过程活动化

过程活动化（共12篇）

过程活动化 篇1

新课标下的语文课程评价不仅是为了考查学生达到学习目标的程度, 更是为了检查和改进学生的语文学习和教师的教学, 这就要求在对学生评价的过程中, 教师不应过分强调评价的甄别和选拔功能, 而应注重其整体性和综合性。为达到这样的目的, 笔者认为在语文教学的过程中, 适时开展一定的学生出题互考活动, 使那种传统的由名师出题、阶段性考试的终结性评价不断走向细节化和过程化, 真正践行新课标所倡导的“立足过程, 促进发展”的课程评价功能。那么如何开展学生出题互考活动, 笔者认为应从以下几个方面着手抓起。

一、精心出题, 当一回名师

在传统教学中, 学生只有答题的份儿, 没有出题的资格, 出题便成了教师的专利。教师出题虽说能够高屋建瓴, 把握所教内容的重点和难点, 但新学生观更注重学生发展的潜在性、主动性和差异性。这就要求教师既要注重对学生学习的“导引”, 更要注重为学生的“自主、合作、探究”学习搭建好平台, 使他们主动地投身于语文学习和评价的过程中来, 不断发展自己, 又能引领他人。孔子有云:“三人行, 必有我师焉。”试想一个班上四五十位学生一起学习生活, 还愁其间没有“我师”吗?何况他们每一个人都有着自己不同的思想, 如果按照“果梨交换理论”让他们开展出题互考活动, 使他们的不同思想、不同智慧得以碰撞交流。这样一来, 他们就不仅仅只有自己的“果”, 还有别人的“梨”。如何最大限度地挖掘他们潜在的聪明才智, 这就要求语文教师在教学的过程中, 更应创设有利于学生发展的活动平台, 使他们在活动中感受差距, 享受成功。那么怎样出题呢?不是让学生随便找一些资料来东拼西凑, 而是在教师的指导下, 根据教学的进度确定出题范围, 或以一篇课文为范围, 或以一个单元为范围。至于题型, 既可以是教师指定的统一题型, 又可以是学生精心设计的个性化题目。题量当然也要限制, 一般以基础运用十小题、阅读课内课外四个语段二十个小题及写作三大块为宜。出题方向明确了, 学生都按要求行动, 或复习旧知, 或查阅资料, 或设计题型, 他们个个都争强好胜, 想着能出一份胜过别人的试卷以展示自己, 感受名师般的成功喜悦。现举例如下:

陈乖霞同学在基础知识板块中, 有关于改正错别字的一道题目是这样出的:

改正下列词语中的错别字 (相信你的火眼金睛吧!)

好气杆云 () 紫金花 () 有干时嫉 (

旁敲测击 () 苍桑 (理直气状 (

上题中的几个错别字, 看起来并不怎样难, 但却容易混淆。她所设计的题目, 既有纠错的任务, 又有人性化的提醒, 可谓用心良苦。

二、虚心答卷, 甘当小学生

试卷出好了, “名师”又成了“小学生”, 要开始答卷了, 怎样答卷?首先要虚心, 从某种意义上来说, 虚心决定着答卷的成败。这时候要放下名师的架子, 甘当小学生, 虚心答卷。面对不同特色的试卷, 答卷者不能以人取卷, 不能尽选优等生的试卷去做, 而应关注后进生的试卷。他们虽然学习差了些, 但也有着与优等生一样的自尊感, 不甘失败, 出题也捡难的上, 总希望自己出的题能够考住对方, 赢得对方的赞许。答这些学生的试卷, 更应以欣赏的眼光看待。就同样的内容, 在设置问题上看他们有哪些所欲, 有哪些优长, 再与自己进行比较, 互相取长补短。其次要细心, 答卷重在审好题。即使是一道简单的选择题, 也大有审头, 如注音题就有注音正确的一项, 不正确的一项, 无误的一项, 有误的一项等多种说法。这就要求答卷者一定要看清题目, 弄清题意, 仔细作答。再次要灵活, 铅笔答卷, 一卷多做。小学生容易写错字, 所以才用铅笔写字, 一旦写错了, 就可以擦了重写。中学生互考, 铅笔答卷, 是为了以一答十, 一份试卷多人能做, 一人能做多份试卷, 使互考更彻底, 学习的成分更多些。

三、真心评判, 学一学严师

学生之间出题互考, 虽说心理较轻松, 但很难从学校或教师制卷考试的那种排名压力中摆脱出来。在互相评判时, 也往往容易感情用事, “任人唯亲”, 看答卷人下尺度, 亲我者尺度宽, 远我者尺度严。学生应本着知识面前人人平等的原则, 对卷不对人。评改前认真审视答案, 客观题确定标准答案, 主观题考虑近似答案, 评改时做到给分有理、扣分有据, 力求客观公正。特别是对一卷多做者, 更应互相比较, 看多种作答, 哪一种更切近正确答案, 或由多种作答质疑自己的预定答案。在互改中学严师, 在互改中促互学。

四、诚心反馈, 做一回挚友

考试不是目的, 学习才更重要。在互考结束后, 不能仅仅通报一下对方成绩而草草了事, 而应互相交流反馈。不论是出卷者, 还是答卷者, 都应本着对他人、对自己负责任的态度, 真心诚意地指出对方在出卷或答卷的过程中有哪些优长和不足, 以互取其优, 而互补其短。如就试题的内容而言:有的只注重基础知识的考查而忽视对阅读能力的检测, 有的只注重客观知识而忽视主观能力, 有的只注重课内而忽视课外。正如前面所说, 只要他们肯交换手中的水果, 并加以品尝, 他们享受的就不仅仅是自己手中仅有的“果”或“梨”的味道, 还集多味于一身, 集众家之长于一身, 使自己真正变得有品位、有内涵、有长进起来。只有每个人都真诚, 才能实现大家共进步。

总之, 教师在教学的过程中应不断开展出题互考活动, 在出题互考活动中不断促进互相学习, 只要学生本着利己利人、真诚合作、共同进步的原则, 就能使活动经常化、过程化, 这样的评价会更有利于学生的发展。

过程活动化 篇2

传统的作文教学只重视写作的某一个或某几个环节，不能够对写作各个环节进行有效的指导，而作文的过程化指导则是指导学生写作的各个环节，在这一过程中，不仅教给学生方法，而且重视对学生写作思维的培养，让学生每次写作都能够有所收获，最终爱上写作。过程化指导，是针对作文教学的整个过程来说的，作文教学过程是教师指导和学生写作的合作过程，是以教师为主导、学生为主体的教――学――做的统一过程。从宏观看，它包括整个中学阶段的作文教学过程；从中观看，它包括一个学年或一个学期的作文教学过程；从微观看，则指一篇作文的教学过程。本文论及的过程化指导，就是指针对一篇作文，从审题、立意、取材、构思、行文、修改赏析等全方位的指导。“长期以来，作文教学的基本模式是依靠学生长期、大量的阅读文章，从优秀范文中感悟其妙处，慢慢积累起判断分析文章优劣的标准；再通过大量而零碎的作文习作，来积累经验。”一直以来，作文教学表现出不定性和随意性，让很多学生有怎么看了那么多优秀作文，自己的写作水平还是没有得到提高的迷失感。传统的写作教学，只重视谋篇布局和遣词造句，认为写作的重点是对语言文字的运用，并不重视对学生写作思维的培养。过程化指导就是在写作过程中有意识地培养学生的写作思维，教给学生一定的方法，包括如何去审题、构思，如何去观察，怎么把生活中的素材运用到写作中等。

一、写作前

审题就是对给出的作文题目和作文材料作细致的分析，判断出文题所要求的体裁、选材方向、中心思想、表现手法等，准确的审清题意是写好一篇文章的关键，一旦审题出现错误，偏题跑题就随之而来，所以审题是首要的一环，也是尤为重要的一环。立意主要是根据题目或话题的要求，确定一个明确的中心，立意是决定文章质量的关键性环节，如果说审题是检测一个人的理解、分析、综合能力，那么立意就是在考验一个人的筛选、排列、对比、推理能力，如果作文能够做到“欲人之欲言，发人之未发”，那必然是新颖而出彩的。审题立意作为写作的核心，通常是被放在一起，作为一个相对独立的思维过程进行训练的。因为作文题目、话题越来越呈现开放性的趋势。那么如何正确的审题呢？教师在作文教学训练中，要让学生逐步掌握一些基础的审题方法，如：抓重点字词法、多角度分析法、对比法、因果溯源法、逆向分析法等。

如扬州中学某次月考材料作文：人们喜爱绿树，因为绿树使大地充满生机，为自然调节气候，给人类带来幸福。然而，绿树为了这一切，必须深深扎根于土壤中，不断吸收水分和养料。有人曾做过试验，一棵不大的白杨，一昼夜吸收的水分竟达五公斤之多。

根据以上材料，以“吸收和给予――绿树的启示”为题，写一篇议论文。

首先是题目确定了，再次文体是议论文也是确定的，降低了学生的难度，那么就要想想如何分析这则材料了。简单一点可以找关键字词，一是转折连词“然而”，说明后面要讲的吸收是重点，再看标题“和”字说明什么，这是一个论述两者关系的连词，再结合材料，我们可以确定文章的中心是论述要想给予必先吸收，吸收是给予的基础。

再如命题作文《弄斧就要到班门》，我们也可以套用重点字词法，先找重点的字词是“就要”，然后追问为什么就要？不要会有什么后果？采用逆向分析法，能够更有说服力，这就是多种审题方法的结合。

在分析了材料内容，明确了中心论点以后，就要注意选材来支持中心论点，这也是议论文的重点。举例论证，并且例子要具有典型性，有的同学习惯用自己身边的事情来举例子，这不具有普适性，因此不能很好的证明观点。为什么很多学生写的文章“假大空”，例子来来去去就那么三五个，陈芝麻烂谷子，缺乏新意，让人看了昏昏欲睡。香港的《学习重点》中提到的有关写作策略的内容包括“联系生活经验及已有知识以构思写作内容”、“多读多听、多观察，运用联想和想象，丰富写作内容”、“利用字典辞书、百科全书以协助写作”、“透过各种途径（如书籍、报刊、互联网、音像资料）搜集写作材料”等。学生的知识来源于两大方面，一是阅读获得，二是生活经验。阅读对于写文章的作用是非同小可的，但凡写出优秀文章的人，必定是博览群书，善读、爱读之人。通过阅读吸收了一定的量，自然会实现质的飞跃，实现从阅读到写作的迁移，从模仿借鉴到自成一体。教师要给予学生实质性的指导，教会学生方法，鼓励大家多读书，读好书。好书是个什么概念呢？教师可以每隔一段时间就向大家推荐一些书单，也可以学生自推，由教师把关，这样学生既可以看书获取知识，又可以私下交流或者在课堂上交流，这些都是将知识内化吸收的好途径。

