交互作用

2025-01-06

交互作用（通用12篇）

交互作用篇1

摘要：在当前社会转型期背景下, 文化与人格是交互作用的, 一方面文化在个体人格发展中有着至关重要的地位与作用, 另一方面个体人格的形成和发展在文化面前不是消极被动的, 个体自身的活动能够改变环境, 创造和发展社会文化。因此我们要加速社会转型, 就既要正确对待文化与人格关系, 善于利用积极社会文化导向, 不断健全、优化自身人格, 又要加强对文化与人格关系研究, 增强改革决策的科学性。

关键词：社会转型,文化,人格,交互作用

人格是个体在行为上的内部倾向, 它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体制等方面的整合, 是具有动力一致性和连续性的自我, 是个体在社会化过程中给人以特色的心理组织[1]。文化又称社会文化, 是一个涵义十分广泛的概念, 一般指某一共同生活方式的体系, 它包括一定社会的行为模式、生活习惯、道德准则、价值取向、宗教艺术、礼俗等许多方面[2]。关于文化与人格研究始于上世纪20年代, 至今人们已基本达成一致共识:个体人格不是一种与生俱来的天性或本质, 它的形成和发展总是与一定的社会文化相联系, 特定人格往往是特定文化的必然结果。而人格在不断内化社会文化的同时, 不断外化和再现社会文化, 从而推动了社会文化的发展[3,4,5,6]。然而, 在当前社会快速变革转型的社会宏观环境下, 文化与人格是否仍然遵循着双向作用的关系?文化的转型与变革又对人格的发展产生了怎样的影响?这无疑是很值得我们深入探讨的问题。

一、社会转型期文化在个体人格发展中的地位与作用

20世纪70年代末80年代初, 随着改革开放政策的实行, 我国的文化转型在整个世界现代文明迅速发展的背景下迅猛发展。一切最新的文化因子都对我国现存的文化转型产生了不同程度的影响, 现代文明的许多文化特征, 也都在我国目前正在转型、变化、生成的社会文化上打下了它们的印记[7]。这一亘古未有的变革冲击着人类生活的各个领域, 使人类的心理生活和行为模式发生前所未有的变化和强烈的震撼。许多社会学家和文化人类学家都注意到了现代社会的骤然巨变对人类的心理生活的强烈影响。他们将这种由于内在的文化积累或外在的文化移入引起的急剧的变迁对人的心理生活的冲击与震动称作“文化震荡”[8]。文化震荡的时代对人格及人的社会行为的影响是多重的。一般认为, 在社会文化的“震荡”中通常出现三种不同的人格取向[9]:进取型、守旧型和反社会型。这三种类型的人受社会文化因素和特定的心理因素的制约, 表现出不同的心理与行为反应。另外, 在新旧文化或本族文化与他族文化的碰撞、选择、冲突下, 也可能导致人格分裂呈多变双重化, 出现“边际人” (或称“过渡人”、“边缘人”) [10]。同时, 也出现了所谓的“代沟”。虽然在文化转型前也存在代际之间的隔阂与冲突, 但“变革越迅速、越彻底, 代沟越明显、越激烈”[11]。“每个时代都呼唤出它所需要的一代人, 它不仅为他们提供新的冲动, 新的需要, 为一代人的形成准备条件, 同时也规定了他们发展的界限”[12]。由此可见, 就像克罗贝尔 (kroeber) 说过的:“文化对每个人塑造的力量很大。”[13]转型期的文化对人格的形成和发展也同样有着至关重要的作用。没有经文化浸染的是不能成为人的, 人是文化中的人, 人不能摆脱文化而存在。

二、人格对文化转型与变革的影响

当前, 随着社会主义市场经济政策的确立和实行, 社会转型进一步加速, 个体的人格受到了极大的冲击。但是, 我们不难看到这样的事实, 在文化不断扩展了个体的生存境界的同时, 人类个体中“可持续发展战略”、“能源危机”、“世界地球日”、“世界环境日”等新观念在不断涌现, 并能日渐深入人心。随之而来的就是以环保为中心, 以无公害、无污染为目标的“绿色文化”在全球范围内波澜壮阔地涌起。在我国, 许多产品、广告, 也都以“绿色”来招徕顾客;保护森林、保护绿地、保护野生动植物, 已经有了立法;以生态、环境为中心思想的文艺创作也已从纪实报告的体裁范围内走出, 迈向更为广阔的创作想象空间[7], 此外, “社会主义新农村”、“城乡经济一体化”、“保持共产党员先进性教育”、“八荣八耻”等更深层的、更新的观念和意识也在源源不断地产生、形成, 这些新的观念、意识引导或支配个体去探索、去否定、去验证, 从而不断地为文化增添了新的内容。可以说, 人是文化的创造者, 人类创造并影响着各种不同的社会文化。这与21世纪早期McCrae[14]及卡丁纳和杜宝娅等人[15]的观点“基本人格结构、人格特质能够创造和影响次级制度 (文化) ”是一致的。由此可见, 人类个体在人格的形成和发展过程中不是消极被动的, 他们通过自身的社会交往活动、心智活动在不断地接受原有文化、内化原有文化的过程中, 不断影响社会, 改变环境, 创造和发展社会文化, 也正因为如此, 文化才会在原有的基础上不断得到传承与发展。

三、正确对待文化与人格的关系, 加速社会转型

综上可知, 社会转型背景下, 文化与人格也是在双向运动中共同发展的。文化扩展了个体的生存境界, 塑造了个体的人格, 而个体的人格也为文化增添了新的内容。那么, 我们应该怎样正确对待文化与人格的关系, 加速社会转型?

1. 首先, 正确利用积极社会文化导向, 不断健全、优化自身人格。

在文化的转型与变革中, 一些新的文化因子在很大程度上改变了人们的生活规律、人与人之间的关系及人们的意识和观念, 然而受一些负面文化的影响, 人们之间亲近与疏远、真诚与虚假都仿佛隔了一层面纱, 变得难以捉摸, 情感的尴尬、心理的距离是显而易见的, 导致出现了反社会型、“边际人”等人格类型, 这些类型的人对于当今社会的变革与发展是极为不利的。因此, 要想促进社会转型更快更好地发展, 我们必须学会避免或是减弱文化导向的负面影响, 善于利用积极社会文化导向, 不断健全、不断优化自身的人格。

2. 加强文化与人格关系研究, 增强改革决策的科学性。

文化与人格之间的关系是一个动态的过程。文化的转型与变革对不同个体的影响程度不同, 不同的个体带给社会的改变也不尽相同。有些个体能随着外界的变化而重新调整自己, 具有较强的再社会化能力;有的个体则很难接受新思想、新事物, 不能适应新的生活的挑战。在改革决策过程中, 我们如果能进一步弄清文化与人格之间的细微的交互关系, 区别对待, 则将在很大程度上提高决策的预见性, 增强改革的可行性与有效性。

交互作用篇2

西南师范大学教育科学研究所张大均梁英

在教学中，师生处于一个相互影响、交互作用的动态系统之中。学生的学业成败是反映教与学效果的直接指标。针对学业成败，师生都会进行归因，但二者的归因既有不同特点，又存在明显的交互作用。教育心理学关于师生对学业成败归因的特点已有较深入的研究。但对二者的交互作用尚缺乏系统探讨。本文拟在分析师生对学业成败归因不同特点的基础上，着重探讨师生间学业成败归因的交互作用问题。

一、学生对学业成败归因的特点

（一）学生学业成败归因的一般模式

学习成败是每个学生都会遇到的。研究者们对学生学业成败归因进行了较为深入的研究，对学生学业成败归因的模式尤为重视，提出了各种观点。我们可将学生学业成败归因的一般模式概括如下：学生学业成败归因的一般模式维度内部外部稳定不稳定稳定不稳定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素学习兴趣能力努力身心状态教学情况任务难易别人帮助运气成功归因情绪喜悦自豪自信惊喜幸运尊敬满意惊喜高兴感激侥幸期望水平上升上升或保持上升不变上升不变或下降不变不变失败归因情绪厌恶无助自卑羞愧平静无奈愤怒无奈后悔沮丧期望水平下降下降上升不变下降下降上升不变该模式主要依据韦纳的归因理论，揭示出学生归因的一般特点。首先，学生将学业成败归因于不同维度的不同因素。如把成功归于内部的、稳定的、可控的因素：学习兴趣。其次，归因导致情绪体验，不同的归因导致不同的情绪体验。如把成功归于学习兴趣则产生喜悦。第三，归因导致期望水平的变化。如把成功归于学习兴趣则期望水平上升。

（二）制约学生学业成败归因的因素

学生学业成败归因是一个自我归因过程，在实际学习中，成败归因受多种因素的影响，主要表现如下：

学生年龄特征影响其成败归因

学生在不同年龄阶段，由于自我意识发展程度、社会化程度的不同，其成败归因倾向也不同。研究表明，不同年级学生的成败归因不同［1］。小学生多倾向外部归因，如将成功归因于教师教得好，而较少觉察自身能力的作用；对失败归于运气不好，任务太难，很少进行内部归因。进入初、高中阶段，学生的自我意识水平随年龄增长而发展，逐步能客观认识和评价自己，此时他们多数能较客观地进行成败归因。可见，学生学业成败归因是一个动态发展过程，随着年龄的增长，其成败归因呈现由外部向内部转化的趋势。

毖生人格特征影响其成败归因

不同的人格特征导致不同的成败归因倾向。心理学家路特（JBRoter）将人分为外控和内控两种人格倾向。外控者相信自己得到的结果都受制于机遇、运气或自身以外的因素；内控者认为结果决定于自己的行为。具有不同人格倾向的学生对同样的学业成败会作出不同的归因。对成功，内控性学生会归于自己的能力与努力等内因，而外控性学生则多归于运气等外因。对失败，内控性学生认为是自己努力不够，因而信心不变；外控性学生则归于运气，体验到无奈与沮丧。心理学家阿德勒根据竞争性不同将人格分为优越型和自卑型。同样面对考试失败，优越型学生更可能作出自己努力不够的归因，而自卑型学生不能正确认识自己的能力，可能作出能力缺乏的归因，体验到自卑和无助。

卑嗉镀氛影响学生成败归因

一个班级中的学生存在着交互影响，形成不同的班级学习气氛。研究表明，学生间的交互作用对学生的成败和社会化倾向有强有力的影响。埃姆斯（RAmes）研究了环境对归因的影响，认为环境最广泛的特征是奖赏结构，即与学习目标有关的人际关系，并将课堂分为三种奖赏结构：竞争、合作和个体化［2］。韦纳等人的研究表明，竞争和个体化奖赏结构诱发类似的归因模式。实际教学中，三种奖赏结构形成三种班级气氛。竞争的班级气氛强调学生能力比较，成功更多被归为能力，失败则归于外因。合作班级气氛中，学生倾向于从自身（内因）和外因两方面对学业成败进行归因。个体化班级气氛中，学生倾向于把成功归为内因。

毖生成就抱负水平影响其成败归因

研究表明，高成就抱负水平的学生倾向于将学业成败归于自己的努力。对他们来说，失败并不能降低他们的自信心和对成功的期望水平，反而促使其加倍努力，争取成功。低成就抱负水平的学生倾向于将成功归于运气，失败归于自己能力差。

彼人成败信息影响学生成败归因

学生学业成败归因是一个社会比较和评价过程，只有找到一个参照系，并确定自己在其中的位置，才能形成明确的自我评价。Weaner和Kukle的实验将集体中大多数人（90％）的成败结果作为一种社会常模提供给学生，然后让他们对自己的成败进行归因，结果表明，当个体的成败与集体中多数人的成败一致时，个体作出外部归因（如任务难度）；反之则作出内部归因（如能力、努力），特别是个体与集体中多数人成败相差极大时，这种现象更明显。

毖生成败归因中的偏差现象

研究表明，在归因中存在“自我服务归因”偏差，即相信自己的成功，否认自己失败的责任［3］。学生成败归因也存在这种现象。他们大多倾向于将成功归于自己的努力、能力等内因，将失败归于外因，以逃避责任，维护自尊。尤其当失败原因是自己本可以控制的因素时更明显。斯里格曼提出的习得性绝望也在学生成败归因中存在。学生由于多次努力而失败，形成了习得性绝望，这在以后的成败归因中会将失败归于自己的能力差，把成功归因于他人帮助、运气好等外因，因而感到强烈自卑，缺乏自信心，期望水平越来越低。

