价反馈与教师一起提出改进建议。

例如,我区教育学院附属学校先组织教师填写《专业发展调查问卷》进行初步的自我评价,然后结合学校发展规划和教师个人发展规划,设计了一套基于教学工作五个基本环节的“教学领域发展性评价标准”。评价过程有自评、互评、前测、后测,评价后再通过校园网“校本研修积分制”的评价积分系统记分。这既破除了教师评价过程中的神秘性,提高了评价过程的透明度,又使评价系统成为了教师们相互激励、不断成长的参照系。

摘要：校本研修作为一种教师在校学习的独特形式已实施多年,然而,如何在各个层面建立起一个完善的评价体系进而判断校本研修的有效性,是各区县、学校所关注的重点问题。本期,我们就如何在校本研修中建立适合的评价体系进行探讨和交流。

研修评价篇2

教师研修自我评价总结

首先要引导学生大胆发言，敢于质疑问难，敢于表达自己见解的习惯。在数学学习中遇到疑难是正常现象，有的学生善于质疑问难，能请教老师或他人，有的学生则遇到疑难不吱声，怕别人笑话，这是不良习惯。解决疑难的过程，就是学习的过程，许多的科学发现和发明就是在这一过程中实现的。教学中，要多创设让学生表现自己的机会，鼓励学生大胆发言，敢于质疑问难，培养学生敢于发表自己见解的习惯.其次要培养学生独立完成作业与自我评价的习惯。完成作业是学习过程中重要的一环，要培养学生养成良好的作业习惯：做作业前要准备好一切学习用品，如书、本、笔、尺等，而且应先复习当天的功课或复习与作业有关的内容，然后再独立完成作业，不抄袭别人的。做作业时精力要集中。许多学生做完题目，让老师和家长检查，这有好的一方面，同时也容易养成依赖思想。在学生的学习中，应把这种积极性逐渐引导到自我评价上来，使他们养成自我评价的习惯。做完作业，先验算，发现问题再进一步订正。做出正确的评价，及时总结经验教训。

研修评价篇3

《中国教师》:与实验版的初中历史课标相比, 2011年版课标在诸多方面作了新的厘定, 对于课标的变化, 广大教师们有什么样的反应?

张汉林:历, 过也。过, 经过, 超过。作为历史教师, 最不拒绝变化的发生, 因为我们懂得变化的必然性与必要性, 但我们也不盲目欢呼变化的到来, 因为我们懂得变化的曲折性与反复性。

按照国际惯例, 每隔一定的年限, 学科课程标准都要根据学术发展和教育实践进行修订。所谓世易时移, 变法宜矣。比如日本的《学习指导要领》 (相当于我国的历史课程标准) , 每十年修订一次。实验版课标颁布于2001年, 距2011年版课标的出版, 恰好十年。

十年来, 广大历史教师在阅读课标、使用课标的过程中, 加深了对实验版课标的理解, 同时也发现了实验版课标存在种种不足。在这期间, 教育部组织相关部门多次向广大教师征求对于课程标准的意见和建议。因此, 对于2011年版课程标准的变化, 广大教师是有心理预期的。

对于课程目标的变化, 广大教师是基本认可的。2011年版课标不仅在横向上把课程目标分解成“知识与能力”“过程与方法”“情感·态度·价值观”三个维度, 而且在纵向上明确规定了初中历史课程的总体目标、板块目标和具体学习内容的目标。板块目标和具体学习内容的目标是对课程目标的进一步细化。与实验版课程标准相比, 课程目标的叙述更加明确、具体, 尤其是过程与方法目标, 可操作性强。课程目标明确、具体, 才能更好地发挥其指导的功能。而且, 课程目标具有层次性, 便于学生循序渐进地达成。对于初中一年级的学生来说, 侧重于技能的培养, 主要是培养历史的时空观念, 识读历史图表, 正确地计算历史年代, 阅读普及性的历史读物, 了解传说、故事、演义与史实的区别;对于初中二年级的学生来说, 主要培养初步收集和阅读基本史料的能力和初步从多角度分析历史问题的能力, 以及初步调查研究的能力;对于初中三年级的学生来说, 主要培养绘制简单的历史示意图, 能够对同类的历史事物进行初步的比较、概括和综合, 能够初步运用材料对历史进行分析、论证等进行探究性学习的能力。这些变化, 显然是在十年来广大教师辛勤摸索的基础上, 听取了历史教育专家的意见而修正的。这体现了2011年版课标是在总结和巩固十年课改成果的基础上, 继续推进新课改深入发展的基本思路。