二、写作中

如果前期准备做得充分，学生“胸中有丘壑”，自是“下笔如有神”，教师在学生落笔环节，要强调什么，自然是时间问题。考纲中明确规定，高考作文要在一小时内写出七八百字的文章，中考要在一个小时内完成六百字的文章。为了达到这样的要求，对学生思维的速度，写字的速度，应变的能力都是一个不小的考验，这就要求教师在平时的写作中要格外刻意训练学生。文章不仅讲究词章的应用，更讲究一气呵成，文脉贯通，如果学生写写停停，不仅不利于文章的整体感，而且会导致注意力分散，长此以往，在应对考场作文的时候容易出现时间不够，精神紧张等问题。

写作的时候，教师应该给学生创作一个良好、安静的思考环境，不是说教师在这期间就可以放松自己，什么都不做了，这是一个了解学生对于此次材料或者题目有没有思考，有没有想法的好时机。教师可以将学生在写作期间的神情记录下来，有的学生喜上眉梢，表示他对该话题有话可说，有话可写；有的学生抓耳挠腮，坐立不安，表示他不知如何下笔或者写不下去；有的学生边写边停，说明思路不流畅……根据学生的写作状态，教师可以在不打扰和影响其思考的前提下，去学生中间了解一下存在的问题，是立意不明确，还是选材问题抑或是构思不完整。根据这些结果，教师在后期工作中也好有针对性的提出良策，在哪个环节容易出问题，哪个环节应该多花时间指导。

三、写作后

传统的作文修改赏析被看成是教师的事情，全班四五十个人一齐上交作文，让教师来点评、修改。首先，这无疑加重了教师的负担；其次，教师也不是“万事通”，有学生提交的作文是自己改编的小说、改编的漫画、书写的诗歌，思想开明的老师会持鼓励态度，但是有些顽固派教师，以应试教育的眼光看直接抹杀了这些学生的创作意识。因此，作文质量的高低不应该是教师的一家之言，学生应该有这样的机会去接触别的同学的文章，或取经，或扬长避短。笔者鼓励一篇文章完成以后，学生先检查错别字、语句是否通顺、典故和成语使用是否正确，这也是完善自己写文章基础能力的一个方式；最容易被教师和学生共同忽略的是标点符号的运用，最好拿出工具书，一一对照，纠正自己日常对标点符号的使用，在修改符号的使用上也要力求正确。写好一篇作文的目的不是为了完成任务，不是为了立刻上交给教师打分，写文章若无法悦己，怎能悦人。

学生在自己修改了文章之后，可以几个人一个小组，互相修改。一是可以检查自己没有察觉的小错误，二是几个人交流一下，可以看到大家都用的什么例子，跟自己是否雷同，如果雷同说明自己不够新颖，可以再改进，正好也是大家一起学习的机会，能够知道还有哪些自己不知道的案例可以借鉴，日后写文章也好将案例拓宽开去。

作文占据着语文考试的半壁江山，其重要性可见一斑，但是因为写作能力的提升不是一朝一夕的事情，甚至很长的一段时间都不会有太大的改善，所以学生对此容易失去信心。为此，教师在教学过程中，一定要为学生建立起能够写好作文的信心，借助每一次作文训练将指导方法融入到写作的每一个环节，让学生能够在潜移默化中进步，在心理上攻克作文这个难关。

本文为扬州大学大学生创新创业训练计划项目《追求中小学作文教学的过程化》（项目编号：x2015045）的阶段性研究成果。

参考文献：

“甚至”的语法化过程 篇3

【关键词】词典 焦点算子 语法化

【中图分类号】H146                【文献标识码】A                  【文章编号】2095-3089（2015）17-0151-01

一、“甚至”的词性及前人研究

本文主要查找了《现代汉语词典》（第6版）、《现代汉语八百词》（修订版）、《现代汉语虚词例释》、《现代汉语虚词词典》（张斌）、《现代汉语虚词词典》（朱景松）五部词典，主要有两种观点，只作连词和兼作连词、副词。

笔者认为，“甚至”是用来突出信息的焦点算子，用焦点逻辑形式移位理论能够解释“甚至”位置的转移。

二、语料分析

采用CCL古代汉语语料库，考察其历时演变。本文主要列出不同朝代语料统计和宋代语料的具体分析。其他朝代也按照此方法分析。

结论：（1）东汉至六朝，“甚至”未词汇化，最主要的用法为“VP+甚至”，“甚”是形容词作谓语，“至”为动词，构成连动结构或主谓结构。但是已经出现“‘至’+宾语/语气词”。在“甚，至”&“甚。至”格式中，“至”后面为[+时间]和[+地点]。

（2）唐代其用法无变化。

3）宋代，“VP+甚至”仍占据主要位置，同时，格式“VP+甚，至+NP/VP/S & VP+甚。至+NP/VP/S”和“甚至+NP/VP/S”成为第二大用法。“甚至”的位置也可以放在后一分句的句首。说明，“甚至”已经词汇化，如袁毓林（2008）的说法，“甚至”引出语用尺度上的最低点，焦点算子功能明显，为副词。在“甚，至”&“甚。至”格式中，“至”后面为[+程度]的比例增加。

（4）元代到明代，“NP/VP/S，甚至+NP/VP/S”上升为主要用法。并且出现“甚至于”，“甚至”还可用在后一分句的句中，位置灵活，连词用法出现。在“甚，至”&“甚。至”格式中，“至”后面主要为[+时间][+程度]。

三、语法化机制

分析一个词语的语法化过程主要依据其占主导地位的用法的演变，所以，本文主要分析不同时期“甚至”最突出的部分。

1.东汉到唐代，主要用法为，“VP+甚至”。“甚至”是非句法结构的词汇序列，位于句子末尾，强调前面的动词。如：“上痛悼[甚至]”。

2.宋代，“VP+甚至”，仍然为主要用法，但是，“甚至+NP/VP/S”，“VP+甚，至+NP/VP/S & VP+甚。至+NP/VP/S”两种格式上升为第二大用法。“甚至”从句末转移到后一分句句首，或者分别位于前一分句句末和后一分句句首。

（1）“言惧之[甚，至]於股脚战栗也。”【册府元龟】

（a），此句也可以描述为“言惧之，股脚战栗甚至”（b）。

（b）是模仿宋代之前的用法造出的合法句子，为“VP+甚至”格式，句子的信息焦点为“股脚战栗”，“甚至”为运算其焦点算子的语义功能，建立一个语用量级标尺，移位至信息焦点的前面，那么信息焦点就与“甚至”前面可能成为焦点的候选成分（“惧之”）构成了一个集合，即焦点域。“甚至”后面的信息焦点“股脚战栗”表述的是焦点域中的极端情况，所以，“甚至”作为焦点算子，引进了某种语用标尺的最低点。

3.元至明，“NP/VP/S，甚至+NP/VP/S ”成为“甚至”最主要的用法，“甚至”作焦点算子适用的格式更加多样，分别形成了句子层面、VP层面和NP层面的语义量级标尺。

上述分析中，宋代是焦点算子功能形成的最重要时期，较好地解释了“甚至”在句子中的移位现象。焦点算子具有对句子进行语义运算的功能，语义功能较强，所以为副词。

4.元明时期，出现了如下例句：

“渐渐至于两相对骂，两相对打。后来[甚至]反将计氏打骂起来。” 【醒世姻缘传（上）】

根据袁毓林（2008）的分析，此句中“甚至”焦点算子功能较强，位置比较灵活。而考察清代出现的例句：

“太原郭氏、河东柳氏，此浩之亲党，尽夷其族，[甚至]僮吏亦夷五族，同修史”【廿二史劄记】

此句中，“甚至”焦点算子功能较弱，不能从分句句首移到主语之后，但是主语之前可以加“连”，“甚至”虽为副词，但进一步虚化了。

5.到清代，“甚至”可以放在几个并列的体词性成分或谓词性成分的最后一项，表示递进关系，用作连词。如下：

“有诓嘴吃的，有拐东西的，[甚至]有設下圈套害人的，奇奇怪怪的样子多着呢。”【七侠五义（上）】

综上所述，“甚至”在东汉至唐是非句法结构的词汇序列;至宋形成了焦点算子的功能，从句末移到句首，位置转移是语法化的关键，这是由焦点算子的移位导致的;元明，“甚至”焦点算子功能明显，位置比较灵活，成为最主要的用法;清，有的“甚至”焦点算子功能较弱，不能移到主语之后，主语之前可以加“连”，“甚至”虽为副词，但进一步虚化了;有的“甚至”可以放在几个并列的体词性成分或谓词性成分的最后一项，表示递进关系，进一步虚化为连词。本文是笔者运用焦点理论解释语法化现象的尝试。同时，还需要进一步地探讨“甚至”的语法化在对外汉语教学中的运用。

参考文献：

[1]李宝伦，潘海华，徐烈炯.对焦点敏感的结构及焦点的语义解释（上、下）[J].当代语言学，2003.

过程活动化 篇4

何谓数学化? 人们在观察、认识和改造客观世界的过程中, 运用数学的思想和方法来分析和研究客观世界的种种现象并加以整理和组织的过程。简单地说, 数学地组织现实世界的过程就是数学化。数学化分为两个层次, 横向数学化和纵向数学化。横向数学化是指从真实生活走进符号世界, 而纵向数学化是指在符号世界中进行移动。

举个例子, 教学“运算律”, 老师们通常会这样执教。

教学片段一

1.师 :同学们 , 六一儿童节快到了, 王阿姨准备买一些衣服作为节日礼物送给福利院的孩子们, 请看图片 (图略) 。

2.师 :仔细观察 , 从图中我们可以知道哪些信息? 要解决什么问题?根据这些信息, 你会列式解答吗?