（三）学生学业成败归因对其学习动机的影响

学习动机通常从学习目的、学习自觉性、学习兴趣、成就动机等方面表现出来。学生学业成败归因对其后继学习动机会产生深刻影响。这种影响通过对学习动机诸因素的作用，表现在两个层面上：一是影响学生后继学习动机的激发；二是影响学生后继学习动机的自我调节［4］。首先，先前的成败归因是产生后继学习动机的重要因素。一方面归因导致情绪体验。学生成败归因导致的相应情绪体验，影响后继学习动机的情绪投入，从而影响学习兴趣的稳定性与方向性，激发不同动机。如把成功归于能力，学生感到自豪和自信，获得和保持较高的学习兴趣；把失败归于任务困难，学生觉得无助，逐渐丧失学习兴趣，影响其后继动机的激发。另一方面，按照弗鲁姆的观点：动机＝期望×效价，即动机的激发由对目标的认识和期望水平决定。学生的成败归因既影响效价又影响期望，直接诱发学习动机。成败归因导致对学习目标的不同认识，学生将成功归于能力，体会到胜任感，并认为学习目标可以达到，将失败归于能力，体会到无助、无能，并认为学习目标过高，从而形成不同效价。成就归因导致期望水平变化，这已为众多研究所证明，不同效价和期望诱发不同的学习动机。学习动机的自我调节是动机形成过程的中介因素，包括期望、自我效能、意志水平等。学生成就归因不仅影响期望而且影响自我效能和意志水平。正如班杜拉指出：“归因可以影响成就追求，但这种效果几乎全部中介于所观察到的自我效能的改变。”［5］不同归因导致个体不同的自我效能感。将成功归于能力，学生体会到强的自我效能感，反之，则体会到弱的自我效能感。同样，成败归因影响了个体意志水平。将成功归于努力，学生会在后继学习中投入更多的努力，付出坚定的意志力，以期取得好成绩，从而强化成就动机，对后继学习动机起调节作用。

二、教师对学生学业成败归因的特点

（一）教师对学生学业成败归因的一般模式

教师对学生学业成败的归因主要从两个方面进行：自我教的归因和对学生学的归因。自我教的归因是教师对自己影响学生学习行为和成败的能力的主观判断，即教学效能感，它包括一般教育效能感和个人教学效能感。依据有关研究和实际教学经验，我们将教师自我教的归因的一般模式概括如下：教师对自我教的归因的一般模式维度因素维度稳定不稳定可控教学方法教学态度努力程度不可控教学能力身心状态针对学生的`学业成败，教师对自我教的归因是一个内部归因过程。教师将学生的学业成败归为教学方法或努力程度等不同因素，并伴有不同的情绪体验。如将学生的成功归于自己的教学能力，教师感到自豪，个人教学效能感上升。教师对学生学的归因是对学生学业成败结果的归因。综合这方面的研究成果，其一般归因模式为：教师对学生学业成败归因的一般模式维度内部外部稳定不稳定稳定不稳定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素学习兴趣能力努力身心状态家庭环境任务难度他人帮助运气成功归因情绪满意喜欢满意赞许平静平静平静平静平静期望水平上升上升不变不变不变不变不变不变失败归因情绪愤怒讨厌同情气愤失望原谅同情原谅原谅原谅期望水平下降下降不变或下降不变下降不变不变不变针对学生的学业成败，教师会对学生的学进行归因，并导致一定情绪体验和期望水平的改变。若将成功归为学生的长期努力，教师对其感到满意，并赞许，期望水平也随之上升；若把失败归为学生的能力差，教师会产生同情，并伴有额外的帮助行为，而期望水平可能下降。

（二）制约教师对学生学业成败归因的因素

苯塘溆跋於匝生学业成败的归因

在班杜拉的自我效能理论和Astan的教师教学效能模型基础上，研究者发现教龄对教师一般教育效能感和个人教学效能感有不同影响。随着教龄增加，教师的一般教育效能感呈下降趋势，个人教学效能感呈上升倾向［6］。教龄短的教师认为教育对人的发展起重要的或决定性的作用，而个人教学能力有待提高，因此，对学生学业成败多能从学生和自己两方面归因。随着教龄增长，教学经验日益丰富，教师自信心不断增强，他们会把学生的学业成败多归于学生的智力、努力等，较少从自己方面归因。

教师的角色位置影响对学生学业成败的归因

师生之间是一种社会角色关系，具有强制性和规范性，师生拥有的影响力是不平衡的。教师代表成人社会向学生传授知识和社会价值，具有权威性。教师一方面为了维护角色尊严，另一方面又是学业已成的成人，对于学生的学业失败，容易归于学生方面的原因。

苯淌Χ匝生的定型认识影响对学生学业成败的归因

教师依据学生各种情况，形成对学生的定型认识和不同的参照标准，会影响教师对学生学业成败的归因。教师多把成功归为优生的内因，如能力，归于差生的外因，如运气好；而失败多归于优生的努力不够，运气不好等，归于差生的能力差等内因。

毖校气氛影响教师对学生学业成败的归因

学校是一个群体，具有不同目标，形成不同的群体目标结构，其可分为合作目标结构，竞争目标结构和极端个人主义目标结构。不同目标结构导致不同群体规范，通过群体压力和气氛影响并约束教师。一般来说，竞争气氛中，教师间互比高低，形成压力，因而教师会把学生学业失败归于学生以保护自尊，将成功归于自己教得好而感到自豪和胜任。合作气氛中，人际关系和谐，群体内聚力强，成败由群体共同承担，个人压力轻，教师对学生学业成败能从自身和学生两方面归因。极端个人主义气氛中，群体目标混乱，教师缺乏责任心，对学生的学业失败大多不会进行自我归因。

毖生性别影响教师对学生学业成败的归因

杜克斯研究表明，教师对学生进行学业成败归因时存在性别定型［7］，对男生和女生的相同行为会作出不同解释。一般倾向于把成功归于男生的能力，归于女生的努力；把失败归于男生努力不够，而女生能力差。

苯淌Χ匝生学业成败的归因存在着归因偏差

教师对学生成败的归因不但存在“自我服务归因”偏差，还存在斯多姆斯（Storous）提出的“行动者观察者归因”偏差［8］，即人们常将别人的行为结果归为较稳定的个性因素，却把自己的行为结果归于外部因素，随境而变。对学生的学业成败，若教师归之于学生，则多归于学生的努力、能力；若自我归因，多归于外因。瓦兹特尔（Walster）研究表明，对行为归因，后果严重时比不太严重时更强调责任，称为防卫性归因［9］。对学生重要成败的归因，教师多会归于学生内因，如努力程度等，认为学生负有更大责任，以逃避自责。

（三）教师对学生学业成败的归因影响其教学动机

教学是互动的过程，教师对学生学业成败的归因会对其对后继教学产生重要影响，起教学动力作用。其作用通过如下途径得以实现：首先，教师对全体学生学业成败的总归因会导致对教学任务适合度的重新认识，从而确定其对后继教学任务的调整。其次，归因导致情绪变化，教师能体验出工作本身是否具有吸引力，自己能否胜任，从而强化或弱化对教师职业的信念，导致完全不同的教学态度。强烈的职业信念产生热情、负责的教学态度，反之，则可能产生消极、应付的教学态度。教学态度既直接影响教学动机，又影响教学能力。第三，归因导致教师对学生期望水平的改变，高的期望水平既对学生产生积极影响，又激发教师更大的潜能，使之投入更多的时间和精力提高教学能力。低的期望水平使教师的教学能力不变，甚至可能下降。

三、师生对学业成败归因的交互作用

师生对学业成败的归因各具特点，但又不是单方面的孤立进行，而是相互作用，相互影响，存在明显的交互作用。

（一）教师对学生学业成败归因的影响

苯淌Φ淖鞣缬跋煅生学业成败归因

教师的作风可划分为专制型、放任型和民主型三类［10］。不同的教师作风导致不同的教学心理气氛和师生关系，并影响学生的成败归因。专制型气氛中，教师的专制导致师生关系紧张，信息单向传递，学生把成功归于教学质量，失败归于自身的内因；民主型气氛中，教师有威信，师生关系融洽，信息双向传递，反馈及时、准确，教学相长，学生能客观评价自己的学业成败；放任型气氛中，信息传递混乱，师生缺乏责任心，失败多被归于外因。

苯淌Χ匝生的期望影响学生学业成败归因

心理学家罗森塔尔和雅可布松的研究证明了“皮格马利翁”效应，即教师的积极期望可导致学生实际上的进步。教师对学生有不同的期望水平，影响学生的学习能力感。教师的积极期望能促进学生进步，形成积极的归因模式。在教学中，教师的期望也可能起消极作用。例如，教师对学生寄予高期望，学生成就动机不高，当学生体会到教师的高期望，会产生压力和过度焦虑，可能对失败作出外部归因以减轻压力。对能力不高的学生，教师期望低，并伴有同情和额外帮助，这些学生对失败可能进一步作出能力归因，更加自卑，甚至形成习得性无助感。

苯淌η樾饔跋煅生学业成败归因

教师对学生成败的归因通过情绪反馈给学生，并作为归因线索引起学生情绪共鸣，影响其成败归因。学生从教师情绪反应中获得自己成功的信息，受到鼓舞，会作出积极归因。但研究也表明，教师长期的、过分的赞许会助长学生拔高自我能力，形成“自我服务归因”偏差。教师把失败归于学生能力差，并伴有同情和原谅的情绪反馈，反而促使学生作出自我努力不够的归因，产生羞愧，这既保护了他们的学习积极性和自尊，又促使其更努力学习。总之，来自教师的通常被认为是积极的情绪有时也可能伤害学生，使之作出错误归因；反之，看似消极的情绪有时也能起促进作用。

苯淌Φ奶度影响学生学业成败归因

教师对待学生的态度不同，并通过言语（如评语）和行为（如帮助行为）反馈给学生，从而影响学生的学业成败归因。如果教师对学生评语为“聪明但不努力”，反馈给学生，学生自然会将失败归为“我聪明只是不愿努力”而原谅自己。另外，教师把失败归于学生能力差，产生同情并予以额外帮助，结果反而强化了学生的无能感，伤害其自尊。心理学家麦基奇（WJMck玻澹幔悖瑁椋澹┭芯勘砻鳎教师对学生的态度影响其交往动机，导致学生学习效果的不同［11］，形成不同归因倾向。实际教学中，因教师态度误导学生学业成败归因的现象时有发生。

苯淌Φ慕崩与惩罚影响学生学业成败归因

有关学习理论认为，奖励导致正强化，惩罚导致负强化。教师普遍认为奖励促进学生进步，使之形成积极归因。但有的研究表明，奖励运用不当也会产生“过当效应”。例如，人们本来对某种活动具有内在兴趣，当受到外来奖励时，原来的内在兴趣会降低。德里（DLDeli）的研究表明，外在激励的引入或存在，将降低任务的吸引力，对内在激励起抵消作用。并且如果奖励的控制方面变得突出，内部动机就会受损害。学生由于内在兴趣而努力学习，取得成功，会感到自乐和满足并作出内部归因。当内在兴趣由于教师不恰当的奖励转为具有控制性的外部兴趣时，学生动机水平降低，对失败作出消极归因。另一种奖罚运用不当而导致学生消极归因的情况是：当任务容易时对学生成功予以表扬，任务困难时对学生失败予以批评，这时学生对自己的能力估价低，期望水平降低，多作出消极归因。我们认为，奖励与惩罚能否导致正强化作用，不但应视学生的内在认知兴趣，而且与学生的年龄阶段，学习内容有密切关系。

苯淌教学水平影响学生学业成败归因

学生对教师形成印象主要依赖两类因素：社会因素和智力因素。研究表明，社会因素影响人们对一个人的喜好程度，智力因素影响人们对一个人的尊重程度［12］。教师教学水平反映教师的能力和智力，它既影响学生对教师的尊重程度又影响学生的学业成败归因。若教师教学水平高，学生会将学业失败归于自身，如努力不够；反之，学生将学业失败归于教学质量，感到无奈并丧失学习积极性和兴趣，就会形成消极归因。

（二）学生对教师教学成效归因的影响

学生的学业成败是教师教学成效的直接反映。学生对教师的教学成效归因的影响，其反馈渠道在目前教学实际中研究相对较少，已有研究表明，学生的情绪和态度对教师教学成效归因有明显的作用。

毖生情绪影响教师对教学成效的归因

学生在学习中伴随喜悦、焦虑等情绪，反馈给教师，形成师生情绪共鸣，影响教师对教学成效的归因。若知识传授为学生理解接受，学生表现出喜悦情绪并反馈给教师，教师会归因于自己教得好；当学生学业失败时，教师会归因于学生努力不够。学生对知识的理解和接受有困难，将焦虑和不安的情绪反馈给教师，教师会反省自己的教学，进行自我归因。如果教师长期感受到学生的焦虑，会形成自己教学能力差，教学效能感低的归因倾向，自信心大为降低。

毖生学习态度影响教师对教学成效的归因

学生的学习态度传递给教师的是他们对学业成败的信念，教师从中体会学生的成就水平，形成一定归因倾向。同样成败，教师对不同学习态度的学生归因不同，把学习态度端正的学生的失败归于可控性原因，如努力等，把学习态度不端正的学生的成功归于外因，如运气等。此外，在教师和学生对学业成败归因的交互作用中，师生双方信息交流的方式也对他们的归因产生一定影响。