2011年版课标以加强时序性为由, 取消学习主题, 则引起很大的争议。学习主题与时序性并不矛盾。学习主题是对某一历史阶段的学习内容的概括, 学习主题之间、学习主题内部的史实基本上是按照时序先后进行排列的。在实验版课标中, 时序性不够强的, 似乎只有中国近代史部分的学习主题 (一) 与学习主题 (二) 。对于这点不足, 可以完善, 而不必因噎废食, 取消学习主题。在历史课程中, 学习主题体现的是历史学习的价值, 是后人站在历史教育的角度, 对于史实的选择与史识的概括。历史课程不同于历史学者所从事的学术研究, 学术研究更为强调的是对历史真相的还原, 而历史课程则是在学术研究成果的基础上, 进一步遴选出具有现代性、价值性的史实和史识, 为学生完善人格提供素材。而学习主题的构建, 显然就是这一思路的体现。对于学生而言, 不必掌握全部的历史, 也不可能掌握全部的历史。在实验版课标使用的过程中, 许多教师对于通过学习主题构建课程内容的方式表示认可, 而学习主题也在事实上成为学生学习历史的一个有力的抓手。2011年版课标取消学习主题, 许多教师表示不解, 殊为遗憾。

《中国教师》:为保证2011年版课标课程理念的顺利实施, 您所在地区做了哪些具体工作?效果如何?

张汉林:北京市相关教育部门对于2011年版课标的学习是非常重视的。2012年6月15日, 北京市初中教师新课程基本功培训与展示活动正式启动, 课标解读作为教师一个重要的基本功列入其中。2012年6月22日, 北京市教育科学研究院邀请课标修订组核心成员、首都师范大学历史学院徐蓝教授面向全市初中历史骨干教师做2011年版历史课程标准的专题报告, 使大家明确了课标修订的基本思路和课标的主要变化。

各区县教育部门随之展开行动, 纷纷制订培训计划, 为广大教师配备新课标, 在2012年暑期或开学以后, 即将对2011年版课标进行细化培训。由于培训还没有开始, 效果如何无从谈起。作为一个培训者, 我想简单谈谈我们开展课标培训的基本思路。本次课标修订是对十年课改的总结和反思, 它不仅关涉初中历史教育, 还关涉高中历史教育, 体现了国家对于历史教育的整体考量。因此, 我们所从事的区域培训要在总结十年课改的基础上, 站在历史教育的角度, 面向北京市西城区的全体中学历史教师进行。从培训的内容来看, 要忠实于2011年版课标的原始文本, 但更重要的是在历史教育的实践中去解读文本, 在解读文本的同时完成自我解读, 提升教师历史教育的素养。

《中国教师》:您认为2011年版课标修订内容中有哪些内容需要广大初中教师重点学习和关注?

张汉林:2011年版课标颁布后, 许多教师最为关注的是历史知识点的增删。历史知识点多一点还是少一点, 选择这个知识点还是那个知识点, 诚然有讨论的价值, 但这显然并非问题的关键。如果不对课程性质、课程目标、课程结构有着整体性理解, 那么具体到某个知识点, 其地位与功能也就无从谈起。而且, 历史知识浩如烟海, 仅从史学的角度去判断某个知识点的价值, 将会囿于史学的囚笼, 而丧失历史教育的蓝天。

看2011年版课标, 要看其变与不变。不变的部分, 是十年课改以来, 大家基本取得共识, 且为教育实践证明行之有效的东西, 这当然是我们要予以关注的。变化的部分, 是课标制定者基于十年课改的经验与教训, 进行反思的结果。具体而言, 在课程性质、课程目标、课程结构、教学建议上均有一定的修改。我认为, 教师们要重点关注的是:

第一, 课程性质的定位。本次修订, 进一步明确了初中历史课程的性质:思想性、基础性、人文性、综合性。其中, 人文性 (而非学术性) 是核心。初中历史课程是人文课程, 为培养学生人文素养、完善学生人格而生, 而不以培养历史学家为目的。正如首都师范大学赵亚夫教授所言:“要明确作为教育学科的历史, 它的教育本质和学科本质问题。有必要区别历史学与历史教育的概念。作为研究的历史学和作为教育的历史课, 作为知识工具的历史教学与作为认识工具的历史教育, 作为教授的学问性的历史与作为学习的、普识性的历史知识等, 对它们之间的联系与不同的内容概念, 必须有明确的界定。……历史学科不是一门‘实用’的应用学科, 而是一门文化素质养成性质的人文学科。”“所谓历史学科教育的特点, 如果没有人, 不能从人的行为 (有目的的社会行动) 方面着眼教学的话, 很难做到教学的有效性。事实应该服务于学生对人的行为目的和行动能力的理解, 这样我们才会讲究学习的过程和深究学习的方法, 理解学生能够理解的历史, 并能够有效解释他们能够理解的历史, 这就是好的历史教学了。”

第二, 课程目标的变化。本次修订, 课程目标 (尤其是过程与方法目标) 进一步具体化了。虽然修订后的课程目标远未达到尽善尽美的境地, 但其具体化的方向还是值得肯定的。在过程与方法目标中, 有将低层次的知识转化为高层次知识的过程与方法, 有对于史实进行理解和解释的过程与方法, 有开展历史探究的过程与方法, 有学习历史的基本技能, 有表达与交流的方法。这些内容, 缺憾在于没有一以贯之的划分标准, 长处在于可为教师们提供具体的资鉴。教师们要认真研究每一条课程目标的内涵与要点, 并将课程目标分解到具体的教学内容中, 转化为自己的教学目标。

《中国教师》:结合您所在地区的实际情况, 您认为在落实新课程标准理念的实际过程中, 会遇到哪些问题?

张汉林:新课改实行一纲多本, 激活了教科书的编写体制, 同时也大大提高了教师们对于课程标准的关注度。因为在多套教科书的情形下, 如果有表述不一致的, 就只能以课程标准为准。这就迫使教师们必须研究课程标准, 不仅是要研究课程内容, 还要研究其性质、目标与结构。相反, 如果全国只有一套教科书, 那么, 新版课标将沦入无人问津的境地。这对于课改的伤害是难以想象的。

由于新的学年北京市还使用旧版初中历史教科书, 因此, 我们要做的还只能是落实新课标的理念。这其中, 有两个问题将会成为障碍。

第一个问题是评价体制问题。这个评价体制, 包括对学生的评价体制, 对教师的评价体制以及对学校的评价体制。课改十年以来, 评价体制已经发生较大的变化, 但毋庸讳言, 它并没有发生根本的变化。人们对于考试分数狂热追逐的心理, 没有缓解的迹象。大部分教师的生存状况, 与课改前没有根本变化。我们的评价体制要让教师幸福起来, 幸福的教师才能教出幸福的学生。

第二个问题是薄弱学校的问题。前一阵媒体关注重点高校录取的农村学生越来越少的现象。课程改革是历史的进步, 但也造成农村学生与城市学生差距越来越大的现实。在城市里, 重点学校与薄弱学校的差距同样越来越大。我们不能因为差距的加大, 就降低教育的标准, 返回到课改之前;但我们也不能无视现实, 我们要切实加大对于农村学校和薄弱学校的投入, 使这些学校的教师和学生也能更多地享受课程改革所带来的福祉。

《中国教师》:2011年版的课标“评价建议”部分做了较大改动, 提出“评价不仅要关注学生的学习结果, 更要关注在学习过程中的发展和变化”。目前全国许多地区并未将历史列为中考科目, 没有中考这一有份量的评价导向, 您所在地区是怎么推进初中历史学习评价改革以落实目标的?