3.学生独立思考后, 交流出两种解题思路。

生1:分别买5件夹克和5条裤子, 再算出总价。

生2:先算出一套衣服的价钱, 再算出总价。

4.师 :你们看 , 由于思考问题的角度不同, 有的同学先算买夹克衫和买裤子各用了多少元, 还有的同学先算买一套衣服用多少元, 所以列出的算式就不同。

前面的数学活动其实就是实现了学生将知识从具体的情境中分离抽象出来的过程, 是将生活问题抽象成数学问题的一个典型, 其实质就是学生带着自己的知识经验, 朝学科知识逐渐靠近。情境帮助学生建立了从生活走向数学的通道, 从根本上促进学生意义建构的主动发生。因此, 我们说, 要让学生经历数学化的过程, 首先要关注情境的运用, 通过数学的现实性来实现数学化。当学生对此问题列出不同的算式, 准备进行解答时, 这其实就是利用数学的现实性进行横向数学化的过程。横向数学化, 其主要手段就是抽象和概括。但是, 教学是不是就此完成了任务?学生的思维又该如何向纵深发展呢?

我们需要思考的是, 对于乘法分配律的理解, 学生的难点到底在哪里?

我们知道, 对于乘法交换律和乘法结合律, 由于等式左边和右边的数并没有因为交换和结合而发生改变, 原来两个数交换位置还是两个数, 原来三个数结合以后还是三个数, 并且都只限于一种乘法计算, 学生理解起来难度不大;但是对于乘法分配律来说, 等号左右两边数的个数发生了变化, 由形式上的三个数变成了四个数, 并且既有加法运算又有乘法运算, 这两个变化是学生理解的难点。因此, 对于“乘法分配律”这个规律的前提:“两个数的和与一个数相乘以及两个数分别与这个数相乘”在算式中的特征的观察是非常重要的, 这直接影响着对规律最终的理解和表述。如果仅凭一个算式就让学生观察算式的特点对于提炼算式中数的特征和数与数之间的关系, 显得过于单薄, 教师需要变化算式的条件引发学生的有意注意。

教学片段二

1.师 :如果还是买上衣和裤子 , 不过要买8套, 你会怎么解决? (65+45) ×8=65×8+45×8。 (这个例子是加数不变, 只变化乘数, 为的就是聚焦乘数的变化给等号两侧算式带来的变化。 )

2.如果现在将短袖和裤子配成一套, 买这样的5套, 你能列式解决吗? (32+40) ×5=32×5+40×5。 (这个例子是乘数不变, 只变化加数, 看看这样变化对算式带来的影响。 )

3.在此基础上, 屏幕上已经形成了三道等式。学生在初次尝试建立等式, 继而变化乘数、变化加数的过程中, 结合具体情境所体现的意义, 初步体验到等式左右结构变化的规律, 进而让学生抛开具体情境, 尝试用数学语言来表述。这是学生从横向数学化走向纵向数学化的一个桥梁。从这个环节开始, 学生就可以将注意的重心聚焦于对算式内部特征的研究了。

4.师 :观察下面的三道算式 , 等号左右两边有几个不同的数?在进行什么运算?

(65+45) ×5=65×5+45×5

(65+45) ×8=65×8+45×8

(32+45) ×5=32×5+45×5

生:有三个数, 加法和乘法。

师:等号两边的算式都在进行加法和乘法运算, 它们的运算顺序一样吗?

生:不一样, 左边是先加后乘, 右边是两部分同时先乘然后再加。

师:能把它们运算顺序具体地说一说吗?

在教师的引导下, 学生能作如下语言表述。

生1:左边算的是“65与45的和乘5”, 右边算的是“65乘5的积与45乘5的积相加” (65和45分别乘5, 再相加) , 结果相等。

生2:左边算的是“65与45的和乘8”, 右边算的是“65乘8的积与45乘8的积相加”, 结果相等。

……

小结: 通过刚才同学的发言, 我们发现等号左边的算式都有一个共同特点, 都是先算“两个数的和乘一个数” (板书) ; 等号右边也都有一个共同特点, 都是把这两个数分别乘上这个数, 结果相等。

师:谁来把刚才你发现的这个情况用自己的话说说?

……

(从结合具体式子的语言表述, 逐渐走向概括的语言表述, 是发展学生数学抽象、概括能力的一个良好时机。 )

师:刚才我们是通过3组算式发现的规律, 这是巧合还是规律呢? 是不是所有类似这样的等式都能成立呢? 你有没有什么好办法?

师:想一想, 能换不同的数据, 再写几组类似这样的等式吗?请大家在自备本上试一试、写一写, 然后把你的发现在小组里说一说。

师:同学们一定又写出了好多这样的等式吧? 课件出示一组等式。

(35+65) ×12=35×12+65×12

(23+27) ×7=23×7+27×7

(56+14) ×50=56×50+14×50

(28+2) ×16=28×16+2×16

(15+45) ×36=15×36+45×36

…… (举例的时候, 类型重复的不要写, 但是特殊情况要考虑, 这是一种方法上的教学。 )

师:同学们, 这样的等式写得完吗? 同样类型的式子肯定写不完, 那么怎样的式子具有代表性呢?我们能不能想个办法, 用一个等式把具有这种特点的等式都表示出来呢?用你喜欢的方式来表达, 可采用文字、图画、字母等。

生独立在本子上尝试, 完成后跟同桌交流。

师:大家一定想出很多方法来表示这样的等式。是啊, 表示的方法可以多种多样, 但表达的意思都一样。那同学们知道这种等式所表示的意思吗? 用自己的话和同桌交流一下。

师引导学生归纳:这样的等式都表示一个相同的规律:两个数的和与一个数相乘, 等于这两个数分别与这个数相乘, 再把两个乘积相加。 (课件出示规律文字) 如果我们用字母a、b、c来分别表示不同的三个数, 那么这个规律可以怎么写呢? 可以写成 (课件出示字母公式) (a+b) ×c=a×c+b×c。

师:这就是乘法分配律。 (出示课题) 同学们会用自己的语言来说一说什么是乘法分配律吗? 同桌之间说一说。

在这个环节中, 我们把数学问题从具体情境中剥离了出来, 不再依附于情境, 直接利用数学符号研究数学规律, 教师设计了几个不同思维的数学活动, 逼着学生用数学的方法思考问题, 表达数学规律, 其目的是促进学生的认知高水平发展。首先是基于模仿, 其次是进行不完全归纳, 最后是形成一般规律。这个过程是学生的认知水平由事实性水平向概念性、方法性水平不断向纵深发展的阶段, 也可以看作纵向数学化深入的结果。这才是数学活动所期许达成的目标。因此, 关注活动的指向, 体验数学的抽象性, 实现数学化是我们目前应该更为关注的问题。

总之, 横向数学化生成生活与数学的联系, 偏向于实践活动;纵向数学化生成抽象数学知识间的联系, 偏重于帮助学生提升数学思维。在我们的数学课堂教学中, 横向数学化和纵向数学化应该是同时存在的, 学生在经历数学化过程中的思考体验会给后续的学习带来深远影响。

学习了这堂课以后, 学生会进一步形成猜测, 两个数的和与一个数相乘有这样的规律, 那么三个数、四个数的和与一个数相乘也有这样的规律吗?乘法有分配律, 除法有吗?如果把括号里的加号改成减号, 这个等式还成立吗?由前面的结论引申出的这些新问题, 是否有必要借助于情境来说明道理? 还是让学生经历发现问题—提出假设—举例验证—归纳规律的过程? 答案是不言而喻的。

中医学理论的心意化过程论文 篇5

心意化的过程实质上是一种非逻辑性推理过程。严格的逻辑推理，一般表现为大前提、小前提、结论的三段论模式：即从两个反映客观世界对象的联系和关系的判断中得出新的判断的推理形式。基本要求是：一是大、小前提的判断必须是真实的;二是推理过程必须符合正确的逻辑形式和规则。

非逻辑性推理过程是东方文化的特色性心理过程，包含了体验过程、经验过程、想象过程、类比过程等意象化过程，在这些过程中，推理是存在的，只是推理的规则不是严密的形式逻辑，而是立体生动的`意象化情境，这种非逻辑性的推理过程贯穿于中国传统文化的始终，并且作为一种基本的思维模式对中医理论的建立和发展发挥了深远影响。象思维具有整体性和直观形象性，它赋予《黄帝内经》整体观，进而奠定并丰富了中医学理论体系。

3.1体验过程

通过个人的切身体验，对于某一事物、现象或者规律形成最为直接的认识。个人的体验以感知觉为基础，在视嗅触听味等本体感觉能力所采集到的外界信息基础之上，综合形成象化思维。藏象理论的建构过程是来源于对直接经验的描述，受制于人类的行为环境，具有鲜明的人文主义倾向。其结构是知觉主体的创造，表现出明显的现象学特征和质化分析方法。如神农尝百草，通过个人对于药草的感觉体验，构建起了对于药草的形象化思维，并归纳出药草性味及功效，最终而成书于《神农本草经》;另一方面，对于学习本草的后人，最为深刻的学习并不仅仅局限于本草中对于各种药味的文字记忆，更要借助文字的记载，在自己的意识中重新建立形象化的思维，对每一味药再次形成生动立体的直观感受，甚至需要通过采药、炮制等实践过程，以辅助这种具象化思维在意识中的形成。

3.2经验过程

经验是个体对于既往经历的总结与归纳后所获得的对未来行为具有参考指导意义的认知。心意化的经验过程是重建曾经经历的整个过程，不仅是记忆中的回忆，更要通过想象力，在意识中以形象思维的形式再现整个经验过程，使得经验可以立体饱满地呈现出来。中医的系列理论形成的原始材料包含着许多临床中的经验积累与总结，如在临床遣方用药过程中，以某种偶然的药物组合对某种特殊病种发挥了明显疗效，而这样的一种经历本身就会形成一种经验;再次遇到类似的病情时，可迅速在象化经验的指导下，选择疗效显著的方药。

3.3想象过程

想象过程是心意化过程中的重要环节，几乎每种心意化的心理过程都要或多或少地借助想象的力量完成心理意象化。单独作为一个心理过程所形成的心意化过程就是这里的想象过程，这种过程是形成象思维的基础过程，“想象”进入理性的层面就开始形成更高级的象思维。比如在中医的人静内观过程之中，要求的返观内视五脏五色，就是一种比较纯粹的想象过程，通过专注的想象，最终可以构成具象思维，甚至在躯体感受上产生变化;阴阳理论中，对于感受到的温热感的事物可以想象为阳，对于感受到的寒凉的事物可以想象为阴。

