专业身份认同（共10篇）
专业身份认同 篇1
在我国经济发展模式向创新驱动发展模式转变的时代背景下,大学在国家创新系统中正在发挥着举足轻重的作用,创业型大学成为高校主动参与国家创新实践的重大战略选择。创业型大学的发展对全球高等教育系统产生了重要影响,对大学教师的角色冲击尤为深远。传统的大学教师角色出现了新的特点,如何实现创业型大学教师角色的转型,缓解教师角色的身份认同危机,使之更好地适应自身专业发展和创业型大学的建设,就成为了重要的研究课题。
一、创业型大学教师角色:内涵与特征
角色一词本意指的是演员在戏剧舞台上所扮演的特定的人物。在社会理论中,由美国社会学家G.H.米德最早借用过来,主要用来描述自我与他人两者间的相互关系。后来这一概念在其演变过程中被广泛地用来分析社会关系和社会结构。国内外学者有从社会关系的角度也有从个体行为模式等角度对其下定义。虽然学者从不同的角度对角色的定义各有不同,但都对角色概念包含这样一个假设:首先,在某一社会内部,处于某一位置的人应该怎样行事,存在着相当程度的一致看法。其次,这个社会中的大多数人有意仿效这种一致性。[1]我们可以认为,角色是人们在社会生活中形成的、与人们在社会关系中所处的地位相一致、社会所期望的一套行为模式。[2]
教师角色是社会分工的产物。“教师”一词有两重含义,“既指一种社会角色,又指这一角色的承担者”。[3]顾明远主编的《教育大辞典》中把教师角色被定义为:“教师的与其社会地位、身份相联系的被期望行为。主要包括两个方面:一是教师实际角色行为;二是教师角色期望。”大学作为研究高深知识的场所,大学教师是这个场所的主要活动者,并且是以学术工作为核心的。因此,相比较中小学教师角色而言,他们在角色行为和角色期望方面有一定的共性,但也存在着显著的差异。大学教师作为知识的生产者和创造者,其角色无不打上现代大学发展理念的烙印,更是与大学功能的转变发展密不可分,相辅相成。大学经过长时间的历史演变,大学教师角色所承担的责任也大致包含教学功能、科研功能、参与院校管理、社会服务与文化传承等五个方面的内容。大学教师角色的内涵并不是一成不变的,它会随着时间的推进和环境的不断变化而变化,单一的角色也会逐渐走向多元化。
“创业型大学”的概念最早由美国著名学者伯顿·克拉克提出。在其研究语境中,那些积极应对环境变化、大胆采取革新活动并富有创业精神的大学被称为创业型大学。而在亨利·埃兹科维茨的“三螺旋结构”分析框架中,创业型大学是指以知识转移和学术创业为特征的大学。国内外对创业型大学的定义并没有统一的概念和标准,但究其本质,创业型大学强调大学对于环境需求的适应能力,强调院校自我控制的能力,强调大学积极主动和市场的互动并从市场中获得资源,强调学术和市场的结合,强调效率和效益的价值观。[4]其实质是知识的资本化。
创业型大学教师角色是指教师在创业型大学办学模式和要求中形成的,与其在与学生、大学、社会关系中所处地位相一致、并且为社会所期待的一套行为模式。同样,创业型大学教师角色主要包括两个方面:一是创业型教师实际角色行为;二是创业型教师的角色期望。
创业型大学教师角色的特征体现出职能性与多元性的特征。一是职能性。创业型大学教师角色有别于其他教师角色,本质上是由双方承担的不同的职责所决定的。角色的职能性指的是大学教师角色在创业型大学中所应有的作用与功能,强调的是与创业型大学办学要求一致的教师的知识、技能、行为与态度的组合。二是多元性。社会关系的复杂性和广泛性,让身处社会系统中的个人拥有多元的角色。在教育这个子系统中,创业型大学教师角色相对于其他社会角色而言,由于其活动范围、工作内容和职业性质的特点,教师角色要求其扮演教育者、学者、创业者等多重角色。
二、创业型大学教师角色的新变化
(一)在教学功能上,从教师主导课堂到师生合作课堂的角色转变