张汉林:实验版课标和2011年版课标在评价问题上的确存在一定的差异。实验版课标说的是历史教学评价, 2011年版课标谈的是历史学习评价。历史教学评价包含对学生学的评价和对教师教的评价。学科课程标准的阅读对象是学科教师, 对学生的历史学习进行评价, 这是学科教师的基本职责。因此, 2011年版课标将学科教师开展的评价活动定性为历史学业评价, 还是比较准确的。

实事求是地讲, 在评价这个问题上, 实验版课标对于过程也是相当重视的。实验版课标指出:“评价不仅要考察学生在历史知识、历史技能的掌握和情感态度与价值观的变化等方面是否达到《标准》的要求, 还要注意考察学生历史学习的过程与方法, 避免将历史知识的掌握程度作为惟一的评价内容。”尽管实验版课标明确提出教师要对学生的历史学习的过程与方法进行评价, 但在十年课改的实践中, 其实施情况尚不尽如人意。因此, 2011年版课标再次提出这个问题, 进一步突出了学习过程在评价中的地位, 力图引起广大教师的重视, 提出“评价不仅要关注学生的学习结果, 更要关注在学习过程中的发展和变化”。

如您所言, 全国许多地区并未将历史列为中考科目, 其中就包括北京市。这是一件利弊参半的事。如果初中历史成为中考学科, 而中考属于高利害关系的教育测量, 在目前的评价体制和社会环境下, 它更为关注的是历史学习的结果而非过程, 这样下去, 历史教育必将为中考所绑架。初中历史不是中考学科, 未尝不是一件焉知祸福的事, 最起码, 它可在客观上为过程性评价创造相对宽松的教育环境。初中历史教师可以卸下中考的包袱, 心无旁骛、一心一意地着眼于学生的长远发展, 对学生进行过程性评价。在过程性评价中, 教师不仅要关注学生对于历史知识的理解, 更要关注学生的学习方式、多元智能 (数理逻辑智能、语言智能、内省智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自然认知智能等) 、非智力因素 (情感、态度等) 。

无论是过程性评价还是终结性评价, 都要服从于发展性评价这一理念。首都师范大学赵亚夫教授认为:发展性评价是有效教学的有机组成部分;发展性评价增进学生对学习目标的自觉投入;发展性评价作用于学生的情感发生和思维发展;发展性评价主要关注学生的自主学习、自我决策;发展性评价促使学生成为一个反思者和自我管理者;发展性评价要求认可学生在所有领域的所有学习成就;要把发展性评价作为课堂教学活动的核心来看待。因此, 最主要的评价活动不是发生在考场, 而是发生在课堂。教学即评价, 在教学过程中开展评价, 要将学生视为一个完整的人进行评价, 要将学生视为一个发展中的人进行评价, 这就是我们对评价的理解。

为推进区域评价, 我们制订了一份《西城区初中历史学业评价方案》, 简要内容如下 (表1) :

这个评价方案, 评价项目多样化、评价内容多元化、评价主体多元化, 力图服务于学生的真正发展。在具体的操作建议中, 我们要求教师给予学生根据自身的特长、爱好和需要而进行选择的空间。在实践中, 我们曾组织全区初中学生开展过历史作品大赛, 包括历史制作、历史漫画、历史论文、历史简报、历史剧本等。多一把尺子多一批好学生。大赛为学生展示才华提供舞台, 为学生个性化发展创造条件, 受到了广大师生的欢迎。

我们在初中历史学习评价上的最近一项举措是邀请全国中学生历史写作大赛发起人李远江先生为全区历史教师进行“非虚构历史写作”的辅导。全国中学生历史写作大赛属于公益性活动, 不收取参赛学生和学校的任何费用。大赛评委阵容强大, 由来自北大、清华、人大、复旦等著名高校的历史学教授和来自北京、上海、西安、扬州等地的知名历史教育专家组成。首届全国中学生历史写作大赛在社会引起了强烈反响, 凤凰卫视等100多家媒体对这个活动进行过报道。“非虚构历史写作”可培养学生的综合素养。“非虚构”, 要求学生采访当事人或进行实地考察, 搜集到一手资料;“历史”, 要求学生在收集到一手资料后, 进一步查阅历史典籍, 进行资料的比对与梳理, 从中发现问题, 提出假设, 进行合理的想象与论证;“写作”, 要求学生有一定的文字表达能力。在指导学生“非虚构历史写作”的过程中, 教师可以观察到学生与人交流合作的能力、阅读史料的能力、合理的历史想象能力、探究历史问题的能力、历史写作的能力, 进而予以发展性评价。

《中国教师》:新学期马上开始了, 教师们即将在新课标的指导下进行组织教学, 您还有哪些希望与建议寄予广大历史教师的?