3.4类比过程

缘类比象是中国传统文化的重要思维方式，也是构建中医理论过程中的核心心理过程，整个中医理论系统都是通过人与自然界类比方式逐步建立起来的。类比过程是通过不同属性事物之间相似的规律性，进行对照关联，并借由一种事物的规律与联系推论得出另一种事物的规律与联系。例如阴阳学说，以自然界中接受太阳光照的多少来区分阴阳，山南水北类比为阳，山北水南为阴，通过自然界中热量分布的类比，将整个自然界做了阴阳两端的划分，再根据机体与自然界的对比，又将人体分出了阴阳两端;五行学说中，对自然界中金、木、水、火、土五种物质自然属性的归类，并推演出其中的生克制化关系，将整个自然界进行了对比，并通过类比方式，以五行的形式将人体结构与自然界建立起了新的联系。阴阳学说与五行学说是中医理论的哲学基础，其建立过程融汇了类比、想象、体验、推理等心理过程，但以类比过程为核心过程，在应用中医理论的过程中也要求灵活运用类比的方法应对临床中的复杂情况。

3.5暗示过程

暗示过程是一种使人接受外界或他人的愿望、观念、情绪、判断、态度影响的心理特点，暗示过程是中医心意化过程中将心意化的中医理论发挥影响作用的过程，中医理论形成后本身具有一定的暗示作用，通过中医的理论观点以暗示的方式向社会人群发挥影响。例如，许多人了解脏腑亏虚的理论与观念后会开始感觉自己也有些亏虚，就医后根据舌脉等身体情况却毫无虚象，但是予以安慰剂治疗后却有效。

3.6信仰过程

英雄武松无性化过程探微 篇6

摘 要:中国古典四大名著之一《水浒传》,刻画了众多的栩栩如生的英雄形象,如武松、鲁智深、李逵等都是家喻户晓的大英雄。然而《水浒传》中的大多数英雄似乎对女性都充满了厌恶和憎恨,似乎得了“厌女症”,他们是一群无性化的英雄,犹如太监被阉割掉了男性的特征,“有着男人的功用,而没有男人的危险”。本篇文章拟就这一现象以武松的形象为个例进行探讨,按照文本内容及其自身的发展逻辑来追寻其中的原因。

关键词:《水浒传》 施耐庵 武松 无性化

太监是中国社会文化史上的一个独创类别,也是在大汉民族的传统伦理文化中最为扭曲的性别、灵魂的特类表现。太监是不男不女、不阴不阳的一族。即用一句现代话说:太监有着男人的功用,而没有男人的危险。所以放在三千佳丽的后宫是最安全的——皇帝不怕后院起火。而又正是他们居心叵测,制造了诸如东汉末年的党锢之祸、明朝末年的宦官专权的一幕幕历史悲剧。中国传统文化观念中的“女人祸水论”更是制造了数千年红颜薄命的悲剧!这种独特的思想文化观念发展到一定程度就会创造出一大批的无性英雄,这在元末明初,这个呼唤英雄、争当英雄时代的文学作品中尤其是小说中表现的最为明显:《三国演义》、《水浒传》几乎就是无性英雄的表演剧。在这里就以武松作为个案,借一斑以窥全豹。

《水浒传》中的“武十回”,是作者集中刻画武松形象的优秀篇章,可以说也是整部《水浒传》中最精彩的篇章之一。由武松杀嫂敷衍而成的长篇世情小说《金瓶梅》,更是与《水浒传》、《三国演义》、《西游记》合称为明代四大奇书。金圣叹评武松曰:“武松,天人也。”武松天人者,固具有鲁达之阔,林冲之毒,杨志之正,柴进之良,邧七之快,李逵之真,吴用之捷,花荣之雅,卢俊义之大,石秀之警者也。断曰第一人,不亦宜乎?[1]更成为顶天立地英雄的代称,成为仅次于武圣关羽最受中国人民欢迎的超级英雄。下面就从几个方面分析武松去性化的过程。

一、对家的渴望

《水浒传》中的“武十回”集中展示了武松性格的发展过程,也可以说是展示武松逐步被逼上梁山的过程,亦可以说是展示武松由健全男人到无性英雄的被改造转化的过程。

武松首次出场是在第二十一回与宋江的冲撞开始,当时就被宋江视为英雄。而后千古名篇景阳冈打虎更是尽显英雄本色,声名大振,威震四方,当即被委任为阳谷县捕头。恰在阳谷县又遇见了哥哥和妖艳的嫂子,再次回到了有亲人的温暖的家。当即搬入武大家中相住,实人间至情。足见武松对家的那种强烈渴望心情!但作者偏偏安排了潘金莲——一个受尽侮辱而又不甘如此、急想谋取自己幸福的不幸女人,急切渴望中竟把小叔子武松作为她谋取幸福的第一个目标。岂知武二郎是英雄,而非腌臜禽兽。百般挑逗竟得一场空,惹怒武松搬出家门回到衙内住,但幸得无祸。而后竟与西门庆勾搭成奸,谋害亲夫,实罪大恶极。最终被武松处死陪同淫夫西门庆来祭奠武大的冤魂!

这里是作者有意安排的。潘金莲是《水浒传》中武松近距离接触到的第一个女人。武松的亲人之家因淫荡的女人——潘金莲被毁了,且自己最亲的哥哥也被她谋杀了。作者自然借描写潘金莲,给武松留下了女人淫荡、歹毒的第一恶劣印象!这不正是作者借潘金莲(《水浒传》中的阎婆惜、潘巧云等皆是)来宣扬女人祸水论,凸显英雄的伟大么?或许就应了那句话:伟大革命要求有伟大英雄,伟大英雄就必须无性![2]

同时据郑振铎先生所引《义侠记传奇》说武松有妻室贾氏:“武松幼时,曾聘贾氏女为妻,因父母双亡,四处漂泊,尚未结婚……贾氏和母出来寻找武松,却在一个庵中住下了。恰好朝廷招安之旨下来,诸英雄都得了官职,武松乃与贾氏相见,由宋江等作证,而结了婚。”[3]中国自古以来国、家并称,构成国家。侍君如侍父,国不过是家的扩大。可见家的观念在中国人心目中的地位。亲人之家虽然因潘金莲被毁了,但武松心中对家的渴望依然存在!

二、玉兰悲剧中的阉割

在他阉与自阉的过程中,张都监利用“美人计”陷害武松可以说是其中关键的一环,就是在这一次却最终决定了武松的最后命运。武松在快活林醉打蒋门神,帮助金眼彪施恩夺回快活林时,作者又一次强调:蒋门神虽然长大,近因女色所迷,淘虚了身子[4]以致落败。而武松却是好酒之徒,天天饮酒,也不说淘虚身子。足见作者这里的用意:女色绝不可沾。宋江、卢俊义、杨雄都是因疏于女色,最爱刺枪使棒,打熬筋骨,以致妻子和别人勾搭成奸。但这却赢得了好汉们的称赏,因为他们重友轻色。中国古代还流传着这样一种看法:女色是斫伤生命的斧子,性生活会耗损男子的精元之气,而禁欲则会使人精力充沛。[5]蒋门神的落败,从作者的旁白中最生动的体现了这种观念。在第四十四回潘巧云出场诗里说的明白:“二八佳人体如酥,腰间仗剑斩愚夫。虽然不见人头落,暗里教君骨髓枯。”原来女色能让人“骨髓枯”,而且是在“暗里”,让人不知不觉,所以叫“溜骨髓”。王英在战场上被扈三娘捉去,来了一个“有诗为证”:色胆能拼不顾身。肯将性命值微尘。销金帐里无强将,丧魄亡精与妇人。[6]

当张都监指着玉兰对武松道:“此女颇有些聪明,不惟善知音律,亦且极能针指,如你不嫌低微,数日之间,择了良时,将来与你做个妻室。”武松起身再拜道:“量小人何者之人,怎敢望恩相宅眷为妻,枉自折武松的草料!”[7]实在是美人配英雄,哪岂知是美人害英雄。武松在捉贼时见到的第一个人是玉兰——色艺双全且许给武松做妻子的女人,却充当了谋害他的工具。这里推测一下:以武松的勇力与玉兰成家也是有可能的吧,不想这一切只是阴谋。

正如金圣叹云:“看他写武松杀嫂后,偏写他无数风流轻薄,如十字坡、快活林皆是也。今忽然又写出张都监鸳鸯楼下中秋一宴,娇娆旖旎,玉绕香围。乃至写到许以玉兰妻之,遂令武大、武二、金莲、玉兰宛然成对,文心绣错,真称绝世也。”[8]这里金圣叹的评点可谓深入骨髓。潘金莲、玉兰自是悲剧,武大、武二岂不也是因女人起祸。前番杀嫂,维护人伦,替兄报仇;今番杀“妻”,以戒女色,完成自阉。真正成了无性之真英雄。因此金圣叹颂为“神人,天人”。这次彻底打破了武松心中那渴望强烈却又微乎其微的对家的幻想。让他认识到女人的淫荡,狠毒如蛇蝎。直接导致武松在三十回“张都监血溅鸳鸯楼”中的怒杀、狂杀、滥杀、迷杀十九口,完全丧失了以前的理性。这是武松完全绝望的表现,抑或可以说是对女人、家彻底绝望后的一种疯狂的精神宣泄,也是作者精神上的一次狂欢。最后及见玉兰,武松握着朴刀向玉兰心窝里搠着,两个小的亦被武松搠死后,武松道:“我方才心满意足,走了罢休。”[9]当杀了玉兰方之后才心满意足,走了罢休。足可见玉兰、女人对他心灵上的伤害之深之彻底。对阉割武松起到了多么深刻的作用。自此以不阉之阉而割了武松的阳具,也打碎了武松的成家梦。虽然后来在阶级兄弟张清夫妇的关怀照顾下又有了家的感觉和温暖,最终在他们的帮助下走进梁山,这个下层贫民的兄弟之家,梁山的家更大程度上是男人的世界,即无性英雄的世界。

三、戒刀意象探微

武松杀了张都监一家及玉兰后,逃出孟州城,却被捉到张清、孙二娘的人肉包子分店之中。他们夫妻对武松进行了彻底的乔装打扮,使他改头换面,以便投奔二龙山落草。在此处孙二娘道:“二年前,有个头陀打从这里过,吃我放翻了……一个沙鱼皮鞘子插着两把雪花镔铁打成的戒刀,这刀半夜里鸣啸得响。叔叔前番也曾看见。今既要逃难,只除非把头发剪了,做个行者,须遮得额上金印,又得这本度牒做护符,年甲貌相又和叔叔相等,却不是前世前缘。叔叔便应了他的名字……”穿上衣服,武松自道:“却一似我身上做的!”(这岂不正是作者的精心为他做的),张清、孙二娘看了,两个喝采道:“却不是前生注定!”(实为前面行为的必然结果)武松照镜后笑着道:“我照了也自好笑,不知何故做了行者!大哥便与我剪了头发。”[10]自此在张清、孙二娘的精心装扮下,终于从外到内完成了对武松的阉割!也注定了武松最终的人生结局,征方腊的归程中,在六和寺出家。