注：［1］韩仁生：《中小学生考试成败归因的研究》，载《心理学报》，1996（2）。

［2］郭德俊等：《竞争奖赏结构和自我概念对儿童成就归因及自我强化的影响》，载《北京师范大学学报》，1994（5）。

［3］［7］［8］［9］ST菲斯克、SE泰勒著，张庆林等译：《人怎样认识自己和他人》，92页、58页、82页、90页，贵阳，贵州人民出版社，1994。

［4］张爱卿：《论人类行为的动机》，载《华东师范大学学报教育科学版》，1996（1）。

［5］Bandura，A．Sey玻遥澹纾欤幔簦椋铮睿铮妫停铮簦椋觯幔簦椋铮睿裕瑁颍铮酰纾瑁粒酰簦椋悖椋穑幔簦铮颍andSecf玻遥澹幔悖簦椋觯澹停澹悖瑁幔睿椋螅恚螅NebraskaSymposiumonMotivation．p．72。

［6］俞国良、辛涛、申继亮：《教师教学效能感：结构与影响因素的研究》，载《心理学报》，1995（2）。

［10］张大均主编：《教学心理学教程》，339页，成都，四川民族出版社，1991。

［11］韩进之主编：《教育心理学纲要》，245页，北京，人民教育出版社，1993。

教师在学生作文交互评改中的作用篇3

课题主旨与实验思路

学生作文交互评改的课题研究,旨在培养学生评改作文的习惯,促进写作能力的提高,并试图解决以下相关的问题:(1)在实验中,探索学生评改作文的基本程序和有效方法;(2)体现学生的个性差异,激发学生评改的兴趣,促使学生养成严肃、认真地对待作文的好习惯;(3)提高学生的评价能力和鉴赏能力;(4)为写作教学的思维训练探索新的方法;(5)促进学生主体意识、合作意识的形成;(6)减轻教师批改作业的沉重负担。

课题研究的总体思路是:以高一年级四个班,高二、高三年级各两个班学生为研究样本。样本是经分类抽样法产生的。在即将实行交互评改时举行一次测验,即初试,统计各班在作文评改兴趣的差异情况。此后在实验班施行作文交互评改,在对比班不施行作文交互评改一学期后,再举行一次测验,即末试,统计各班在作文互改能力和成绩上的差异情况,然后把前后测验结果进行比较,分析实验效果。

调查研究与调整方案

初次调查测验于2008年3月中旬进行。扩大调查对象的研究样本班范围:高一六个班,高二四个班,高三四个班学生共660人。

调查问题:(1)你原来所在的班级同学之间尝试过互改作文吗;(2)你认为中学生作文评改问题是否需要研究解决;(3)你对老师的评改是如何看待的;(4)你认为在评改作文中,学生的地位和作用是什么;(5)你对作文交互评改有没有兴趣尝试。

从调查结果分析以及与学生的座谈,反映出的问题主要表现在:

1.学生对作文交互评改的意义、作用认识模糊,平常也很少有这样的实践体验。对一个班的抽样分析表明,在没有经过教师组织、指导的情况下,仅有5对学生参与互改,占全班人数的1/5,也就是仅有10%的修改,直接源自学生间的互改。且互改的方面仅限于简单的错误,即错别字、常见的用词不当,简单明显的病句,修改的范围十分有限。部分(40%)修改源自老师的作用,另一部分(50%)完成任务(作文)就了事,未作修改。

2.他们对老师的信任度比较高,普遍认为老师的批改就具有权威性,还是老师的评改靠得住,老师应是评改的主角。老师的评改能统一标准,并严格按照标准进行操作,能够反映学生作文的真实水平。每次作文后,看一下老师的评改就可以了。学生应该是接受教师写作指导的受教育者。

3.虽然因某些客观存在的问题,造成部分学生对互改方式期望值不是非常高。但学生的主观愿望要求自主学习,认识到交互评改的方式具有一定的积极作用,如可以锻炼鉴赏能力,能从别人的文章中获得写作素材,等等。多数人对参加这项实验感兴趣,希望采用互改式的作文评改方式。

4.未参与批改的同学认为,自己没有批改别人作文的能力,不敢改,但承认通过与别人的交流对自己有启发。参与批改的同学也认为互改有益,同学之间的思路较熟悉,容易彼此理解,但互改时没有把握。

针对这样的情况,课题组于3月21日,给学生作了《重视作文修改,提高写作能力》的专题讲座。从作文评改,尤其是从“教师高投入,学生低收效”的现状入手,引导学生明确“交互评改”的必然性;从学生参与,直至独立进行作文评改的意义入手,引导学生理解“交互评改”的必要性;从学生自己评改作文的条件入手,引导学生相信“交互评改”的可能性。通过以上动员,奠定了学生积极参与的思想基础。

同时,课题组教师在实验班分别讲解了作文“交互评改”的基本知识和基本方法,然后把学生分成五人一组,进入具体的交互评改操作阶段。

经过一个多月的三次评改实践,我们把经过学生书面评改的作文收集起来进行分析。从收取回来的作文样品分析,书面评改的形式和效率如下:

1.符号修改,如下划线、打圈、问号等。有的作了简单修改和简单说明,有的只打符号未作修改,还有的在整篇文章中一种符号用到底。有效率为30%

2.打分数,大多集中在70～80分之间。或评价性打分,如优秀、良好、一般、差。评改的有效率为45%。

3.评语评改,形式是:(1)眉批,少许加评语,如“开头段吸引人、中间部分写得不够具体、结尾段好”等。(2)总评,评估者根据自己的直觉,对作文的好坏进行综合性的评价,如“文章内容切题,表达基本清楚,用词比较贴切,过渡手段动用欠佳,字写得不好”等。有的写眉批没写总评,有的写总评没写眉批,少数两样具备。有效率分别是27%、31%。

从以上统计可以看出,学生互改随意性较大,甚至有应付的现象。对于符号的使用方法,尤其对于高一学生,教师应先让学生熟悉教师使用的符号意义才会起作用。给分数的做法,平常情况下,对过差的作文应视情况打分,否则会有打击学生自尊心的负作用。对眉批和总评,“眼前有景道不得”的现象普遍存在,说明学生还需要在老师的具体帮助下,指出他们的所在。

教学效果并不理想。那么是什么原因造成互改实效性不大,学生到底有怎样的心声呢?于是课题组在2008年5月底在高一和高二年级进行了第二次问卷调查。

调查问题:(1)你对评改的尺度如何把握,是按怎样的步骤操作的;(2)你是否认为每次评改之前,老师都要作具体的评改要求和方法指导;(3)小组里要不要派一个语文水平高一点的同学来帮助你评改;(4)你是怎样看待作文交互评改的作用的;(5)你认为评改作文的标准应该怎样制定;(6)你喜欢评改哪类作文;(7)你希望别人怎样评改你的作文;(8)你认为大家在评改过程中是否应达到一致的要求;(9)你对作文交互评改的途径和方法有哪些好的建议;

这次调查反映出的问题主要有:由于平时缺少交互评改的训练,具体操作起来怕吃不准,怕受到老师或作者的指责,希望有一个作文水平高的同学来把关,更希望有老师的具体指导和全程参与;对于评价标准,学生要求体现个体差异和个性化发展的价值,对统一的标准不太赞成;学生因能力上的差异,在交互评改的时候,可能会造成误判的现象,会伤害同学写作的积极性;老师要求所有的评改人都达到一样的评改程度,搞一刀切,对后进生来说有强人所难之嫌;部分学生认为小范围内的评改难免夹杂个人的感情,导致分数失去公平、公正。

根据这次调查,课题组补充和完善了一些教学手段,加强了教师的“主导”作用。主要分为三步:

第一步:下笔前,组织学生讨论。

先布置一个作文题目,以讨论的形式,集思广益,把大家所有的想法,包括涉及的内容、词汇等写在黑板上,以便全班同学选取利用,在讨论之后,请若干同学谈谈他们对该次作文的总体构思,如对各段内容的安排等。教师对好的构思及内容安排要给予肯定,对不恰当的安排及内容提出适当的调整意见。通过讨论——构思——反馈这一过程,使大家对如何下笔,从哪些方面进行组织有了一个宏观的概念,对学生初习篇章写作,尤其具有指导性的效果。

第二步:评改时,搭建操作平台。

1.师生共同拟订评改标准。每次依据写作计划提出的写作要求,从文章的立意、选材、布局谋篇等方面,拟订出符合“这一次”作文的特殊评改标准;其次,从语言表达、遣词造句、书写等方面拟订出基本的评改标准。

2.把评改的方法教授学生。首先,严格各种批改符号的写法及书写格式,培养学生一丝不苟的学习习惯。其次,按“特殊评改标准”来评改作文,从整体上把握全文。再次,按“基本评改标准”把有关内容标示出来,撰写眉批与总评,做好批阅记录。

3.把学生按异质分成四类。教师在充分了解学情的基础上,将全班学生分为ABCD四类,组织学生建立“学习共同体”。视班级实际情况,一般A类10人左右,D类8～10人,其余为BC类。按类分组,一般四五人一组。评改小组由原来的同一类成员搭配的组,改为下派A类的学生当组长,主持把关。

4.小组评改的一般流程:a由小组成员交互评改;b由组长把关,复改自己以外的作文,既要对习作者,也要对初评者提出或补充修改方面的意见等;c小组内互相讨论修改情况,交换意见;d由小组长推选出一两篇,在课堂上汇报小组内的评改情况(原文及评改用多媒体展示),让全班学生参与评改。

第三步:成文后,教师综合评价。

1.教师面谈。学生评改时,教师巡回指导。一方面帮助学生解决疑难问题,一方面随时发现并订正学生评改中出现的问题。在时间充裕的情况下,教师可安排作文批改者与原文作者进行面谈,这对纠正评改中存在的问题,提高学生的评改能力,具有独特的作用。

2.课堂讲评。选取学生评改结果为好、中、差三种范文进行评价,指出好与差的奥妙,或将范文用多媒体投影,讲评后在班上传阅。对评得不理想或写得不理想的作文,要求学生重写重评,这种讲评——重置的形式,对学生作文时的篇章组织,内容安排等方面有很大的启发。在重写作文时,从内容到组织结构都有很大的调整和改进,同时,时常发现学生甚至能够借鉴其他同学作文中的优美语言表达。

经过调整、补充、深化,学生交互评改情况有何变化呢?我们对三个不同年级的410名学生作了第三次问卷调查:

1.你适应这样的交互评改方式吗?()

A.完全适应B.能够适应C.不适应

2.交互评改后,已经写了眉批和总评语,还要不要讨论、交换意见()

A.有必要B.随便C.没必要

3.你觉得采取互改的方式对提高自己的写作能力有帮助吗?()

A.有很大的帮助B.有一定的帮助C.没有帮助

4.交互评改对提高自己的评价能力和鉴赏能力起作用吗?()

A.有很大的促进作用B.有一定的促进作用C.没有作用

5.你认为这种探究方式能体现自主、合作、探究的教学理念吗?()

A.能B.不能

6.你能从他人的文章中吸取经验和教训吗?()

A.总是B.偶尔C.不能

7.你希望每学期能有几次这样的评改机会?()

A.不希望 B.一次 C.两次或两次以上

调查结果分析:

1.实验课方面,实验越来越规范有序,效果越来越好。学生也越来越适应和认可这种交互评改方式。据统计,对互评方式完全适应的有119人,占29%;能够适应的有250人,占61%;不适应的有41人,占10%。应该说,有近90%的人已经能够适应。

2.关于互评对自己的写作能力是否有提高,410名学生中有74人认为起很大作用,占18%;303人认为起一定作用,占73.9%;33人认为不起作用,占8%。认为起作用的共占了91.9%。

学生的评价能力和鉴赏能力得到了不同程度的提高,有的甚至表现出较高的水平。对评价能力和鉴赏能力是否提高的调查结果是:同学中认为有很大促进作用的有101人,占有24.6%;认为有一定促进作用的有283人,占69%;没有作用的有26人,占6.4%。

3.绝大多数学生反映这样的评改活动,对自己有益处,既能扬长补短,又能培养和他人的合作精神,乐于将这样的学习方式持续下去。

4.学生提出建议:限时评改,及时对优秀作文进行点评;对有争议的作文老师要进行二次批改;希望老师都参与到互评中,不要一味放手让学生单干等。

5.经过指导的互改,达到100%的参与率。在字词、修辞、过渡、深刻等方面,学生平均发现问题与老师发现的虽然有一定的差距。但可喜的是,在明显存在缺陷的作文中,多数同学都能发现并予以改正。

经过这次调查,我们看到改进教学手段所产生的良好影响。虽然教学取得了进步,但是课题组并没有停止探究。譬如在“分组”上,我们进一步改进:原先只是按异质将“学生”分组,现在我们又将全班的“作文”按类分组,如按文体归类,再按题材归类,然后按出现的文体归类。这样逐步分类后,全班作文被分成几组,然后再以小组的形式进行讲评,效果较好。

对教学实验的几点认识

作文交互评改是把“改”的优先权还给学生。那么,我们在设计和实施的整个过程中,应在哪些方面努力,使教师的教学行为对学生作文交互评改产生积极的影响呢?