在传统的学校教育中,学生获取信息渠道主要来自教师,教师与学生两者之间是传道、授业、解惑的知识传授关系,教师在教学过程中发挥主导作用。知识与文化的权威保障了教师在学术系统中的地位,传统的教师高居掌握知识的制高点,教学的实质是一个教师进行线性静态知识传授的过程。在课堂上,教师将自身习得的知识以一种单向的、单维的、静态的形式向学生讲授,在此过程中,教师对于知识的系统化、结构化、关联性是缺乏必要的认识的,而学生缺乏主动参与知识传授过程的积极性,只是被动接受的客体。
传统大学向创业型大学转型过程中,教师学术职业的地位和知识权威的身份受到冲击,知识成为一种特殊的资本,教师与学生对于知识与能力间的转化更加敏感,彼此开始以市场的眼光看待师生关系,直接体现在对于教师课堂教学的质量要求之上。传统的以教师为中心的课堂结构已经满足不了学生的需求,师生的合作学习、交互学习、探索学习方兴未艾。一方面,在教学内容上,从重视学科性与专业性向注重操作能力和实践能力转变。教师在教学的组织中,更多地立足于现实问题,既以学科发展为中心又以创业为导向,课堂内容的展现和探索更贴近生活实际,教与学的双方在一个“学习共同体”中一起研究解决问题的方案。教师通过参与互动式的教学方式、多样的能力培养与训练,并针对不同的需要开展各项专题培训,培养学生的专业知识和能力,教学过程成为师生交流互动的过程,知识的探究与发现是在教师的引导和师生的共同合作中完成的。另一方面,许多参与外部项目或课题的大学教师通过发放工资或助研津贴,雇佣学生共同参与实验,进行产品开发或参与课题,进行论文创作。创业型大学中,大学教师不仅要在课堂教学上有所建树,并且也要领导学生团队,通过师生互动开展创业创新实践,共同引导学生的成长与发展。
(二)在科研功能上,从被动接受资源到主动获得资源的角色转变
资源依赖理论认为,任何组织的生存和发展都依赖资源的获得,无法完全的自给自足。组织在与环境进行的交换中不断获取赖以生存的各种资源,而组织生存的关键也在于获得资源和维持资源的能力。大学作为一个学术组织,正在加快走出象牙塔的步伐,组织内部各机构的运行越来越依赖外部资源的支持和保障。对于传统大学教师来说,大学就是其生存和发展的环境,大学教师学术职业的发展所需要的资源由大学来提供,资源包括经费、学生、物理设备、图书资料、公用事业等。在过去的高等教育体制下,政府作为高等教育的主要投资主体,大学组织的运行依赖于政府相对无条件的固定拨款,而传统教师则被动地接受大学划拨的学术活动经费。
随着高等教育大众化向后大众化阶段的发展,政府减少了对高等学校的经费支持,资助大学发展的责任从政府转移到其他资源提供者那里。而市场机制的导入对高等教育的资源依赖关系产生了重要的影响,大学为了竞争越来越多的运行资金,必须努力寻求新的资源,从而被推向市场的中心。教师在新的学术发展潮流下呈现出日益明显的啄食等级——即学术守门人、学术精英可以支配更多的资源,学术新人所处的学术环境和获取资源的难度却日益严峻。身处创业型大学中的教师面对这种变化,需要把他们的工作重心转移到市场性或者竞争性的领域中去获得资源,通过获取外部资源来支撑原本需要依赖政府资助的学术研究任务。
(三)在院校管理上,从有限参与到完全参与者的角色转变
在高等院校里,行政权力与学术权力的长期并存是其管理结构的一大特点,在早期的高等教育系统中,科层制的管理结构对教师参与院校管理事务的程度有所制约,教师只在其权利范围内参与学校事务的相关决策,并在很大程度上限定在学术领域。一方面表现在主导大学内部学术管理的权力集中在大学行政人员身上,教师只具备咨询性或辅助性的作用。[5]另一方面,大学内部学术管理的权力主要集中在学校的层面,传统大学教师在其中更多地扮演执行者角色,缺乏必要的参与决策权。
在创业型大学中,知识不再是极少部分人满足学术追求的需要,而是极具市场价值的商品,尤其是产业界亟需的新知识新技术。知识作为一种稀缺资源,无疑能够很大程度上支撑教师获取更多权力,使拥有知识“资本”的教师成为“资本家”,院校的发展越来越依赖掌握大量资源的教师,随之而来的就是教师拥有越来越多的话语权、参与管理权,在院校各个管理事务中的声音也越来越强。创业型大学中的教师享有日益增多的参与院校管理的机会,通过多种方式参与高校决策的制定与执行,并行使民主管理与民主监督权利。