在这里作者又特意安排了一场检验阉割成果的大戏:蜈蚣岭上怒杀道士。傍山一座坟庵,约有十数间草屋,推开着两扇小窗,一个先生搂着一个妇人,在那窗前看月戏笑。武行者看了,怒从心上起,恶向胆边生。“这是山间林下出家人,却做这等勾当!”便从腰里掣出那两口烂银也似戒刀来,在月光下道:“刀却是好,到我手里不曾发市,且把这个鸟先生试刀!”金圣叹曰:先生字上加鸟字,下加试刀,千载奇语。[11]评得精彩之极!先生,道士之称,公孙龙公孙先生是也。在这里武松已把行者概念内化于心,又配了两把烂银也似戒刀,足见警戒之深刻。戒刀实为戒色之刀;试刀,实为祭刀以保永戒女色!更见此处出家人而行男女欢爱之事,正是“怒从心上起,恶向胆边生。”且用“鸟先生”称谓出家人,足见武行者入道已深。“鸟”实应读为“屌”。李逵常曰:“杀去东京,夺了鸟位。”实为夺了屌位。可见武松在心理上对出家人的行为规范最深刻的要求即是戒色。彼为出家人,却近女色,实不为先生,故用“鸟”(屌)先生。既为道人,又犯色戒,杀了试刀,以净门规,岂不正是千载奇语!在周密《癸辛杂谈》对武松作赞:汝优婆塞,五戒在身,酒色财气,更要杀人。这是说武行者原来是个犯了五戒的和尚。[12]在这里却以这种方式阉割了他的阳具,成为太监般的无性英雄。

武松杀了作恶好淫道士,放了妇人归家,终于与花和尚鲁智深的形象和二为一,失去了自己的个性,成为芸芸梁山好汉中一员猛将。自在六和寺出家,有人写道:伴着青灯黄卷,守着清规戒律,让铜花侵蚀掉复仇的戒刀,让佛号消磨掉豪杰的雄心,让盖世武艺在蒲团上白白地枯萎凋谢。这不正是武松不阉而阉的最终宿命么?

可以说正是在根深蒂固的传统观念主导下,在时代审美阅读的潮流要求下,作者运用其聪明智慧,通过高超的写作技巧,在这精彩的“武十回”创作中,令人信服的完成了对武松由外到内的彻底阉割,塑造了一位超级的无性英雄,树立起一座不朽的英雄丰碑,反映了传统和那个特定时代主流人群的女人观、英雄观!

注释:

[1][4]林乾主编:《金圣叹评点才子全集》(第三卷),光明日报出版社,1997年版,第473页、第538页。

[2]古耜选编:《中国作家别解古典小说——悟读<水浒>》,京华出版社,2008年版,第211页、第155页。

[3]盛巽昌:《水浒黑白绰号谭》,上海辞书出版社,2002年版,第105页。

[5]任大惠:《水浒大观》,上海古籍出版社,1998年版,第345页。

[6]王同舟:《地煞天罡——<水浒传>与民俗文化》,黑龙江人民出版社,2003年版,第150页。

[7][8][9][10][11]林乾主编:《金圣叹评点才子全集》(第三卷),光明日报出版社,1997年版,第545页、第539页、第562页、第567—574页。

软件过程的模型化研究 篇7

1传统软件的开发过程研究

软件开发中真正的管理手段是根据软件过程模型，生产以及软件今后所要进行演化为目的进行的开发过程。最为经典的瀑布模型是根据自身的需求，从分析到设计再到最后阶段的编码和后续阶段所需要的都是阶段性进行整合的。瀑布模型在设计的过程中是属于结构化程序设计和开发并非属于以对象技术为基础的现代软件开发的。主要原因是：

1.1开发前期复杂性过于繁琐，有着特殊的线性特点。需要研发人员在开发的过程中进行阶段性分析，对于复杂的问题进行全面深入的了解。

1.2遇到问题时没有及时的进行反馈和更新，随着生产的进一步需要，即便有了好的想法也不能够被任用，出现错误的阶段无法及时的进行了解，当问题真正的暴漏出来才意识到在进行修改无论是在人力还是物力方面都存在着较大的浪费。

1.3软件的生产周期规划的不合理，开发人员在研制的过程中往往会注重编码和测试的工作，而最后进行系统分析和设计的时间减少。因此周期不合理科学的规划使得设计思想与现代的软件开发和设计产生了极大的反差。

1.4软件的综合性能少，不能够支持反复使用和健壮性，可扩展性等，也不易维护软件的性能。

对于大型的软件开发来说，是一项工程，因此在实施研发的过程中需要按照工程的一定顺序进行科学的有组织的生产管理。严格的按照所需要的进行整合分析，设计以及实现测试相统一的原则。对软件进行一系列的维护。选取最为合适的开发模型，利用最合适的设计方法生产出最有效，性能最高的软件产品。

2模型的不足的完善和构造的创新

软件的过程不是单方面组合的，而是由一系列的阶段，方法，技术和实践结合而成，一个足够灵活，有保障的软件模型能够为软件产品的研发提供可靠的参考性，研发人员可以依据它来进行开发和维护产品。在软件模型开发的过程中所有的活动都需要提供统一的保障，因此对参与活动的所有工作人员都需要提供一定的帮助和指导，这样有利于人员之间的有效沟通信用的开发。为了管理更加的便利，需要加大对过程演化的检测力度。准确的说，应该具备以下几个特点；

第一：按照规定的周期进行科学划分，管理阶段强化力度和制度，避免开发过程中的分裂现象。

第二：复杂问题可以延迟处理，但是要及时的进行反馈更新制度，提高应变能力。

第三：在合理的周期制度下，有效的支持各软件的再次使用。

第四：符合一定的要求标准，具有一定的特短能够扩展，可重用。

2.1阶段的划分

作为开发工作的第一次划分，这个阶段过程中模型首先要制定各个阶段开发和演化的时序和约束条件。建立一个系统的过度准则，以便于从一个阶段更好地过渡到下一个阶段。具体细分可详细到五个内容：

(1）初始阶段制定一个确切的目的，进行捕获具体需求，通过开发的周期工作而制定，科学合理应具备一定的可实施性。

(2）细化阶段，在初始阶段的基础上进行进一步的改进完善。制定一个详细的计划对整个阶段进行指导。

(3）构造阶段。构造阶段是开发部过程中最为重要的一个阶段，也是这个模型过程的核心，通过构造可以满足这个阶段的所需产品的数量和质量问题。完成系统可行性。

(4）实施阶段。是模型过程中最后一个操作阶段，实施阶段的目的是完成最终的操作，在修改无错后将系统转交并投入使用。

(5）维护阶段，这个阶段主要负责的是对系统的进一步更新和维护问题，进行信息的反馈。各个阶段的分化完成后，需要制定一个主要的周期任务对增量开发进行约束分管。

2.2迭代与增量的开发

大型的开发就像是一项工程，相对来讲比较困难，因此需要缩小管理的步骤进行软件产品的策略研发。将各个阶段划分为较小的部分进行实施，每个小项目作为一个独立的实体，在完成后，对其进行评估测评判断是否需要增加新要求。以便在下一个迭代的过程中进行弥补。而受控式的迭代是个有着严格的时间计划和详细规划的过程。因此需要研发人员根据实际情况进行有计划步骤的指导活动。

2.3活动和工作制品

一般来说迭代的过程拥有5个阶段，对资源的需求，整合分析，图样设计，产品的实现和使用测试。也可以将每个工作流程分为若干个小型项目，每个小项目只能生产一到两个工作制品。这种方式既保障了工作人员能够在正确的引导下进行工作也能保证产品的质量。

2.4详细过程的规划

根据制作过程，模型的初始阶段和实施阶段的迭代相对是比较简短的过程。初始阶段中需求工作流，根据软件开发的过程进行分析和设计。实施阶段主要是实现和测试工作流。而维护阶段是个特殊阶段不需要受控迭代。

3结束语

信息时代的快速发展，带动了生产企业和人们生活水平的提升，对面信息量大的时代生产企业和受众群众有了更高的需求，为满足人们的需求，应该尽量的在软件过程的模型化中研究出更易管理和扩展的功能。

摘要：近些年来,软件开发行业越来越受到人们的重视,无论是该行业的创造者还是生产者亦或是使用者,对该行业都给予极高的热情。但高亢的热情也无法使得产品能够十全十美,软件在实际开发的过程中存在的诸多的问题。主要原因是在软件开发组织的过程中不能够很好的进行定义和管理,无法构造出一个有效的可实施的模型。因此,本文主要针对软件过程的模型化进行研究。

关键词：软件过程,模型化,研究

参考文献

[1]王军.软件过程模型应用策略[J].计算机系统应用.2008(06)

[2]高禹,毕振波.软件开发过程模型的发展[J].计算机技术与发展.2008(07)

[3]荆心,雷聚超.以活动为中心的软件过程模型的改进研究[J].西安工业大学学报.2006(03)

[4]王勇,张发勇,周顺平.CMM质量保证的理论与实践[J].计算机工程与设计.2005(04)

数学学习“过程化”初探 篇8

数学学习应该是一种过程, 而不是一种被动的积累, 或是对概念理论死记硬背。新课改中数学教材明确要求学生重视对知识主动探索、主动发现、构建一种积极自主的学习过程。在数学教学过程中, 教师应该合理引导学生创造自主的学习过程, 立足教材的内容全面解析数学知识的发生、发展过程, 从概念、理论的形成过程, 原理的发现与推导过程, 解题方法的思维和形成过程, 数学思想方法的深化过程去解析数学的“过程化教学”。

一、“过程化”教学的理论依据

新课改的数学教学活动对引导学生明白概念的提出, 知识的由来和发展十分重视, 它要求教学课程重视对数学概念和结论的揭示, 从其本质去探讨发展过程, 使学生逐步接纳抽象的数学概念, 并在探究的过程中明确解题思路, 合理运用技巧与方法。新课改教学立足“要讲推理, 更要讲道理”的理论思想, 通过适当的途径、具体的实例把形式化的学术概念丰富形象化, 使理论的具体内容更加容易被学生接受。