1.为学生互改做示范,让他们掌握评改的方法。教师选择有代表性的一两篇学生习作,做出示范性的评改。如把学生习作用多媒体投影展示出来,课堂上与学生一起讨论评改。通过直观教学,学生基本懂得了批改的方法、要求和规则。

2.针对学生的实际情况,以适合学生的心智发展水平和学习能力为准则,采取循序渐进的方式。如对作文语言的评改要求,首先是通过“语言通顺”这一关,进而达到“语言流畅”的程度。

3.做好充分的准备,包括知识准备和活动准备,保证评改有质量,有价值。在学生评改之前,教师认真阅读全部学生作文,对本次作文的优点、缺点及各方面的问题做到心中有数,并针对出现的问题指出本次作文评改的导向。学生在评改作文时有了目标,避免了盲目和无从下手。下次作文时,教师根据学生作文的具体情况,设计其它方面的问题。这样反复多次,涉及到的问题会“面面俱到”,学生也会全方位地点评和打造自己的作文,受益匪浅。

4.教师要检查学生的评改情况。教师以“积极的旁观者、热情的支持者和朋友般的监督者”的角色出现在课堂上,对交互评改中出现的失误与偏差进行及时矫正,使评改自始至终富有成效。

5.努力提高学生的阅读鉴赏能力和写作水平。学生之间互改作文,读写能力的强弱,直接关系到作文评改的审视、评价、加工等的高下成败,因此,锻炼和培养学生的读写能力就显得十分必要。课题组教师定期与学生一起赏析一些名篇佳作,引导学生养成勤做读书笔记的好习惯,及时摘录好词句、好文段。其次是每两周布置一篇读后感,并从中挑选有特色的文章供全班学生细品、共享。在写作与修改方面,每两个月作一次全年级的专题讲座,为常规课堂教学提纲挈领,以期提高学生的整体写作水平。

6.让学生体验成功的快乐。教师对评改表现突出的学生应给予表扬;对评改效果明显的习作要予以展示,这在评改过程中尤为重要,它指向评改行为中最本质的目的——写作的内驱力。当学生的作文作为一项成果与其他同学一起阅读、分析与欣赏时,作者会体验到成功的快乐,产生持续的内驱力;其他同学在比较、体会别人的原文及修改提升作文的同时,自己的作文能力也在无形中提高。而发表习作,无疑是很好的成功快乐体验。

由于本课题注重教师身在其中,努力“在实践中调查研究,在调查研究中实践”,实验班在作文方面取得了可喜的成绩。归纳起来有两个方面:其一是提高了学生的作文能力。这一点已得到许多同行和专家的肯定。其二是减轻了教师负担。教师可以从批改作文的沉重而无效的劳动中解放出来,从而有更多的时间从事其它更重要的工作。在作文教学天地里,学生位居其中,教师身在其中,评改方能威显其中。

交互作用篇4

1 调查对象与方法

1.1 调查对象

本研究分两个阶段,第一阶段采用整群随机抽样法,根据浏阳市经济发展和卫生文化水平分层,随机抽取3个乡镇(分别代表好、中、差),对所抽乡镇的全部居民进行入户调查,获得脑卒中的患病情况。第二阶段从第一阶段调查获得的脑卒中患者中按照调查顺序随机选取部分病例作为病例组,同时选取与该病例组在年龄段构成上相似顺序接近的健康人群为对照组进行深入调查。脑卒中病例诊断按照1996年第四届全国脑血管病学术会议制定的诊断标准[3]。剔除标准为:因患有精神系统疾病或严重器质性疾病而不能配合调查者。病例均经县级以上医院确诊。

1.2 调查内容

调查采用统一设计的调查表,调查员经统一培训,采用面对面问卷调查的方式进行。调查内容包括:一般情况(年龄、教育、婚姻),吸烟情况(个人或家人是否吸烟);饮茶情况、心理(性格急躁、精神压抑);口腔患病情况;月经情况(是否规律)及是否有脑卒中家族史(指研究对象的一级亲属中有脑卒中患者)。

1.3 分析方法

所有资料采用EpiData 3.0建立数据库,统计分析采用SPSS 13.0统计学软件,应用检验和Logistic回归分析相关的危险因素,应用相加效应模型分析交互作用,并计算交互作用指数(S),交互作用相对超额危险度(RERI)和交互作用归因危险比(API)[4]。

2 结果

本研究第一阶段所抽三个乡镇符合条件的常住人口为54 394人,实际调查50 123人,应答率为92.1%,其中男性25 855人(51.6%),女性24 268人(48.4%)。经过医院确诊的脑卒中患者461人。本次病例对照研究选取了其中的232名脑卒中患者,并选取了另外232名健康居民作为对照。病例组与对照组在年龄、教育程度和婚姻上的分布差异均无显著性(P>0.05),提示两组有良好的可比性。

2.1 脑卒中危险因素的单因素分析

分析结果提示:自己是否吸烟、家中是否有人吸烟、是否饮茶、是否性格急躁与脑卒中无统计学关联;长时间精神压抑、患口腔疾病、月经不规律和脑卒中家族史是脑卒中的重要危险因素,其OR值分别为2.021(1.284~3.183)、1.600(1.021~2.507)、2.752(1.033~7.333)和2.334(1.599~3.407)(表1)。

2.2 脑卒中危险因素的Logistic回归分析

将所有影响因素纳入Logistic回归模型,采用Backward法(引入变量的检验水准P=0.05,剔除变量的检验水准P=0.10)进行多因素分析。将是否患脑卒中设为应变量,将自己是否吸烟、是否有家人吸烟、是否饮茶、是否性格急躁、是否长时间精神压抑、是否患口腔疾病、月经是否规律和是否有家族史设为自变量。各因素赋值见表2。结果显示,进入模型的变量有月经不规律、家族史和长期精神压抑,详细结果见表3。

2.3 各影响因素与脑卒中家族史的交互作用分析

应用相加效应模型分别分析长时间精神压抑、月经不规律与脑卒中家族史在脑卒中发病中的交互作用,结果见表4-5。

2.3.1 表4结果表明

精神压抑与家族史同时存在时的作用(OR=3.823)大于两者单独作用时的和(2.042+1.663=3.705),提示两者存在协同交互作用。定量分析结果显示其交互作用相对超额危险度RERI=1.118,交互作用归因危险比API=29.2%,交互作用指数S=1.656。

2.3.2 表5结果表明

月经不规律与家族史存在协同作用。定量分析结果显示其交互作用相对超额危险度RERI=2.504,交互作用归因危险比API=79.6%,交互作用指数S=6.034。

3 讨论

本研究采用以人群为基础的病例对照研究,重点探讨了脑卒中危险因素与家族史在脑卒中发生过程中的交互作用。

研究结果显示,长时间精神压抑增加了患脑卒中的风险(OR=1.943),但更多的研究认为精神压抑是脑卒中患病后产生的[5]。孰因孰果,可能需要进一步研究。患口腔疾病与脑卒中在单因素分析中存在弱的相关(OR=1.600),关于其相关的机制,屠彦[6]分别用血栓形成机制、单核细胞紊乱机制、细菌及炎性产物对心血管的影响等三种分子机制对口腔疾病促进脑卒中等心脑血管疾病发生的过程进行了阐述。月经不规律是农村妇女患脑卒中的重要危险因素且进入了Logistic回归方程,月经失调的妇女雌激素水平降低,雄激素增加,雌激素与位于心血管系统中的受体结合后,通过基因及非基因途径,对心血管系统发挥广泛的有益作用[7],此外,SEUL-KI[8]等发现规律的月经周期降低了女性患脑卒中的风险。因此,月经不规律的妇女更易患脑卒中等心血管疾病。

在脑卒中发病中,长时间精神压抑及月经不规律与家族史之间存在交互作用。不良心理因素如易生气、抑郁感、消极处世态度等负性事件可能降低机体抵抗力,免疫水平降低,疾病易感性增高[9],有家族史的人群若长期精神压抑,患病的可能性就会高于正常人。月经不规律与脑卒中家族史的交互作用归因比为79.6%,说明在这类人群的脑卒中发生发展过程中,月经不规律与家族史的交互作用占很大比例,内源性雌激素水平对女性脑卒中临床特点可能有一定影响[10],月经不规律的女性雌激素水平降低,可能对其脑卒中遗传基因的变异产生促进作用,因此,有脑卒中家族史的女性居民应该特别关注其月经状况。本研究不足之处是样本数可能不够,造成吸烟等因素的影响没有出现统计学意义,有待今后扩大样本进一步深入研究。

参考文献

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[9]ZHU YM,CHEN K,FANG SY,et al.Synergic effects on pri-mary hepatocellular cancer between history of hepatitis B,familyhistories of cancers and psychosocial factors[J].Journal of Hy-giene Research,2000,29(2):92-93.Chinese

交互作用篇5

我们都知道，伴随着教学改革的不断主，应试教育正在逐步向素质教育转变，某些传统的教学手段已跟不上教育前进的步伐。而教育技术正以其独特的魅力获得了越来越多师生的认同。逐步实现教学手段的现代化也是教学改革的必要组成，如果能充分发挥教育技术在教学中的作用，教学改革定能够得到更有效的进行。

从倚昌对教育技术的定义：“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进和提高绩效的研究与符合道德的实践。”可看出，多媒体教学一体机正是这一技术发展的产物。

教学一体机创新性的将计算机、投影、幕布、交互式电子白板有效地整合在一起，只需用手指轻轻地触碰大屏幕显示器的图符或文字，或直接手写就能使教学内容化难为易，化抽象为具体，从而增强了教学互动性，使教学更简洁、高效。多媒体教学一体机以其图文并茂、简单易用等优点在教育教学中得到了广泛的应用。而其内置的丰富教学资源库，也是其能够得到重点推广的原因之一。以质量求生存，以创新求发展，倚昌电子。

那怎样才能充分发挥教学一体机的教学作用呢？我们不能为了表现自己的教育现代化而统一使用教学一体机，不能为了教学而教学，这样会适得其反，毕竟某些课程的部分内容并不一定适合用教学一体机来进行教学；又比如某些老师即使只用教科书、粉笔与黑板也可以将课程讲得非常精彩，而用教学一体机进行教学，老师自己反而不习惯，这样的情况为什么非得要用教学一体机呢？

教学一体机在某些方面可能也存在一些限制，选择合适的科目内容在其上面进行教学才是正解。这也是一个不断摸索的过程。有些理论的验证对现实条件的要求非常苛刻，在一般的实验室无法进行有效验证，这时我们就可以通过软件模拟出，理论所需情境，再通过改变参数，进而验证理论的可行性。模拟教学情境、实验情境是多媒体教学一体机的强项，这一物质应充分利用。

交互作用篇6

关键词：交互媒体设计绘本体验

进入21世纪，科技发展日新月异，由于艺术设计的介入，艺术设计与新技术结合的作品使得很多新的理论和发明从高不可攀的殿堂走入了平常百姓的日常生活，人们一方面享受着技术带来的便捷，另一方面享受着设计带来的生活品质的提升，人们的行为模式和思维方式也随之发生了改变。如何更好地进行艺术与技术的结合，设计出更多体验一流的作品即成为设计师关注和研究的新方向。在艺术设计专业教学中，艺术与技术结合的课程也越来越多地出现在专业教学大纲中，交互媒体设计就是非常典型的艺技结合课程。

交互媒体设计课程开课范围非常广泛，不仅是数字媒体艺术这类艺术设计新专业的必修课程，也是视觉传达、工业设计、公共艺术、环境艺术等传统艺术设计专业的必修或者是选修课程。但是在课程教学中，跨专业的思维模式，新的设计理念，技术与艺术的融合都增加了课程理论理解和学生实践的难度。

一、交互媒体设计的难点

交互媒体设计与传统的设计具有思维上的本质不同。传统的设计中，设计作品以一定的形态展现给观赏者，作品在制作完成后，其形态不会发生改变，在作品展现给观赏者期间，每个人看到的都是同样的作品，观赏者被动接受设计师的观点展现，二者之间缺乏主动交流。而交互媒体作品，在制作完成后，以何种形态展现给观赏者，取决于观赏者的行为，作品最终展现的效果随着观赏者行为的不同而不同，可以做到因人而异、因时而异，设计师的观点是在与观众的交流中传递的，能得到观众的反馈，并对作品产生影响。因此“交互设计中，重点是关注人与技术的互动。”？譸？訛目标是让用户了解可以使用何种行为达到什么目的，从而在这一过程中得到积极的、愉悦的体验。设计师从作品规划阶段就可以揉合心理学、设计、艺术、情感和技术等多重知识体系，寻找与用户之间交流的方式和方法。

在这种设计原则的支撑下，“用户的认知和情感即被紧密地联系在一起。具体到细节上，即是设计师需要保证作品的可视性，即用户在体验作品时可以获得示能、意符、约束，映射和反馈。”？譺？訛因此交互设计作品如何提示和吸引用户进行何种交流就成为交互设计的难点和重点。

虽然现在学生所处的社会环境中，交互设计的应用随处可见，但是学生大多都从使用者和观众的视角体验交互作品，对作品的设计初衷以及整体设计思路较模糊，因此虽然学习了交互设计师思维的理论方法，但是很难真正转换为设计实践的指导。如何有效指导学生快速理解用户心理、用户体验与交互设计思路之间的关系，除了需要进行案例分析、设计指导之外，利用绘本进行启发也是一个不错的手段。