(四)在社会服务上,从学者到创业者的角色转变
传统观念上的大学教师角色主要表现为“学术人”这一角色,在学科的发展逻辑中进行知识的生产和创新。大学教师在象牙塔内以闲逸的好奇精神追求知识,崇尚“雅趣”“情怀”“境界”,从事高深知识与理论的研究,在兴趣的引领之下不断地探索未知的领域,无私地传播自己的发现与观点。学者对学术执着,以研究为业,他们研究事件本质、分析事实真相,不追风附势,不因诱惑分心,思想的独立与人格的独立是学者的特征,纯粹的学术研究是学者的事业追求。费希特就曾指出,“学者应当尽力而为,发展他的学科;他不应当休息,在他未能使自己的学科有所进展以前,他不应当认为他已经完成了自己的职责”。[6]
在创业型大学中,大学及其成员的角色都发生了相应的转变,大学的许多行为越来越趋向企业化。由于教师的成绩不再被限定为首先通过出版而获得,它至少是部分地由市场及市场性活动的成功来衡量。[7]在这样的环境中,大学教师开始将自己视为知识的推销者,他们“出售”人力资本存量以便在竞争的市场环境中更好地立足。从此单一的学术研究价值观不存在了,教师们的价值观呈现出多元化的特点。大学教师一边提升学术研究能力,同时另一边开始尝试提升自己的创业能力,他们参与市场的主动性增强,通过教学、科研,及社会服务职能为企业提供咨询、和企业合作或开办自己的公司参与到市场中,为大学及自身赚取“外部收益”。他们从自己的研究成果和发表的论文中获得知识产权,这时候教师不仅仅是学者,更是身兼企业顾问、专利权持有者和公司创建者等多元身份的创业家。因此,他们像是公立院校里的资本家,政府资助的创业家。[8]
(五)在文化传承上,从保守者到创新者的角色转变
作为社会文明的源泉和宝库的大学组织,它的一切活动是为了文化的传承与发展。大学教师承担着传承社会文明的重任,这不仅是教师在推动社会进步中的自我定位,也是社会对教师肩负的价值使命的殷切期望。传统的大学教师是学术文化的保守者,他们坚守伦理和良知的底线,主张大学自治和学术自由,探索和寻求真理,以知识分子的身份对世俗进行批判。在很长一段时间内,大学教师在象牙塔内知识的海洋里翱翔,相对于其他专业人员,他们更多地与市场隔绝。
创业型大学的转型赋予了传统大学一种全新的理念和实践文化,其精神文化、行为文化、制度文化、物质文化都有了相应的改变,构建一种具有推动师生勇于创新、敢于创业的大学精神是创业型大学文化建设的根本。因此,把创新创业文化有机融入传统大学文化中,及时更新传统大学的理念、制度、人才培养模式,在传承传统文化、知识、理念的基础上创新文化是对创业型大学教师的根本要求。相比于传统大学教师来说,树立改革创新的教育发展观,以探索真理、追求卓越的创新精神和践行真知、开拓进取的创业精神来引领大学文化,是创业型大学教师更为迫切需要的。
三、创业型大学教师角色的身份认同危机
(一)身份认同的内涵
在英文中,身份与认同是同一个单词“Identity”。身份认同理论认为,身份认同是个体在社会交往中获得,在社会中扮演的角色中建构的,个体主动建立一个认知体系。它注重对“我是谁”“我为什么属于这个群体”等问题上所形成的主体意识,并体现出与主体意识相符的行为。在社会学中,角色与身份认同是一组有交叉又有差别的概念。教师角色强调教师在扮演过程中的角色行为与角色期待,社会结构在很大程度上对教师有着严格的限制,但教师身份认同有异于简单的角色安排,身份认同更注重内在的价值同一和内化的自我认知。如迈耶(Mayer.D.)认为,教师角色关注教师能够履行什么样的职责功能,即一位教师要“知”和“做”;而教师认同则更关注教师的期望和价值观,它更为个人化,是一个教师怎样确定和感知作为教师的自己的自主意识。[9]