“过程化”教学对数学结论和概念的解释过程实际上也是通过老师的语言表达展现数学家在研究中的创造过程和思维方式, 用形象具体的事迹感染学生, 从而强化学生对数学知识的探究, 和数学家共同思考、共同研讨, 形成心灵上的沟通交流, 从而培养学生的学习兴趣, 发挥学生学习的主动性和创造性。

二、“过程化”教学的探索与实践

1.“过程化”教学的实践问题

“过程化”教学的重要性不言而喻, 但在具体的教学中该如何开展“过程化”教学呢?文章就这个问题提出了自己的看法。

(1) 教师要重视引导学生去发现概念、定理、公式的演变过程, 让学生形成一种深刻的思维方式, 掌握简单的、不同类型的几何和应用习题之间的区别和联系, 巧妙运用在解题之中。

例如, 教师运用“过程化”教学讲解 《相似三角形》的概念时就可以先找出两个形状相同、大小不等三角形, 并标记为△ABC和△A, B, C, 然后让学生测量研究两个三角形具体有哪些不同, 又有那些相似之处, 再结合数学教材中两幅形状相同大小不等的长城图片来解析相似三角形的具体特点, 再延伸教学内容, 讲解相似三角形的证明方式。

(2) 在解题过程中向学生展示问题的由来, 和课本中解题思路的形成过程、最终的发展过程, 使学生在问题中找到学习的乐趣。有问题才能推动学习的发展, 才能提高学生的学习热情, 促使他们在提出问题、解决问题、得到结论的过程中得到学习数学的成就感和自主探索的积极性。

2.“过程化”教学的探索问题

(1) 建模引入, 创设情境

在“过程化”教学的探索中, 揭示数学概念和结论实质上就是揭示整个解题的思维模式, 让学生参与到数学家研究这一课题时的情景和思维方式中来, 才能真正让他们接受这个数学结论。对于小学的学生而言, 他们的智力还不成熟, 无法对抽象的理论知识形成形象的感知能力, 这就需要教师进一步引导学生, 用合理的情境引导他们通过比较、猜想、分析、综合、概括的环节进一步形成概念的感官认知度, 从本质上、心灵上认同这个结论的存在。

(2) 动手实践, 形成认同感

让学生参与到学习和观察中来, 亲自动手实验, 并总结出想要的答案, 强调数学结论形成的过程化教学, 加深学生对结论和概念的理解以及认同程度。

再从相似三角形, 全等三角形, 等腰三角形, 等边三角形出发探讨, 在教学中, 老师可以让学生自己分别准备一组三角形, 在课堂上引导学生具体测量边长, 角度, 大小结果, 得出两个相似三角形的共同特点, 以及与其他类型的三角形的不同之处, 让学生自己总结其他三角形的概念、特点以及形状是如何的, 再进一步掌握对应角对应边的比例关系和具体特点。

(3) 大胆质疑, 独特理解

数学的定理、公式、法则是抽象的事物, 它只能作为学习的理论依据, 这让学生在理解上存在很大难题, 难以形成自然全面的认知意识, 再合理运用。教师教学过程中应该鼓励学生自主解析这些定理、公式、法则, 提出自己的观点和理解方式, 使学生自主创设系统的知识体系。

(4) 解析例题, 多角度思考

针对例题的过程化教学, 教师需要从内在规律和不同角度去解析过程化的解答方式, 培养学生面对多解和多变习题时的创新能力和探究思维方式。

例如, 在研究“如图, 河对岸有水塔AB, 在C处测得塔顶A的仰角为30°, 向塔前进12m到达D点, 在D处测得A的仰角为45°, 求塔高。”这一常规性数学习题时, 老师可以把它作为例题详细讲解, 然后把习题进行变式, 改变其中的某些条件或问题, 写出与之类似的其他习题, 让学生自主解答, 或是研究。

(5) 联系实际, 活动教学

数学是一种以解析为核心的学科, 但化抽象为形象才是数学思想的精髓, 才能真正达到想要的效果。在小学课堂里需要增设一些趣味性的教学方式, 用语言, 故事去代替枯燥的教研活动, 引导学生提起学习的兴趣。例如, 在学习字母表达式时, 可引用故事化的教学情境, 在故事中融入a、b、c、d和x、y、z的关系概念, 让学生更加容易接受这一种表达形式。

(6) 发现问题并解决问题

在学生学习过程中, 教师需要引导他们独立思考学习内容, 主动提出问题, 通过讨论交流解决问题是十分必要的过程, 这不仅能提高学生学习的兴趣, 还能促使学生学会真正的思考。

例如, 在小学高年级学习代数的过程中, 有老师在教学过程中增添了一个情景元素——日历, 并通过某月份的日历去设置联系习题, 找寻日历中某些数值之间的联系, 并强调学生使用代数的表达方式去揭示数值之间的关系。引导他们学会用新的解题方式解析疑问, 让学生能够轻松理解代数的意义和运用方式。

三、结束语

“过程化”教学是新课标提出的新的教学模式, 它注重对理论、概念和结论的引导作用, 结合生活实际引入数学知识, 从小学生的心理特点和认知规律出发, 在学生已有的生活经验和理论认知上巧妙引入新的数学理论知识。通过动手实践, 加强对数学概念的认同, 并让学生学会多角度思考, 以自己独特的思维方式去理解数学结论, 在轻松愉悦的学习过程中激发学生的学习兴趣和求知欲望。

摘要：数学作为一门重要的基础课程, 长期以来在数学教学过程中, 形成了一种思维的误区。老师注重例题的讲解和大量习题的演练, 轻视对公式、定理的证明, 注重教学的结果, 忽视引导学生学习的过程。本文就小学数学在实践中遇到的具体问题进行探讨, 具体解析数学的“过程化”教学, 并结合实例谈概念学习的过程化策略。

关键词：数学学习,“过程化”,数学实例

参考文献

[1]陈成宝.量化职业中专学生数学学习过程, 促进学分制改革健康发展[J].教师, 2010, (25) :50-51.

“否则”的连词化过程及其条件 篇9

假设复句中连词“若”和副词“则”经常搭配使用,分别使用在偏句和正句中。从上古时期到中古时期的用例都极多,略举几例如下:

(1)欲与大叔,臣请事之;若弗与,则请除之。(《左传·隐公元年》)

(2)然于哭地必有死丧,率声若多,则为大家;声若小,则为小家。(《搜神记》卷十二)

(3)许柳儿思妣者至佳,诸公欲全之,若全思妣,则不得不为陶全让。(《世说新语·政事》)

(4)但韩卢天下之疾狗,东郭骚欲内狡兔,此狗若指兔规之,则指十煞十;若指虎而规之,亦至十指十;若指空中规之,则累世逐空而不得一。(《敦煌变文集·前汉刘家太子传》)

(5)师云:“你莫闹,我若称断,是你嘱我;你若称断,我则嘱你。”(《祖堂集》卷二)

复句关联词的搭配使用,构成了最完整和标准的形式。在上古和中古时期常用的假设关联词的搭配形式还有“如……则……”、“使……则……”、“若……便……”,等等。但具有这种完整形式的复句毕竟是极少数。除了无任何关联词的意合式假设复句外,有的复句没有正句中的关联副词,有的复句没有偏句中的关联连词。如果不根据上下文理解,极易造成对句意的误读。如:

(6)心中不决,必须召取相师,则知委由。(《敦煌变文集·太子成道经一卷》)

这是一例带意合特色的假设复句,它没有偏句,对正句的理解必须凭借上句内容,被省略的假设情况意会为“召取相师”。这种直接用“则”来引导正句的情况并不多见。单用“则”的假设复句,出现得最多的是紧缩复句的形式。如:

(7)合则好成,不合则致隙。(《世说新语·识鉴》)

(8)凶即请自当,吉则知吾意,傥若事明君,荣华取富贵。(《敦煌变文集·伍子胥变文》)

(9)如是六天之内,近上则玄极太寂,近下则闹动烦喧,中者兜率陀天,不寂不闹,所以前佛后佛,总补在依此宫。(同上《八相变》)

紧缩的假设复句形式上比较简单,即用单句的句式表达复句的内容。我们在此不作过多的讨论。下文以《祖堂集》中析出语料来集中地分析带有否定意义的“若……则……”形式的假设复句。

(10)我若出家,恐断王种;若不出家,则断圣种。(卷一)

(11)上座若解道得,则供养;若道不道,则且去。(卷六)

“若不出家”、“若道不得”均是用“不”来否定的假设复句的偏句,偏句整体上可以简省为单音节否定词“否”,并和正句中的“则”复合成双音节关联词“否则”,“否则”在语意和语法功能上与未简省前形式所表达的内容完全等同。“若不出家,则断圣种”、“若道不得,则且去”分别可以形成“否则,断圣种”和“否则,且去”的对等形式。

如果要将带有否定意义的偏句结构替换成“否则”的形式,必须具备的条件是,在带否定意义的假设复句中一定要出现与之相对应的肯定形式。因为“否则”对偏句的替代,不仅仅是将表假设关系的标志“若”省略,还将否定的假设事实也一并省略,所以上文中必须有相对应的肯定形式来提示偏句所省略的否定形式,对举的肯定形式必须是和否定形式互补的,即从正反两面来肯定或否定同一个事物或同一件事情。对举的形式和内容一样,都极其重要且不可或缺,用下面的两个例句来分析:

(12)咒师奏王:“婆舍斯多不会佛法,请王试之。此人云圣,问其异事,若答不得,则非师子继承弟子。”(卷二)

(13)师云:“诸人若未曾见知识则不可。若曾见作者来,便合体取些子意度,向幽岩雅嵩,独宿孤峰,木食草衣。”(卷五)

“若答不得,则非师子继承弟子”没有外在的对举形式,但根据上文提供的语境,我们很容易补充出其对举的肯定形式,即“若答得出,则是师子继承弟子”,因为偏句提出了“答得出”和“答不出”两种可能,而在正句中也有是或者不是“师子继承弟子”两种可能与之对应。意义上对举可以实现,但缺少形式上的对举,在这个例句中不能将偏句简省为“否则”的形式。“若未曾见知识”和“若曾见作者”则仅有形式上否定和肯定的对举,而其实际指代的并不是相同的内容,对举是没有意义的,因此也不能简省为“否则”。

表否定的副词除了“不”以外,还有“未”,但假设复句很少用“未”来作否定。两者都是上古汉语中最主要的否定副词。马建忠在《马氏文通》中阐明了两者的差别,即为“不”多用于对未然的否定,而“未”多用于对已然的否定。假设复句既然是一种假设,那么自然更多地使用对未然事实的假设,在选择否定副词上也更倾向于“不”。否定副词“非”的用法较接近于“不”,它也较多地使用在假设复句中,且经常和“则”相搭配。据周亚生考察,两者在语法上最大的区别是“‘非’以判断否定为主,‘不’以陈述否定及描写否定为主”。在“非……则……”形式的假设复句中作的多是判断性的否定,难有对应的肯定形式,“否则”无法起到替代偏句的作用,如:

(14)吾非至于子之门则殆矣。(《庄子·秋水》)

(15)非其道,则一箪食不可受于人。(《孟子·滕文公下》)

中古汉语承袭上古汉语而来,也很难找到“非……则”可简省为“否则”的假设复句。我们从《祖堂集》中找……到了与“否则”相类似的“无则”的用例,如:

(16)师云:“如何是座上人?”对云:“不升此座。”师云:“既不升,用座何为?”对云:“无则不得。”(卷八)

此例中的“无则”表面上看来似乎只是单纯地出现了否定的形式,但例句出自宗教特色浓厚的禅宗语录,而且其口语化的程度较高,因而在句子中省略掉了很多可以意会的言语。“无则”和“否则”相似。

“无则”和“否则”的简省形式实际上改变的并不是假设复句的性质,只是外在的形式,即假设复句由两个分句变成了紧缩的形式。除了中古时期的“无则”外,上古时期还有“否则”、“不则”的用例,如:

(17)义则进,否则奉身而退。(《左传·襄公二十六年》)

(18)庄公曰:“封于汶则可,不则请死。”(《吕氏春秋·贵信》)

总而言之,关联词“否则”使得偏句中原本否定的假设情况,在形式上被淘汰,在语意上被弱化,“则”引导的结果却相反地被强化和彰显。假设复句中的否定副词“不”是促成句结构的“连词化”这一越层转换的重要条件之一,而假设复句本身的性质也暗含了实现“连词化”的积极因素。

假设复句表假设关系的性质决定了其默认的是将来时,是对未然的情况的假设,具有不确定的预设性因素,可以是对假设情况的肯定或否定两方面的预设。如:“如果你带着伞,你不会被淋湿,否则你就会变成落汤鸡。”但是,在实际使用中,假设复句也不时地用于过去的时态中,对过去已经发生的已然事实进行假设,那么这种假设自然只能从与已然事实相反的方面来假设,即假设过去已经发生的事实如果没有发生的话会产生什么样的情况。如:“幸好你今早带了伞出门,否则,你现在早成了落汤鸡了。”所以,假设复句在对已然的事实进行假设时,它假设的范围受到了极大的局限,不能和预见未然的情况一样,从肯定和否定两方面来进行阐述。假设的事实只有在被否定的情况下,其使用范围才更大,才能通行于将来时和过去时中。因此,表示假设关系的小句的连词化趋势优先出现在了带有否定式的假设复句中。

参考文献

[1]周亚生.否定副词“非”及其否定的结构形式[A].郭锡良主编,古汉语语法论集[C].北京:语文出版社,1998.

[2]马建忠.马氏文通[M].北京:商务印书馆,1983.

[3][晋]干宝·搜神记[M].北京:中华书局,1979.

[4][南朝宋]刘义庆著.张万起,刘尚慈译注.世说新语译注[M].北京:中华书局,1995.

[5]王重民.敦煌变文集[M].北京:人民文学出版社, 1984.

“断乎”的词汇化过程及其动因 篇10

一、“断”“乎”的意义演变

1.“断”的意义演变。

“断”, 《说文》“截也”, 本义为截断, 截开。 (1) 断木为杵。 (《易·系辞下》)

(2) 公孙弘断发而为越王骑。 (《韩非子·说林下》)

“断”这一动作需要大的力气才能完成, 对象一般是木石之类笨重的物体, 而非纸片之类轻而易折的物体, 由花力气逐渐演变为做某一动作需要精神上鼓足勇气, 比如“断发”, 在古代“身体发肤受之父母”, 头发是不能随意剔剪的, 所以, 公孙弘断发, 以表追随越王的决心。

“断”进而虚化为副词。表决然, 毅然, 一定之意。杨树达《词诠》中的“断”释为“决也”表态副词。

(3) 介如石焉, 寧用終日, 斷可識。 (《易·繫辞下》)

(4) 若誠能致泣, 則聲音之有哀樂, 斷可知矣。 (嵇康, 《声无哀乐论》)

(5) 周之事跡, 斷可見矣。 (柳宗元, 《封建论》)

(6) 以此較之, 利害得失, 斷可見矣。 (苏轼, 《论河北京东盗贼状》)

以上各例, “断”都用在肯定复句之中, 有承上总结的功能, 表示经过推断, 必然得出“断”之后的结论, 修饰谓语, 起加强语气的作用。当“断”用在否定句中时, 语气更强, 表绝对之意。如:

(7) 二者斷不食肉。 (陶弘景, 《冥通记》)

(8) 聘財斷不争, 婚姻自有成。 (王实甫, 《西厢记》)

(9) 各處匾額對聯斷不可少, 亦斷不可定名。 (《红楼梦》)

(10) 因为那个能够对“么长子”让步的人, 是断不会拒绝他的。 (沙汀, 《淘金记》)

2.“乎”的意义演变。

纵观历史语料, “乎”与“断”连用, 无论是出现在句中还是句尾多是语气词, 故本文只考察语气词“乎”和后缀“乎“的意义演变。

“乎”, 《说文》:“語之餘也。从兮, 象聲上越揚之形也。”段玉裁注:“意不尽, 故言乎以永之。”语气助词“乎”是这种表咏叹的叹词发展起来的。用在句末, 可以表示疑问、反诘、测度、感叹、陈述等各种语气, 也可以用在句间, 舒缓语气。如:

语气助词, 表疑问语气:

(11) 为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎? (《论语》)

语气助词, 表感叹语气:

(12) 贤人乎, 贤人乎!非质有其内, 恶能用之哉? (《史记》) 语气助词, 表陈述语气:

(13) 其险也若此, 嗟尔远道之人, 胡为乎来截。 (李白, 《蜀道难》)

语气助词, 表反诘语气:

(14) 果尝以“七圣”为额, 是斥名矣, 是以七圣为断矣, 有国者率用万世自期, 尚肯以七为断乎? (《元好问全集》)

(15) 九流艺术。通乎默识。七雄势数。断乎雅论。 (《全辽文》)

“乎”用在形容词或副词之后, 状貌之词, 单独不可译。

(16) 峨大冠、拖长绅者, 昂昂乎庙堂之器也, 果能建伊、皋之业耶。 (刘基, 《卖柑者言》)

二、“断乎”的词汇化历程

我们认为“断乎”一词经历了如下词汇化历程:断→断断→“断断乎”→断断乎→断乎。

1. 副词“断”经过副词重叠方式发展为副词“断断”。

重叠是使某语言形式重复出现的语言手段, 实质就是把音节语素、或词重复排列, 从而改变原有的结构、语法或语义功能。在古代汉语中, 重叠而成的词称之为“重言”。朱德熙先生在《语法讲义》中把重叠分为音节的重叠、语素的重叠和词的重叠, 并富有创见性地指出重叠式研究应该注意以下几个方面:其一, 重叠式的结构类型和语音特征 (重音、变调) ;其二, 基式和重叠式的语法功能的异同;其三, 重叠式的语法意义。

“断断”是副词“断”的重叠, 由一个单音节副词重叠构成, 属于词重复排列, 语义经历了由实到虚的过程, 由动词虚化为副词, 然后作为语素构成副词“断断”, 起加强语气的作用;语义关系上没有发生变化。

(17) 异日腾骧皇路, 抒尽宣猷, 不为民之毒螫, 而为国之良干, 断可信矣。 (《大慈恩寺志》)

(18) 虔裕语人曰:“我纵僵仆殿阶下, 断不学王彦超七十致仕。” (《宋史》卷七十二)

(19) 夫德不足以亲近, 而文不足以来远, 而断断以战伐为之者, 此固春秋所甚疾已, 皆非义也。 (《春秋繁露》卷第二)

(20) 谗妬构而不戒兮, 犹断断於所执。 (柳宗元, 《惩咎赋》)

(21) 夫门人疑一贯之说, 如系风捕影之难, 而曾子断断然以忠恕尽之。 (王安石, 《谢提转启》)

“断”侧重于判断, “断断”侧重于描写, 带有夸张强调成分。张谊生在《现代汉语副词研究》中指出, 从副词的语用功能看, 最明显的三个方面之一就是突出焦点。所谓突出焦点, 就是指一部分含有副词的句子或句段, 由于副词的出现, 使整个表述的重点显得明确而突出。在口语中, 语义重心往往可以通过一系列的语音手段来表示, 音长、音高、停顿等有表示语义重心的作用, 其中重音是最主要的手段;在书面语中, 语义重心的表示有时依靠语气副词, 副词重叠式也有突出和强化焦点的作用。“断断”恰到好处地起到了突出焦点的作用。

2. 副词“断断”后加附加成分“乎”。

“断断乎”一词在宋朝出现数例:

(22) 朱晦翁既以道学倡天下, 涵造义理, 言无虚文。少喜作诗, 晚年居建安, 乃作斋居感兴二十篇, 以反其习, 自序其意, 断断乎皆有益于学, 而非风云月露之词也。 (《桯史》卷十三)

(23) 其在四方承平之时尚可其在海道多虞之时则断断乎其不可也。 (《四明续志》卷第八)

(24) 由乎此则为人, 不由乎此则为禽兽。断断乎其不可易之论也。 (《谢叠山全集校释注》卷六)

“乎”是跟在语气副词“断断”之后的语气助词, 以舒缓语气。这是由于“断断”修饰的成分复杂化, 前后句联系比较紧凑, 其后多是结论性话语, 由其前的复杂的原因所致, 故“断断”之后添加附加成分“乎”, 此时, “断断乎”并不是一个词, 而是语气副词和语气助词的连用, 起舒缓语气的作用。

由于“断断”与“乎”共现的频率比较高, 同是表语气之词, 人们在主观上逐渐把它们认知为一个词“断断乎”, 连用的频率很高, 逐渐凝固成词。

(25) 圣贤格言, 如日月、如金石, 断断乎其不可易也。 (《四明志卷》第八)

(26) 计新春二三月余可以览新刻矣。将见泰宁学问从此日新而不能已, 断断乎其必有在于是!断断乎其必有在于是! (《焚书》卷三)

(27) 是夫子虽没, 其心在宇宙, 其言在遗书, 百世以俟圣人, 断断乎知其不可易也。 (《王阳明集补编》卷七)