二、绘本的发展特点

绘本即是以绘画形式为主的书籍，我国的儿童绘本在20世纪九十年代之前，基本以连环画为主，之后随着国外绘本的引进，“讲究画面与画面之间的连续性、书籍整体的设计感，力求用视觉语言吸引读者目光”？譻？訛这些具有现代特点的儿童绘本创作和阅读的概念才建立起来，而引起重视和普及也只是近十几年的事情了。

绘本诞生一百多年，包括欧美西方发达国家和韩国、日本、中国台湾等亚洲国家甚至伊朗等阿拉伯国家都积极鼓励和大力发展绘本创作和阅读。因此全世界每年绘本创作的产量之多，题材之丰富，质量之高，已经使其发展和普及进入了举世瞩目黄金时代。一方面由于绘本的直观的视觉引导，丰富的展现形式，深入浅出的内容表达，使得绘本成为国际公认的“最适合幼儿和儿童阅读的图书”。但另一方面由于绘本形式的艺术性，主题的深刻性，内容不仅涵盖了儿童生活、成长的方方面面，也包含了艰涩或深刻的人文和科学议题，使得绘本成为“适合0～99岁阅读”的书籍。

随着新技术的发展、新的生活模式和思维方式的引进，绘本展现的形式也出现了多元化变革，了解儿童需要什么，从用户体验的角度来指导儿童绘本创作的作品大量涌现，部分作品中互动思维的表现，对于交互设计思维的学习有非常好的借鉴作用。

三、绘本在交互设计课程中的应用

在交互设计创作中，学生对于如何引导用户积极、自然、无意识地参与到互动中，即是前述示能、意符等概念的直观体现，初学者经常把握不好，有许多优秀的绘本在这一方面进行了尝试。

最常见的即是近几年常见的翻翻书和立体书。这类型的绘本根据儿童好奇心强，具有探索的动力，在知识获取时更愿意主动参与，有自我发掘的意识。因此绘本在故事进行中或知识传递时不仅是直观展示，会在页面的某个位置增加可以打开或拖拉的部分，这些部分展示了情节的发展或一些详细的信息细节。《各种各样系列》和科普立体书即是代表（如图1所示）。这类型的绘本在用户心理和行为的把握上非常准确，用户在阅读中对于小机关的翻看、拖拉行为即是与交互设计中常见的点击、滑动行为相似，用以在现有界面中提示和鼓励用户参与，以获得更多惊喜和更详细的细节信息激发用户参与和探索的欲望，对于探索而得的内容更新有兴趣。立体翻翻书在内容组织上符合交互设计的主动无意识引导用户原则，让读者在获取到主要信息的同时可以参与其中自己打开、引出剧情发展或更多精彩信息，这一点非常值得交互设计的学生学习。但是立体翻翻书的交互形式对于交互媒体丰富的今天只是提供了交互的初级方式，一般学生在学习中，如果考虑了交互方式的多样，难免会忘记了设计的初衷，为了交互而交互，很多时候会使得交互成为累赘。

由法国插画家埃尔维杜莱在1994年创作的绘本《点点点》就是一本非常值得推荐的引导用户积极体验的书。虽然书是静态的，但是作者应用了文字的引导和画面戏剧性的变化，激起了读者的好奇心。书籍的每一页都是用点来讲故事，画面中只是三种颜色点通过引导用户的行为，点的数量、颜色、和排列变化，即完成了一次充满吸引的好奇之旅。其中让用户在页面上点击相应的点，下一页的画面即出现点的数量增加、背景黑白转换等效果；晃动书，排列整齐的点在下一页就会变乱（如图2所示），并随着数的倾斜产生堆积；朝书吹气，黑色背景和点就会被吹跑；拍拍手下一页的点就会放大等内容变化。以上操作都可以用于现代的动态交互媒体中。书中交互行为从初始的尝试引导，到随后的鼓励交互体验不断升级，再到最后回归初点，读者在作者的引导下尝试，产生惊喜，进而期待下一次尝试。绘本的最后还给出了从后向前倒着来一次尝试的建议，正读反读都可以，增加了作品呈现的多样性。从这个绘本中，学生可以不受复杂内容和需求的干扰，学习如何利用交互推动情节发展，在此过程中与用户进行自然地沟通，做到作品流程与交互自然结合。

《点点点》不仅在用户体验流程上有可借鉴的意义，其交互体验方式的多样性变化也与传感器的支持密切相关，点击、晃动、倾斜、拍手、吹气等交互模式可以用当今智能手机硬件支持来实现，多种传感器支持的交互方式也使得用户有丰富的体验过程。在交互设计的学习中，如何把丰富的交互体验与作品自然结合，这也是非常重要的学习内容。而调动用户的多重体验是一个学习切入点。

在交互设计中如何调动用户的多重体验，更好地参与互动，也是学生进行设计的一个难点，学生的作品经常集中在用户点击按钮的交互上，而没有关注多种感官的复合刺激和相应，造成作品体验的单一性。

由委内瑞拉作家梅米娜·戈登和画家露莎娜·法利亚联合创作的《一本关于颜色的黑书》，在多重体验上给出了很好的借鉴思路。绘本采用了最新的UV印刷技术，在全黑的页面上印刷了凸起的黑色图形，绘本阅读把视觉和触觉两种方法很好地结合在一起。绘本介绍了一个盲人小朋友对于颜色的描述，在看不到的情况下，盲人小朋友通过触觉、嗅觉、听觉、味觉感受了生活中的颜色，而读者阅读书籍的时候，可以一边抚摸凸起的图形，一边发挥想象力，想象除了视觉之外的四种感官与颜色之间的关系。除了五感的调动，这本书阅读中可看，可听，可摸，可想，充分调动了读者的多重感知能力，进行了多重体验，学生也可以从绘本中感受不依托于技术的限制，充分发挥设计能力与用户多角度全面沟通的方法。

四、总结

从上述绘本的例子可以看出，借助绘本通俗易懂的特点，可以从多个角度比较简单地解决交互设计学习中概念的学习和理解与实践之间脱节的现象，有针对性地对学生进行指导。随着绘本的发展，越来越多的新创意和现代生活理念和思维方式出现在绘本里，给我们带来了更多想象的空间，而由大师设计的绘本在创意和设计表现上也能带给学生更好地设计指导，因此绘本在艺术设计学科的教学中不吝为非常有效的参考资源。

注释：

①②江南大学数媒学院，江苏无锡，214000

③江南大学设计学院，江苏无锡，214000

参考文献：

[1]唐纳德·A·诺曼. 设计心理学[M]. 北京：中信出版集团， 2015.

[2]段延坤. 中国绘本发展现状研究[J]. 艺术教育，2010（9）： 130-131.

交互作用篇7

1 资料与方法

1. 1 一般资料选取我科ICU 2013 年6 月- 2014 年12 月住院患者191 例, 男121 例, 女70 例; 年龄20 ~ 93 岁, 生存95 例, 死亡96 例。

1. 2 检测指标性别、年龄、血红蛋白浓度、红细胞分布宽度、大血小板比率、血清白蛋白、血清钾、血清氯、中性粒细胞计数、淋巴细胞计数、单核细胞计数、红细胞变异系数、血小板分布宽度、总胆红素、直接胆红素、间接胆红素、尿素氮、肌酐、尿酸、血清钠、血清氯、入住ICU时间。

1. 3 方法血细胞检验为日本SYSMEX XT-1800i五分类血球仪。血常规化验抽血使用EDTA抗凝紫帽管, 北京瑞茂宏达科技有限公司生产。生化仪为优利特URIT-3300 全自动生化分析仪。生化检验使用普通红帽促凝管, 沧州永康医药用品有限公司生产。所有标本禁食6h以上晨起6∶00 采血; 尿液为随机标本。FUS-200 全自动尿有形成分分析仪, 微量蛋白尿阳性标准为> 150mg、< 150mg报告为阴性。

1. 4统计学方法应用SPSS 18. 0 统计软件将所有数据输入, 进行多元logistic、ROC曲线分析、Kaplan-Meier生存曲线分析。

2 结果

将所有连续变量进行非参数单样本Kolmogorov-Smirnov检验, 以渐近显著性 ( 双侧) P > 0. 05 为标准, 以及P-P图为参考发现除血红蛋白浓度、红细胞分布宽度、大血小板比率、血清白蛋白、血清钾、血清氯接近正态分布外, 其余19 项指标均是偏态分布。

将单项数据输入SPSS进行logistics回归分析, 结局 ( ICU出院时生存记为1、死亡记为2) 输入因变量栏内, 其余单项指标输入协变量栏内, 用向前步进 ( 条件) 法, 结果是大血小板比率、微量白蛋白尿均是影响ICU患者病死率的重要因子, 随着上述指标升高, 患者病死率上升, 差异有统计学意义 ( P <0. 01) 。以MALB为因子, ICU住院时间、结局输入SPSS, 做Kaplan-Meier生存曲线图, 结果如下:

下方曲线为微量蛋白尿阳性组, 可看出微量蛋白尿阳性组病死率明显高于微量蛋白尿阴性组, 差异有统计学意义 ( P <0.01) 。

进一步在ROC曲线中研究发现, 微量蛋白尿 ( MALB) 、肌酐、血清钠离子、大血小板比率、血红蛋白浓度、血清白蛋白、红细胞分布宽度7 项因子乘积 ( MALB × Cr × Na × PLCR × HGB ×ALB × RDW) 为ICU死亡最佳预测因子。其他因子乘积组合曲线下面积均小于上述两因子乘积、或虽曲线下面积略大于上述7 项因子乘积但不能通过Kaplan-Meier生存检验[5,6,7]。 ( 图略)

将上述七因子乘积以数量50% 为界值做可视离散化, 然后将入住ICU时间、结局等输入SPSS做Kaplan-Meier生存曲线图、如下。

上方曲线为7 项因子乘积较小的组, 用1 表示; 下方曲线为七项因子乘积较大的组, 用2 表示, 可看出七项因子乘积较大的组病死率明显高于乘积较小的组。

将上述25 项常用检验指标、七项因子选择后及两两、三三等各种组合按> a* b > 按钮输入SPSS做COX比例回归, 只有上述七项因子交互作用显著并且可进入方程, 其他单项因子其各种组合在七项因子乘积存在的条件下均不能进入方程, 并且也不影响上述有交互作用的七因子进入方程, 这说明上述七项因子乘积是ICU病死率预测的独立因子。

3 讨论

随着检验技术及计算技术的进步, 以及多国研究人员的努力, 许多常规检查指标治疗如微量蛋白尿、红细胞分布宽度等被赋予了新的涵义, 但其背后的作用机制仍不十分明了。

笔者将我科ICU建立以来的所有患者数据进修了详细的分析, 发现微量蛋白尿及上述7 项因子乘积是预测ICU病死率的重要指标。发现血清钠离子与ICU病死率相关[8,9,10], 血清钠离子为入住ICU时抽血的取得的检验结果, 是患者在入住ICU时有脱水现象还是ICU部分重度颅脑损伤患者的原因, 或其他原因还是只是一种统计假象, 有待于进一步研究。

本文存在其他局限性, 有的临床因素如体质量指数、吸烟、C反应蛋白等可能均对病死率有影响, 由于数据短少, 无法对这些因子进行分析。

参考文献

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[9]肖军, 钟荣.监护病房中高血钠并发症发生的危险因素及预后分析[J].中国危重病急救医学, 2001, 13 (2) :110-112.

交互假设在二语学习中的作用探析篇8

1. 交互假设

早期的交互假设在Krashen的输入假设的影响下, 认为交互能够促进学习者获得可理解性输入, 从而有利于第二语言习得;此假设也已经得到一些实证研究的证实。随着研究的深入, 在Swain (1985, 1995, 1998) 的输出假设研究下 (output Hypothesis) , Long对其交互假设进行了重新定义和充实。新的交互假设重视互动对学习者输出的影响, 尤其认为否定性反馈可以调动他们的内部语言机制, 促使他们注意到自身现有的中介语与目的语之间的差异, 而这种“注意”可能会成为语言进步的催化剂。迄今为止, 互动假设拓宽了原先的输入视角, 摄取了输出理念, 并注重学习者在互动之中的能动性。

交互假设连接了语言的输入与输出, 并且促进语言学习的良性循环。Ellis (1994) 认为, 无论是内部加工机制, 还是语言输入, 都不能单方面地解释二语习得, 因此, 他提出“互动主义观点” (interactionist view) , 即二语习得是学习者智力与语言环境共同作用的结果, 学习者的加工机制决定并受到输入的影响;同样地, 输入的质量也受到学习者内部机制的影响。

交互与语言习得之间并不存在因果关系, 但前者能为后者提供有利的环境 (Gass, Maekey, &Piea, 1998:Ellis, 1999:Swain&Lapkin, 1998:Long, 1996) 。交互也并不是二语习得理论中的一个起因, 而是可以被看作为观察二语习得过程中重要方面的一扇窗, 以及该过程的一个推动力。 (Mackey&Gass, 2006)

2. 对交互假设过程中, 大脑内部机制进行的一系列的分解工作

2.1 注意力

注意力可以协调交互过程中的信息输入以及学习。 (Gass&Mackey, 2000) 在交互的过程中, 学习者注意到已经知道、了解并掌握的语言知识, 同时注意到尚未习得的, 并发现了目的与之间的差距, 也注意到正确用法, 因此加深印象, 促进新知识的习得。

2.2 协商

协商是指交际者之间就意义、内容或其它方面为达到共识, 采用的诸如修正、补充、解释、追问等手段的过程。协商主要有围绕意义、形式的和内容的三种性质的协商。从内部机制看, 在协商过程中, 学习者可获得可理解性输入, 并可生成、检验和修正关于目的语的假设, 使中介语向目的语方向发展。赵国霞 (2002)

2.3 反馈

反馈可提供学习者关于他们话语的正确信息, 包括正/负反馈, 负反馈可分为显性或隐性反馈, 话语信息包括语言使用的准确性, 交际的内容。通过反馈, 可提供学习者额外的机会注意到语言的产出和理解。据目前的研究来看反馈对语言习得的影响, 证明了反馈有利于学生输出和语言习得。

2.4 重铸

Mackey&Philp (1998) 指出, 重铸从学习者的语言知识向更多的目标语言形式重构过渡。对话者共享一个注意力中心, 对话在有语境的环境下进行。学习者对于对话内容已经具有预先的理解。因此, 学习者不必过于担心语言形式。学习者有动机参与到对话中。重铸也意味着可以供学习者比较先前所说出正确或错误的语句。 (Long, in press;Mackey&Gass, 2006)

2.5 修正后输出

Swain指出, 修正后输出可以使得学习者从相对开放式意义加工到完全注意语法以合乎正确的用法 (1995, p.128) , 促进对形式更深刻、更综合的处理.Ellis等则认为, 修正后输出可强化已存在的知识表征 (Nobuyoshi&Ellis, 1993) , 以Swain为代表的学者还指出, 修正后输出可提高流利度以及自动性 (Anderson, 1993;de Bot, 1996;De Keyser, 1997, 2001;Gass, 1997, 2003;Logan, 1992;Mc Donough, 2005;Mc Donough&Mackey, in press;Swain, 1995) , 促使加强对二语知识差距的意识 (Schmidt, 1995, 2001;Schmidt&Frota, 1986;Swain, 1995, 2005) , 可作为假设测试的标准 (Gass, 2003;Mackey, 2002;Swain, 1995, 2005) 。

3. 教学意义

交互假设, 由于融合了输入假设与输出假设的优点, 对学习者的语言习得有巨大的促进作用, 尤其是在认知和社会文化方面。在近20多年来, 二语习得领域形成了认知派与社会派两大对立阵营。这两派在诸多存在严重分歧, 双方各执己见, 互不妥协。但对于二语习的贡献, 却各有所长。虽然一个学派只能选择一个本体论立场, 其认识论与方法论必须与本体论立场一致, 但这不意味着作为研究者个人不能吸取两派的研究成果, 或从两个不同视角去观察、分析二语学习者的语言行为。我们完全可以博采百家之长, 兼收并蓄, 为我所用。

摘要：交互假设贯穿了语言的输入、输出2个阶段的理论。通过交互既完全解释了语言学习的外部和内部过程, 又简单的描述了语言学习的完整过程, 对语言学习者有着巨大的作用。

关键词：输入,输出,交互,交互假设

参考文献

[1]赵国霞.课堂师生言语互动及其对学生英语口语的影响.南京师范大学硕士论文.2002

交互作用篇9

关键词：出行行为,出行方式与活动模式交互特征,协同进化Logit模型,历史城区

0 引言

众多研究结果表明, 减少私人机动车出行量和增加公共交通吸引力比较行之有效的方法就是实施合理的交通需求管理, 而基于活动的交通需求分析方法能够有效地指导制定科学的管理政策。以往研究者主要针对出行者的某一方面出行行为问题开展研究, 如活动次数、出行时间、出行持续时间、活动模式和出行方式选择等[1,2,3,4]。

随着对出行行为研究的深入, 更多学者开始关注出行者出行链的研究, 活动-出行链的交通需求分析方法的研究越来越受到重视[5,6,7,8], 同时借助该方法研究活动-出行链与出行方式的选择机理[9,10,11,12], 以便更好了解出行者方式选择特征。

历史城区在我国通常称作为老城区、古城区或旧城区。该类地区一般位于城市中心区位, 承担城市中心的职能, 比如, 北京二环以内的旧城区、苏州护城河以内的古城和南京以秦淮河、明城墙遗址围合的老城。随着机动化、城市化进程的加快, 该地区的交通问题越来越严重。如何既能满足居民出行, 又能够保护该地区历史风貌, 显得极其重要的。以通勤为主体的早晚高峰出行过于集中, 加剧历史交通系统的供求矛盾, 特别是进出历史城区道路拥堵严重, 因此研究通勤出行问题对于缓解历史城区交通问题拥堵具有重要意义。

通勤出行通常是以家为起终点, 在固定时间段和地点, 以工作为目的的生存活动出行, 而其他类型的活动往往在工作或者回程途中完成。笔者借助活动-出行链交通需求分析方法, 通过研究历史城区通勤者出行方式与活动模式的交互作用, 得到不同活动目的和出行方式相互选择特征, 从而科学指导历史城区交通政策的制定。

1 数据

1.1 数据及变量

研究数据源于2010年扬州市历史城区通勤者出行调查。扬州市历史城区以文昌路为轴和运河环绕的老城区, 位于扬州市中心位置, 面积约为5.09km2。

调查表随机发放到每个小区, 除了调查每个通勤者工作日的完整出行信息外, 还有出行者的个人特征、家庭特征以及出行特征作为研究变量。个人特征包括出行者的性别、职业、年龄和工作区位, 家庭特征为家庭人口数、家庭收入、家庭自行车、电动车、机动车数量等;出行特征则为出行者的工作出行时间和是否有公务出行等, 用于本文的研究变量见表1。调查期间一共发放调查表1 500份, 有效样本为1 039份。

部分通勤者不同活动会选择不同的出行方式, 即多方式出行, 但是仅占样本比例的4.1%。针对该部分出行者, 出行方式选择为通勤时采用的方式。用于本文的出行方式为慢行方式 (步行和自行车) 、电动车、公共交通和机动车 (摩托车和小汽车) 4种类型, 每种方式分担比例见表2。由表2可见, 慢行方式和电动车有着较高的分担比例, 均为34.8%, 机动车为25%, 而公共交通仅占5.3%。

研究居民活动模式时, 通常把活动分为生存活动 (工作或工作相关) 、维持活动 (生活购物、探亲访友和看病) 、娱乐活动 (文体娱乐) 和其他活动。根据调查数据统计分析结果, 由于娱乐活动 (2.7%) 和其他活动 (1.8%) 所占比例较少, 因此将这2种活动当作1种活动考虑[3]。笔者研究的活动主要有3种:生存活动、维持活动和其他活动。出行链是指1日内出行者从自家出发最终回到自家的一系列出行所构成的封闭链, 可形象描述为多次出行的链接[4,12], 按照活动数目可以划分为简单链和复杂链。结合调查数据, 用于分析的典型活动-出行链有以下4种, 每个出行链所占比例见表3。

HWH (home-workplace-home) :简单通勤出行模式, 无其他停留。

HWHWH (home-workplace-home-workplace-home) :包含基于家的通勤出行往返停留。

HW (home-workplace) +MH (maintainhome) :主要为通勤出行, 同时包含有维持活动。

HW (home-workplace) +OH (other-traverhome) :主要为通勤出行, 同时包含有其他活动。

由表3可见, 工作出行链 (HWH和HWH-WH) 占所有出行的84.6%, 简单出行链HWH比例最高为59.5%;出行链HW+MH和HW+OH比例分别为10.9%和4.5%。

1.2 出行方式和活动模式特征分析

笔者在文中主要探讨出行方式与活动模式的相互影响关系, 表4给出了每种活动模式下对应的方式选择的比例。不同活动模式下的出行方式选择有一定的差异, 活动模式HW+MH, HWH, HWHWH对应的出行方式整体差别不大, 活动模式HWH的公共交通分担比例略高;而活动模式HW+OH慢行方式较低, 电动车和机动车比例高于其他活动模式。有链接非工作活动的通勤出行链 (HW+MH和HW+OH) 机动车比例较高, 其次为活动模式HWHWH。

扬州市历史城区简单出行链HWH的比例较高 (59.5%) , 按照文献[14-15]的研究结论公共交通出行比例应较高, 但是根据表4, 公共交通比例远低于慢行方式和电动车, 这点和国内以非历史城区为对象的研究结论不同[9,10], 这主要和历史城区更适合慢行方式和电动车出行有关[11], 公共交通由于服务水平和方便性, 使得分担比例较低。

图1给出了4种不同方式的出行者选择的活动模式比例情况。

由图1可见, 出行者选择公共交通出行时, 大多数的通勤出行链为HWH;若选择机动车出行, HWH所占的比例较低, 其他较复杂活动出行链HWHWH, HW+MH和HW+OH的比例较高, 因为机动车出行的可达性和方便性较高, 该类出行者更倾向选择其他目的的出行。电动车和慢行方式对应的简单活动出行链和复杂活动出行链的比例相差不大。结合表4中的数据可以发现, 出行者的出行方式和活动模式选择之间存在一定的交互作用, 也就是说活动模式和出行方式有着相互选择的关系。

2 模型介绍

根据1.2中节分析的出行方式和活动模式的特征, 出行者的出行方式和活动模式之间存在相互选择的关系。传统的较为常用的多项logit (MNL) 模型和巢式Logit (NL) 模型虽然能够深入研究通勤者选择出行方式或者活动模式的特点和影响因素, 但是不能够很好解释两者之间的交互特征。协同进化Logit模型不仅能够有效解决上述问题, 同时还可以得到个体出行决策的先后顺序[8,9,12,13], 因此笔者引入协同进化logit来研究历史城区通勤者出行方式与活动模式交互作用。结合文献[8]给出协同进化Logit模型的一般表达形式如下。

个体出行者面临一系列相关选择, Di∈D。每类决策包含若干选择肢, 选择肢之间相互独立.基于Logit模型基础, 假设效用最大的选择肢被选中, 效用的形式为

式中:t为个体进行选择时所在的时刻;E{Ut (d) }为选择肢d∈Di在t时刻的期望效用;S为选择肢Di’可能选择肢的集合, i'≠i;Xk (d|s) 为d选择肢的第k项属性在给定的s∈S状态下的特征值;θk为Xk相关系数;Pst为在t时刻s状态出现的概率。模型进一步假设个体在做某一个选择时, 选择结果受其他选择的影响, 有

式中:Pst{It (d|s) }为t时刻在选择Di中选择肢d∈Di被选中概率的估计值;I (d|s) 为选择肢d在Di′的选择状态s确定下被选中的概率。则在模型中, 选择肢d被选中的可能性Pt (d) 为

当t=0时每个选择肢d被选中的概率为

式中:|Di|为D的选择肢数。

在模型中t表示了预测中的迭代次数, 而这个次数是取决于前1次的计算结果。在第t次的1次迭代中, 将t-1次结果输入式 (3) 进行计算。在每1次循环迭代之后, 对每个选择结果Di的不确定性用熵法进行计算, 即

同时也要对模型的收敛性进行计算, 即

式中:pt (d) 和pt-1 (d) 分别为相邻两循环中选择肢d被选中的概率, 上式是选择结果的吻合度评价函数。

根据前面定义, 模型的求解步骤如下。

1) 初始化, 令t=0, 并设置各选择肢属性变量的相关系数θk。

2) 计算每1个选择肢被选择的可能性pt (Di) , 且d∈Di, Di∈D。

3) 计算Ct, 如果Ct<C0, 令t=t+1从步骤2) 开始继续进行计算, C0为事先确定的模型最低收敛水平。

4) 根据式 (5) 计算各选择的熵值, 熵值最小的选择确定其选择肢, 其中被选概率的最高的选择肢被选中, 其被选中的概率设为1, 其他选择肢的可能性变为0。

5) 从步骤2) 开始重复t=t+1过程, 直到所有的选择肢都被确定。在步骤4) 一旦某个选择做出决定, 在最后的计算不能再更改。

运用协同进化logit模型研究出行方式选择模型前, 首先对模型中各个影响因素的相关系数进行设置, 即式 (1) 中的θk, 由于需要研究的出行方式有4类, 故采用MNL模型对影响出行方式选择的各因素进行标定, 此时认为个体的活动模式已确定, 并将其作为1个影响因素。同理, 标定活动模式选择的参数时, 出行方式也作为1个影响因素, 对其系数进行估计。

3 模型估计结果与分析

协同进化logit模型分析通勤者出行方式选择和活动模式间交互作用的步骤为:

1) 初始化自变量和因变量, 将出行方式和活动模式转化为虚拟变量。

2) 分别采用多项logit (MNL) 模型分别估计出行方式和活动模式选择概率。

3) 初始化协同进化模型中的变量, 开始迭代过程。

4) 记录迭代过程中方式选择和活动模式结果, 出行者所有决策均确定后结束迭代过程。

5) 对出行者的出行方式选择和活动模式选择结果进行统计分析。出行方式选择模型中, 以机动车作为参考;活动模式选择模型中以HWH-WHW为参考。最终模型估计结果见表5。

出行方式选择的模型估计结果表明:男性通勤者不倾向电动车和公共交通, 区内工作者和家庭收入较少的家庭选择慢行方式的概率更高。如果通勤者不在早高峰时段出行, 则更倾向选择慢行方式、电动车和公共交通, 通勤者不在晚高峰时段出行, 则更少选择公共交通;另外, 若通勤者的出行时间小于30min, 他们选择电动车和公共交通概率更小;没有公务出行的通勤者, 选择慢行和电动车的概率更大。

基于MNL模型的活动模式选择结果表明:男性较少选择活动模式HW+MH, 职员、公务员、区内工作者、工作出行时间小于30min和没有公务出行的通勤者更少选择活动模式HWH。家庭人口较少的通勤者更多选择活动模式HW+MH, 若通勤者不在晚高峰时段出行, 他们大多数会进行非生存出行, 活动模式为HW+MH和HW+OH。

根据文献[11]进出历史城区的主要干道, 特别是在早晚高峰时段拥堵严重, 除了外围居民的通勤出行外, 还有就是区外工作者。因此笔者将通勤者的工作区位作为研究变量, 将其分为区内工作者和区外工作者, 图2 (a) 和 (b) 所示分别表示这2类群体出行方式和活动模式分担比例, 并且有着较大的差别。结合模型估计结果:区内工作者更倾向选择慢行方式出行, 活动模式较少为HWH, 与图2统计结果相符合。

表5中出行方式和活动模式的交互结果表明通勤者包含非工作出行, 很少选择电动车出行。活动模式为HWH和HW+MH, 该类通勤者更倾向公共交通出行。若通勤者工作出行采取公共交通, 则该类群体多数会选择简单链HWH, 较少选择家和工作地之间有其他活动的出行 (HW+OH) 。慢行出行的通勤者较多会选择活动模式HW+OH, 电动车出行的通勤者, 选择活动模式HW+MH和HW+OH的概率较低。

注:空白表示该变量影响不显著;“-”表示不是该模型的影响因素。

为更好的说明上述交互结果, 根据调查数据统计扬州市历史城区通勤者不同出行目的对应的方式选择, 见图3。

3种出行目的, 出行方式变化较大的是慢行方式和电动车, 公共交通比例变化不大。主要原因电动车相比慢行有着速度优势, 价格低于机动车, 方便性优于公共交通, 同时工作单位往往提供充足的电动车停车位, 因此工作出行时电动车比例较高;非工作出行时往往停车困难, 历史城区面积不大, 街道密集, 功能齐全, 更适合慢行出行, 因此会有部分电动车通勤者选择回家后变换慢行方式完成购物、娱乐等目的的出行, 这点与已有研究结论相反[12,13], 解释了电动车出行者与活动模式HW+OH和HW+MH负相关。结合现有研究结论[14,15], 出行者的活动模式为简单链HWH时更加倾向选择公共交通, 而公共交通出行者的活动模式也多为HWH, 这点与本文研究结论相符, 同时也说明了公共交通比例变化较小原因。

模型估计结果表明, 出行方式选择和活动模式之间存在相关性, 某一决策内选择受到另一决策结果的影响。因此, 在离散选择模型中考虑两类交互作用下有助于提高模型命中率。表6为考虑和不考虑交互作用下的出行方式和活动模式选择的整体命中率对比结果。从表6得出考虑交互作用后对通勤者出行方式选择的预测精度从74%提高到84.5%, 活动模式的预测精度从83.7%提高到87.5%。

4 结束语

笔者依据协同进化Logit模型研究了扬州市历史城区通勤者出行方式和活动模式选择的交互作用, 并且提高了模型的整体命中率。根据调查数据将出行方式分成4类, 活动模式也分为4种类型。交互结果表明, 选择公共交通与活动模式HWH互为正相关。同时, 公共交通的通勤者不倾向活动模式HW+OH;慢行出行的通勤者较多会选择活动模式HW+OH, 电动车出行与活动模式HW+MH和HW+OH互为负相关, 原因是非工作出行时, 由于历史城区区位特殊性, 更多通勤者会选择慢行方式出行, 不同于已有对整个城市的研究结论, 对公共交通与活动模式的结论则和已有结论相符合, 通过与城市研究结果的对比, 能够指导历史城区政策制定者和规划者如何有效参考现有城市政策, 制定科学的交通需求管理政策, 缓解历史城区交通拥堵。

微信在交互式翻译教学中的作用篇10

经济的全球化带动着各国文化和信息的不断交流, 翻译作为一种文化和信息载体间的转换过程有着极其重要的位置。因而翻译教学模式也是近些年讨论的热点, 基于建构主义学习理论的交互式翻译教学模式改变了以教师为中心、单纯讲授翻译理论和技能的传统教学模式, 强调以学生为中心, 在教师的组织、引导、帮助和促进下, 利用情景、协作、赏析等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性, 使我们培养出来学生更能符合市场需求。本文从交互式教学模式的理论基础及特点入手, 结合微信的特点, 提出了微信对于交互式翻译教学有着积极的辅助作用, 能够调动学生的学习积极性, 有利于提高学生的翻译能力。

二、交互式教学模式的理论基础及特点

交互式翻译教学模式是基于建构主义学习理论而形成的一种新兴的学习理论。建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。它强调学习是一种建构内在心理表征的过程, 学习者知识的获得和技能的形成, 不是通过教师的讲授得到的, 而是学习者在原有的知识经验和技能的基础上, 在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得的。交互式翻译教学模式以此为理论基础, 注重学生的翻译知识和技能的建构, 而非教师的主导作用, 即教师改变传统的一言堂, 把学习的主动权交给学生, 为学生营造出一个有利于学生对新知识建构的环境, 这里的环境营造既包括语境营造也包括文本资料等的营造。学生在教师所营造的环境中利用自己原有的知识建构出新的知识体系。在这种教学模式中除了老师和学生这两个主体, 还需要一定的辅助手段来帮助学生构建出应有的知识体系。本文即将讨论的就是作为辅助手段之一的微信在交互式翻译教学模式中作用。

三、微信的特点及其在交互式翻译教学中的应用

随着网络的发展及智能手机的普及, 微信作为一种即时的免费的移动通信手段及交流平台, 已经成了当代大学生必备的手机软件。该软件支持发送文字、图片、视频、语音, 并支持多人群聊。微信具有更新快、回复快、零资费、跨平台、移动即时通信等特点。基于微信的以上特点, 作者尝试着将微信应用于交互式翻译教学中。即在课堂上充分体现面对面交流及教学的优势。在交互式翻译教学中教师的作用不止体现在课堂上, 课下的交互式教学更为重要。课堂上, 教师作为课堂教学的引导者, 充分发挥学生的主观能动性, 引导他们积极解读所要翻译的文本, 与教师、同学进行交流。在课下可以通过微信公众平台及微信群实现师生的课下互动。即教师可以将有利于学生提高翻译能力的资料和文献上传至微信公众平台, 以便学生自主阅读和学习。教师还可以组织全体学生建立一个翻译的微信群。微信群是微信推出的多人聊天交流服务, 在群内除了群体聊天, 还可以共享图片一、视频、网址等。教师可以通过微信群将所搜集并帅选出的翻译资料分享给全体学生。微信的各项功能均是免费, 加上微信特有的特点, 使得师生间可以实现不限时空, 没有距离感的课下互动。同时微信群里任何一人提出问题后, 所有同学都能看到并一起分析, 讨论并解决。这对于翻译学习来说是非常有利的, 通常一句话或一篇语篇的翻译是没有标准答案的, 大家在不断的分析讨论中能更深刻的体会到翻译的真谛。

四、微信应用于交互式翻译教学中的优势

微信虽然是近几年才兴起的网络通信工具, 但其特有的特点使其在人们尤其是大学生中迅速普及。将微信应用于交互式翻译教学中有以下几种突出的优势。首先, 微信具有快捷性。传统的沟通方式往往收到了时间、空间或一些硬件的限制, 而微信是一款免费的可以实时、异步沟通的软件, 它的硬件条件也只是一部可随身携带的智能手机。因此微信让师生之间的关系变得更富有弹性, 使得师生、生生间的交流、讨论、互动和分享打破时间和空间的界限。其次, 微信不受场地限制, 没有面对面的紧张感, 因而减少了因紧张或害怕犯错等产生的恐惧心理, 提高了学生的发言积极性, 并且聊天过程可以辅以表情、图片、语音等形式, 为翻译的讨论过程增添不少活跃的气氛, 营造轻松快乐的学习环境。即使是内向的学生也能够参与到教学活动中来, 更能充分发挥他们的积极性、主动性和创造性。最后, 在微信中教师和学生的地位是平等的, 教师可以观察学生们的讨论从中发现问题, 也可以由教师抛出学生感兴趣的翻译材料或话题供学生讨论, 在适当的时候协助其解决。此时, 教师只是引导学生而非主导学生, 这也是交互式翻译教学的宗旨。

五、总结

科学技术的迅猛发展, 社会需求的不断变化, 迫使翻译教学也必须与时俱进。微信以

较高的普及率及固有的优势在交互式翻译教学模式中起到了很重要的作用, 充分调动了学生的积极性, 大大提高了学生自主学习能力和合作精神。它在一定程度上体现了交互式教学模式的优点, 将课堂教学与课外教学有机结合。最后作者必须提醒的是, 微信只是翻译教学的辅助手段, 是课堂教学的补充, 不能让其替代了课堂教学。

摘要：近些年, 以建构主义学习理论为基础的交互式教学模式得到了越来越多的认可和应用。本文从交互式教学模式的理论基础及特点入手, 结合微信的特点, 提出了微信对于交互式翻译教学有着积极的辅助作用, 能够调动学生的学习积极性, 有利于提高学生的翻译能力。

关键词：微信,交互式,翻译教学

参考文献

[1]孙丽莎, 张政.“微信”在外语第二课堂教学中的应用研究[J].现代交际, 2014 (03) :238

[2]汪晓莉.基于实证视角看我国大学英语翻译教学[J].合肥工业大学学报:社会科学版, 2009 (2) :82-87.

交互作用篇11

关键词：交互式电子白板；效率；课堂

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）12-276-02

如何提高数学课堂教学的有效性，构建小学数学高效课堂，让数学课堂焕发出生命的活力，一直是我们教师最为关心的问题，而交互白板的出现，为我们提高课堂教效果又多了一条捷径。交互式电子白板技术为课堂互动、师生互动、生生互动提供了技术支撑,使建立以学生为中心的课堂教学得以实

现。

一、灵活运用交互式电子白板，充分发挥其交互功能

交互式电子白板设计的互动理念，以及白板技术本身的互动性和易操作性特点，作为一种变革性的教学手段，有利于促进课堂教学方式的改革，有利于教师和学生之间、学生和学生之间的互动学习。

1、教师与学生

在传统的小学数学课中，教师往往只是从问与答或游戏这几方面与学生进行互动，这些在一定意义上起到了一定互动效果，但实质很难使学生真正的与教师交流并参加到教学中来，而白板借助其在外观和操作上接近黑板和触模屏，无须严格的专业训练的特点，在课堂教学中师生同步，学生提出的问题可以随写随划，随时给予解决，对于不同的情况利用注释功能，调换不同颜色的笔，随时进行归纳，具有较强的直观性。比如在教学“平均分”时，用白板准备了25块糖、15个橘子（如果用实物操作，很多同学无法看到平均分的过程，用白板弥补了这种遗憾），分给5名学生。参与的学生认真而积极，没有参与到的学生雀雀欲试。这5名学生通过拖动图片，每个人分得同样多，很快的“平均分”了，而且大家对“平均分”的意义理解的很到位。

2、学生与学生

当然白板不仅仅是属于教师的同时也是属于学生的。很多学生通过观察教师上课使用和课间的尝试，对白板功能的掌握甚至比教师还快。课堂中教师可以完全放手给学生，学生可以通过展板成为小老师，自己去设计问题，然后去向其他的同学提问这样教师既可以了解学生对问题的理解又可以从解答问题的同学身上掌握学生对知识上的掌握程度，捕捉到学生认识的差错进行及时的纠正。例如：给学生一张小河和小鱼的图片，请一位同学设计一个问题，并把问题过程通过白板展示出来，学生在创造好的背景小河图片中任意拖动添加小鱼的图片，从而构成加法或减法的问题，更进一步使得学生的思维和行为统一起来。