3.“断断乎”顺应双音节的发展趋势, 演变为“断乎”

在古汉语中一般以简短的单音节为主, 但语言为了适应社会发展的需要, 不断地变更自身的形式, 发展至明代, 单音节的词逐渐变化成复音词, 包括复音动词、形容词、虚词等, 复音词中以双音节词占主导, 因此在双音节韵律的制约和影响下, 大量相邻的单音节词组逐渐融合凝固成一词, 所以在这种大的语言使用环境下, “断断乎”这一多音节的复音词就简缩为双音节的“断乎”。

我们认为“断乎”萌芽于元朝:

(28) 韵书肇于陆法言, 于是有音同韵异, 若东、冬、锺、虞、鱼、模、庚、耕、清、青、登、蒸之类断, 断乎不可以相杂。 (《文献通考》卷一百九十)

成熟于明朝:

(29) 议称:“兵法最忌遥制, 若使南赣用兵而必谋于江西镇守, 断乎不可为。惟江西有警, 则听南赣兵径往策应。” (《继世纪闻》卷之五)

(30) 臣连日又观星象, 孙膑断乎不死。可将徐甲定一个罪名, 他才肯尽心去宣他下山。《前七国孙庞演义》第四回

三、结语

综上所述, 副词“断乎”经历了断→断断→“断断乎”→断断乎→断乎的词汇化历程, 从副词重叠的构词方式上, 出现“断断”, 之后重新分析句法结构, 将两个不同的语法成分“断断”“乎”合并为一个“断断乎”, 然后顺应语言发展的历史, 以符合人们的语言交际需要, 以及句法成分的跨层结合, 逐渐重新凝固成双音节词“断乎”。

参考文献

[1]朱德熙.语法讲义[M].北京:商务印书馆, 1982.

[2]张谊生.现代汉语副词研究[M].上海:学林出版社, 2001.

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[5]赵晶.现代汉语重叠式副词研究[D].天津:天津师范大学, 2007.

[6]刘红妮.词汇化与语法化[J].当代语言学, 2010, (1) .

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[8]麻爱民.副词“几乎”的历时发展[J].古汉语研究, 2010, (3) .

[9]韩陈其.浅谈“几乎”类词语的形式联系和语义强度[J].汉语学习, 2005, (5) .

经历数学化过程促有效课堂生成 篇11

[关键词]小学数学 课堂教学 数学化过程 有效课堂

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）26-084

所谓“数学化”就是指学生能够从数学的现实情境出发，经过自己的思考得出结论的过程。在数学教学过程中，教师要通过观察、操作、比较等方法，使学生真正经历数学知识的形成过程，初步形成数学化观念。那么，在小学数学教学过程中，如何才能使学生真正经历数学化过程呢？

一、在观察中发现

在数学教学中，任何数学知识的形成都是有一定规律的。在课堂教学中，教师要善于引导学生通过观察去发现，从而使学生在观察和分析中抽象出数学知识和规律，让学生真正经历数学化的过程。

如教学“有余数的除法”时，许多教师在教学时都爱强制要求学生记住“余数一定要比除数小”这句话，但对于为什么要牢记，教师却不做解释，致使学生在实际计算时屡屡出错。为了帮助学生突破学习难点，让学生真正经历数学知识的形成过程是很有必要的。教学“20以内的数除以3有余数的算式”时，我让学生把算式分别写下来：20÷3=6……2、19÷3=6……1、11÷3=3……2。在学生书写完毕后，我让学生仔细观察，并思考：如果余数比除数大，会出现什么问题？由于这些算式中的数较小，学生经过观察思考很容易就发现，如果余数与除数相等的话，那么这个算式就刚好可以整除，不会有余数；如果余数比除数大的话，那么这个计算结果还不是最终结果，还应该继续计算。

从上述教学案例可以看出，教师主要根据学生学习内容的需要，为学生提供了一定的观察情境。学生通过观察与分析，发现了数学知识的本质规律，并在此基础上进行更深层次的思考，得出了更加客观具体的结论。这样教学，整个数学学习过程充满了浓浓的数学味，推动了学生数学学习的发展。

二、在操作中探索

对于小学数学课堂教学来说，要想让学生获得深刻的感知，离不开具体的实践操作活动。因此，在课堂教学中，教师要根据知识的具体特点，让学生亲自去操作，去感知、去获取，让学生真正经历数学知识形成的过程，从而全面促进学生数学学习能力的提升。

如在教学“梯形的面积”时，由于学生已经具有探索三角形和平行四边形面积计算公式的经验，在这一课的教学中，我充分放手，让学生自主操作，完成梯形面积公式的推导。在教师的鼓励下，学生有的两人一组，有的三人一组，有的独自探究，课堂呈现出一种浓厚的探索的气氛。过了一会儿，我让学生就自己的探究结果进行汇报，有的学生用的是将两个等腰梯形拼成一个平行四边形的方法，有的采用剪一剪、拼一拼、补一补的方法……在汇报交流的过程中，学生不仅对梯形面积推导的过程有了大致的了解与认识，同时还从其他学生的操作过程中汲取到了许多有价值的经验，对学生的学习效果有显著的推动作用。

上述案例中，教师并没有生搬硬套地把梯形面积公式灌输给学生，而是让学生根据已有学习经验，自主去操作，自主去探索。学生通过数学操作，不仅激发了数学思考，得出了结论，而且真正感受到了数学学习的乐趣。

三、在比较中优化

在数学学习过程中，数学知识形成的途径不是唯一的，教师只有注重引导学生对不同的解题过程进行比较，才能使学生获得更深刻的认知。教师要注重引导学生通过比较去发现，使学生真正经历知识数学化的过程。

如教学“简便计算”后，我让学生同桌两人分别计算“45×99=”和“45×（100—1）=”这两道习题。不一会儿，有学生问：“老师，你让我们计算的这两道的结果不是一样的吗？为什么我同桌比我算得快？”许多学生纷纷附和。此时，我顺势引导学生对“45×99=”“45×（100-1）”这两个算式进行比较。经过比较，学生发现 “45×（100-1）”可以看作“45×99”的变式，计算起来更方便、更快捷。

上述案例中，教师没有对学生的计算过程进行指点或干扰，完全让学生自己去计算和作比较。如此一来，学生便能亲身体会孰优孰劣、孰快孰慢，从而感受到简算的优越性。

总而言之，在数学教学过程中，教师要让学生真正经历数学化的过程，使学生真正形成数学思维，学会运用数学的眼光去观察和分析问题。如此，数学课堂才能真正充满浓浓的数学味，从而实现高效。

高中语文过程化教学模式探究 篇12

一、因材施教实事求是

过程化教学模式能让每个不同层次的学生得到关注,在语文教学的过程中,教师需要根据不同的学生制定出不同的学习方案。例如:对于接受能力较强、学习成绩较好的学生,提倡他们自主学习,让他们自由探索语文的内在魅力;对于综合水平中等的学生,在他们自学的过程中加以引导,及时解决他们在学习过程中遇到的困难;然而对于基础薄弱、学习成绩处于中下等位置的同学,教师就要以这部分同学为核心,让好同学带动这些同学一起进步。在教学中,教师要充分利用过程化教学模式,注重同一层次中学生的不同性格,实事求是,让过程化教学起到最大效果。在语文教学过程中,不仅要注重对于学生知识的传授,更要注重学生心理、情感方面的变化,从而及时给予调整,让学生以积极向上的心态学习。

二、进行评价互相帮助

过程化教学缩小学生之间的差异,在过程化教学的过程中,要求学生不断进行自我评价,并且是绝对式的评价。与传统、落后和自己比的评价方式相比,当今的评价方式显得更适合学生、更能照顾到学生的心理,帮助学生减轻横向比较的心理落差。例如,在学习《项链》这篇文章时,先让学生大声朗读这篇文章,在学生朗读的过程中读错了一个字,教师就要选取合适的方式对学生进行评价,可以对学生之前富有感情的朗诵进行表扬,然后提出他的问题,让他知道其中的小瑕疵,最后还要补充总体的朗读还是值得表扬,定一个好的基调。这样,有利于学生在课堂上找到成功的喜悦。除了教师的评价,也可以让学生指出不足,减少学生走神的机会,让整个班级良性互动,从而共同进步。

三、作业分层学生获益

尽管是一个班的学生,在性格、兴趣爱好、学习习惯等方面也有较大的差异,因此造成对于知识的接受能力也参差不齐,学习能力有高有低的结果。教师在语文教学的过程中,如果不能认清学生之间的差异,不能根据学生之间的差异做出有针对性的教学模式和作业设计,对每一位学生都采用一样的作业内容,这显然不利于班级的集体发展。如若在班级布置一样的作业,对于尖子生来说太简单,甚至不需要回家完成,在下课的时候就可以完成;但是对于基础薄弱的学生,写的时候很吃力,由于成绩好的学生写的快,就造成了抄作业的情况。因此在教学过程中,采用过程化教学模式,以学生差异为出发点,设计不同层次的作业,提高学生的整体语文成绩。

四、自主探究加强合作

在教师的引领下讨论。每节语文课,教师应该挑选合适的问题发放到每个小组,让他们进行讨论。例如:当上《荷塘月色》这一课时,教师先示范着朗读一遍,然后让学生根据自己的语气、情感进行自由朗读。然后小组讨论就朗读过程中的体会谈谈自己的见解。学生通过讨论这篇文章,在理解的基础上背诵,有利于帮助学生加强记忆,更快速地完成背诵任务,用这种方式培养学生的创新精神和合作精神。因此教师在备课的时候,计划留给学生足够的时间自由讨论,让学生在这个过程中自主发现问题、解决问题,让学生做课堂的主人公,而不是全部依靠教师。

五、尝试尝试分层教学

分层教学是过程化教学模式的重要组成部分,要根据学生的特点制定不同的教学模式。教师可以根据学生的基础知识、智力因素、学习习惯、家庭环境等方面将学生分成三个等级。等级一是对语文学习有着浓厚兴趣并且基础扎实对语文有深刻见解的学生;等级二是对语文没有足够的兴趣,但是发展潜力很大;等级三是基础十分薄弱、学习过程显得比较吃力的学生。教师在语文教学过程中,就要根据这种分类方式,为学生制定不同的学习模式。教师要针对学生不同的表现给出不同的评价,注重评价的尺度和方式。其次,对于不同等级的学生布置不同难度的作业,让尖子生在作业中能够更深入地思考,而基础薄弱的学生注重加强他们的基础。