二、灵活运用交互式电子白板的各项功能，打造精彩的数学课堂

1、运用交互式电子白板，提高学生的注意力，调动学生参与热情

相对于传统的黑板教学，白板的视觉效果，比如色彩、隐藏、动画等多种教学功能，能够极大地吸引学生的注意力，库存功能就给我们提供了这些功能常用的背景库、注释库、链接库等等，就可以把一些诸如大森林、海底世界、运动场之类的图片直接从背景库里拖出，生动形象的的呈现给学生一个情境。比如一年级8、7、6加几的应用题教学，利用电子白板设计了一个开放的问题情境：教师先呈现花丛的背景图片，再拖进7只蝴蝶，然后教师指出：你能不能再拖动几只蝴蝶，然后提出一个数学问题让同学解决？学生拖动不同颜色、不同数量的蝴蝶，提出了不同的问题来解决。这样不仅使学生对应用题的结构特点更加明确，提高学生的应用意识，还提高了学生注意力，调动了学生的参与热情。

2、运用交互式电子白板，融合生成性和预设性，灵活组织教学

交互式电子白板支持的课堂教学有利于日常课堂教学回归生动灵活的教学过程，改变常见的展示讲解课件的教学过程，同时也使教学资源从“预制”转向了“弹性”调用，有利于把预设性课堂转变成生成性课堂。例如《圆锥体体积计算公式的推导》课中，为学生准备了一堆沙子，要求学生自制一批等底等高的圆柱体和圆锥体，让大家动手实验用实验教学法推出圆锥体体积计算公式，结果很快得出三个结论：(1)圆锥体体积是圆柱体体积的三分之一；(2)圆锥体体积比圆柱体体积的三分之一多一点；(3)圆锥体体积比圆柱体体积的30％少一点。三个结论，谁对谁错?学生们争论不休，反复实验，现象依旧，结论不明。教师观察后，发现学生自制的圆锥体和圆柱体不规范．出现了高度和底面积不相等的现象，导致了三种不同的结论。对此教师适时推出交互式电子白板，要求学生带着自己制作的圆柱体和圆锥体在白板上“画”出它们的高度和底的周长，再利用交互式电子白板的“直线”功能和“平移”功能，对学生“画”出的线段进行比较，学生很快发现，圆锥体和圆柱体的高度和底的周长同时相等的情况下，圆锥体体积等于圆柱体体积的三分之一；随即根据圆周长计算公式很快推导出：只有在底面积和高度相同的时候，它们的体积存在1：3的关系，进而推出圆锥体体积是等底等高圆柱体体积的三分之一。学生经历这样一种获得知识的过程，不仅得到了“鱼”，而且得到了“渔”，还引起了对学习的“欲”。

3、运用交互式电子白板，将抽象内容变的形象生动，有效建构知识

传统的教学往往在突出重点、突破教学难点上，花费大量的时间和精力，而交互式电子白板互动技术的恰当运用，可以变抽象为具体，调动学生各种感官，突出重点，解决难点，取得传统教学方法无法比拟的教学效果。

小学几何图形的教学，要帮助学生建立空间观念。而空间观念的形成，有赖于想象。例如：在教学《线段、射线、直线》一课中：先利用白板的绘画功能，画出一个点，然后从点一端画出一条水平线，学生看后马上就能悟出“射线”是怎样形成的；接着通过这一端的伸缩让学生认识射线的特性。然后，在其下面画出一个点，它的两端分别射出一条水平线，自由地伸缩，以此来让学生理解直线的生成和“无限延长、不可度量、没有端点的特点。接下来，在白板上画出两个点，再由一条水平线把这两个点连接起来。学生认识到这就是线段，它有两个端点，不可伸缩，有长度、可度量。绘图的过程根据学生的需求，可利用电子白板的回放页面功能，来进行有效的知识回顾。将那些看似静止的、孤立的事物联系起来，构造了一个知识的生成情境，让学生很容易地找出事物之间的区别与联系，从而清晰地获得概念，突破教学重点、难点。

4、运用交互式电子白板，扩大课堂容量，节约课堂时间

综合运用了信息技术的课相对于传统的教学模式，课堂的容量无意是加大了许多的。因为多媒体技术，能任意把文本、图形、图表、语言、音乐、静止图像、动态图像有机地结合在一起，又能进行数据处理、编辑、存储、播放演示，运用多媒体辅助教学，能够打破时间和空间的制约，延伸和拓宽教学时空，通过图像、声音、色彩和动画，传递教学信息，解决由于时间和空间的限制造成的教学难点，同时也扩大了课堂的容量，节约了课堂的时间。

电子白板功能的确强大，但也有些不足，如：

在白板上给学生的示范书写，远不如粉笔、黑板的行云流水；用白板设置的情景有时不如自然发生的情景；

白板无法让多人同时板演等。虽然白板的“瑕”存在，但瑕不掩瑜。

交互作用篇12

(一) 民间金融的基本内涵

民间金融, 也被叫做“非正规金融”, 指的是个体、单位、集团等在政府管控以外的非官方金融市场发生金融活动的交易行为, 最主要的就是借贷及其外延性。通常情况下, 金融市场被认为是二元性的, 一方面是金融机构、保险公司及证券公司等构成的政府监管下的金融市场, 另一方面则是由高利贷等构成的政府管控范围外的金融市场。尤其需要注意的是, 导致民间金融产生的本质因素是金融抑制现象。

(二) 金融抑制现象的相关研究

金融抑制现象指的是国家对经济体制及交易活动的干预过多, 从而导致金融机制的发展受到限制, 金融体制发展的滞缓又会抑制社会经济的进步, 最终形成一个恶性循环的过程。在这种金融现象中, 由于利率过低造成了存款效益的降低, 所以储蓄量也相应下降。因为利率是由国家制定的, 银行等金融机构无法依照项目的风险程度制定利率, 所以说, 有限的贷款收益下, 唯有选取风险更低一些的项目。对于中小企业来讲, 通常不容易获得贷款。因此, 这部分中小企业不得不求助于非正规金融市场。

总之, 大部分对于非正规金融和正规金融交互影响的分析为规范性分析, 更具说服力的计量实证研究匮乏。造成这种情况出现的根本原因是, 由于非正规金融不在政府监控范围之内, 所以同时具备公开和隐蔽的双面性, 缺乏官方的、透明的资料数据。现阶段, 作为一个尚未被人熟知的领域, 定期、定量的分析研究必不可少。

二、非正规金融的测算方式

(一) 样本测算法

这种方法是依照被选取样本中的借贷规模、样本容量和总数之比, 来测算非正规金融的整体规模。样本测算法可以按照资产比例、负债比例、存款比例、贷款比例等多个角度进行预算。但是, 对样本代表性的依赖性过高, 是这种形式的主要不足。因为民间金融的隐秘性, 难以权衡好所要选取的样本。要想防止这一问题, 就需要借助平均抽样的方式, 参照有关理论, 在选取样本的数量达到一定程度后, 所测算的结果就更准确。然而, 因调查大区域样本的难度极大, 所以该方式的可行性并不高。

(二) 资金需求供给轧差法

原则上实体经济资金需求总和与资金总供给是一致的, 然而依照目前的数据, 两者之间却存在不小的差异, 抛除统计误差这个因素, 政府统计机构对“民间金融机构”的忽视是这种情况发生的根本原因。社会实体经济的资金总需求包含消费及投资需求;社会资金总供给分为国家财政收入、正规金融融资、外资的运用、企业内源融资等方面。所以说, 非正规金融的规模便可依据以上数值差求得。此方法的突出特点是节省时间和精力。然而, 因数据的不确定性, 有的数据仅可通过选取近似的指标来替换或测算, 这对于计算的可靠性造成了很大的影响。

(三) 金融系数值法

此种方式下, 不管有没有包含民间金融, 金融活动的投入和产出比值固定不变。例如, 北京作为我国的政治、经济中心, 拥有着十分严格的金融管理体制。所以, 如若北京没有民间金融的存在, 也符合我国当前的基本情况;除此之外, 由于大部分非正规金融均为短期借贷, 因此在实际计算过程中需要选取正规金融的短期贷款作为参照。而北京正规金融投资分为短期信贷、证券市场融资及外商投资三方面内容, 其余的省市默认为拥有民间金融市场, 所以除了正规金融投资中的三种情况, 还包括民间金融融资这一项。这种模式的好处在于, 可以借助已有的资料数据直接测算分析, 同时也不用估测经济需求。因为一个国家的金融资金贡献率在一段时间内比较稳定, 所以可认为经济活动和金融间的关系是固定的, 不管是否有非正规金融, 它的金融融资要求和比例相互协调。

(四) 以上各种形式的比较分析

若对我国的非正规金融规模进行计量的话, 选取样本测算法显然非常困难;采取资金需求供给轧差法对统计数据的准确性要求较高, 目前国内的统计机构难以拿出准确性、完整性的资本供需资料, 也不推荐;另外, 金融系数值测算法尽管拥有相对严格的假设条件, 然而测算的准确度及适应性较好, 所以更为符合国内的基本情况。

三、正规金融与民间金融交互影响的计量

(一) 基本假设及研究形式

我国正规金融和非正规金融间的联系假设为以下几点:首先, 两者相互推动;其次, 单向作用, 两种形式;再次, 两者间根本不具有互动联系。该作笔者先是假定了两者存在密切交互影响, 同时依照测算方法进行了分析论证。

在测算形式的选取方面, 主要选用如下两种:第一, 在协整分析的前提下, 做出相关校验, 预期结果为双向因果联系;第二, 是形成VAR模型, 预测两者联系存在, 并且脉冲作用均为收敛性的。

(二) 变量及样本的选取

首先, 正规金融规模。该作主要是参照本外币贷款、股票市场融资资源、外商投资数额的测算汇总得出。

其次, 民间金融规模。民间金融的规模主要是依照上文中提到的金融系数的计算法得出的。对相关数据进行贴现操作, 取近几年的固定价, 取对数的方法来保持协整联系、缩小异方差。

(三) 测算分析

1.平稳性计量。借助ADF检验的手段, 可以获得如下表所示的正规金融规模、非正规金融规模数据。

2. 协整研究。依照上述的研究数据可知, 正规金融规模及非正规金融规模均为二阶单整序列, 也就是满足协整的必要条件, 即变量的单整阶数一致。以下是“EG两步法”所作出的研究和分析。建立以下的回归方程:FF=6.4677+0.5091 ×IF;R2=0.9007。

若对上式中的残差进行ADF检验, 可以得出下表的结论:

由上述研究可以看出, 正规金融规模 (FF) 及非正规金融规模 (IF) 存在着稳定的协整联系。并且非正规金融每上升一个百分点, 正规金融便会提升0.51 个百分点, 因此, 民间金融对于正规金融的发展进步起到的是一种推动作用, 而非代替作用。

3.格兰杰因果检验。参照F值的大小, 遵循概率及AIC最小的原则, 将滞后值定为4。有关检验结果如下表所示:

通过上表中的信息可知, 当置信水平为百分之五时, 否定了“IF不是FF的格兰杰原因”的原假设, 也就是说IF是FF的格兰杰原因;相反的, FF不是IF的格兰杰原因。所以说, 民间金融的发展会推动正规金融规模的扩大, 正规金融的发展却不一定能够推动民间金融的发展, 整个作用过程不对称性的特征体现得较为明显。这种形势下获得的结论和上述假设有出入。

4.脉冲响应及方差分解。假设对这种模型进行长度为10期脉冲的响应研究, 其结果如下图所示:

由上图可以看出, 正规金融对于其本身、正规金融对民间金融、民间金融对其本身的作用均为发散性的, 唯独民间金融对于正规金融的影响是收敛性的。这就意味着民间金融的情况对正规金融的影响并不明显。同时, 这一结果也论证了上述结论。

脉冲响应所描述的是模型中的一个内生变量的变化对其余变量的作用;而方差分解是将内生变量中的变化分解为多个随机扰动项的作用。这也论证了上述结论, 即我国民间金融与正规金融间是单向作用的, 具有极为明显的不对称特点。

四、有关建议

(一) 进一步完善民间金融市场, 加强立法工作

最近, 我国一些地区开始“松绑”民间借贷。《关于对中小型企业创业创新提供司法保障的指导意见》把有助于经营的非正规金融行为同非法集资进行区别判定, 对于中小企业的融资难问题的有效解决十分有利。然而, 这并不是真正意义上的行政法规, 只有构建有针对性的法律规范, 才可以从本质上整合民间金融市场。

(二) 管理和控制民间金融主体, 构建正规的借贷体系

对于“标会”等存在极大风险的民间金融主体可以进行注册监管, 更可以使其“公司化”, 在目前“三行一会”的模式中, 构建有关的调查、监督及统计机构, 严格防范金融风险。

(三) 推动民间金融的市场化进程

本文认为, 金融市场化的水平越高, 市场供求机制就越健全, 资金利率水平及风险溢价也会趋于平稳。在规范的民间金融市场中, 市场化水平必须达到很高程度才能够避免高利贷这种现象的发生。另外, 在这种形势下确定的自由利率可以为央行利率的制定提供参照。

(四) 体现正规金融的引导性, 促进民间金融健康发展

怎样推动正规金融来引导民间金融的规范性发展, 还有利用两者的交互作用合理地配置相关社会资源, 均需要有关人员更加深入、细致地考虑。