(二)教师角色的身份认同危机
创业型大学的建设和发展与传统大学有着千丝万缕的联系,但也存在极大的变革和差异,这些变革和差异就意味着身处其中的大学教师要经历焦虑与迷茫、理解与适应等过程,并在这个过程中不断反思、调适,最终建构新的自我身份认同。作为创业型大学建设中的能动的变革力量,当这些新角色在很大程度上没有真正内化成为教师自我的一个组成部分的时候,便产生了身份认同危机。
1. 教师个体认同危机
创业型大学教师身份认同的获得首先依赖于教师对于新身份的适应,即教师在组织转型的现实中能够适应角色的转化,并融入到新的规范与角色当中。组织转型、重构背后蕴含的新旧教育价值观念的冲突,极易导致教师自我角色认同陷入危机。在创业型大学里,教师的知识传授与研究活动更多的是受利益驱动的,而不是受传统好奇心驱动的。在创业精神与学术传统的共同体中,教师很难把传统大学中的过去经验应用到创业型大学里。一方面,传统的教师角色具有某种合理性,需要予以维护,另一方面,创业精神与商业文化赋予教师肩上的责任,这样势必造成教师职业价值的取向紊乱。对于已经熟悉传统教师角色的教师来说,创业型大学的发展在一定程度上就是教师对现有认知体系的消解,面对新角色的转变,教师感受到不断增加的、更高水平的压力,要求教师对自身的教学研究活动进行反思和改变,并建构自我的新的专业角色形象。
2. 组织文化认同危机
教师的日常教学科研行为方式、思维方式乃至教育价值观念都会受到大学组织文化的影响。相对于传统的大学来说,在创业型大学里,其组织文化的核心仍旧是知识。区别在于前者的组织文化以知识为核心而形成的是以教学、科研与社会服务为主的组织文化,知识的传播、创新与应用是教师工作的主要对象。在大学组织转型成创业型大学后,教师关注的不是为知识而知识的教学与科研,而是以知识的市场价值为主导的学术资本化活动。企业文化中的投入产出、效率与效益观被引入创业型大学,用来管理教师的科研与教学活动。传统大学与创业型大学所表现出的两种截然不同的大学组织文化,正在猛烈地冲击着教师角色的自我身份认同。传统大学的组织文化往往让教师习惯于按部就班,遵循以往的教育教学方式,教师很少尝试对知识的探索、组织方式进行革新,并竭尽全力规避可能出现的教育风险担当。而创业型大学的组织文化会在一定程度为教师提供更多的实现自主创造性的空间,会使得教师力图在组织转型中把握促使自我得以成长的良好机会。这样就造成了传统组织文化与创业型组织文化之间的强烈冲突,从而对教师的自我身份认同与建构造成相当大的影响。
四、基于专业发展的创业型大学教师角色转型
(一)专业发展:创业型大学教师角色转型的目标
对教师来说,其创业型大学教师角色的转型是在“身份认同”—“认同危机”—“新的认同”中递升完成的。只有将外在的角色规定内化为自身的角色认同,才能让教师由内而外、自觉主动地适应创业型大学教师角色的发展需求,构建具有教师主观能动性的新型教师角色观。创业型大学教师角色转型能否取得成功,一方面取决于教师角色的专业技能,另一方面取决于个体对创业型大学教师角色期待的把握是否准确、对新的角色规范是否了解。面对创业型大学教师角色的身份认同危机,正视教师角色转型中的问题,实现教师的专业发展是创业型大学角色转型的目标。
所谓大学教师的学术职业专业化发展指的是大学教师在从事教学、研究和服务工作时,需要提升个人专业能力、提升教学科研水平、实现专业发展目标、促进个人自我实现,教师通过访学、进修、合作研究等方式和渠道,达成专业化发展的目的。[10创业型大学教师发展的专业化,不仅需要高深知识层面的专业化,它的内涵更加广阔,往往还包括教师职业素养、伦理道德、社会服务等方面的专业化水平。
(二)三位一体:促进教师专业发展的角色转型途径
促进教师专业发展的角色转型途径包括了专业认同、专业能力和伦理道德三个方面,三个方面的共同作用促进了创业型教师的角色转型。
1. 强化教师角色的专业认同
大学教师转变角色的自我认知关键在于对专业角色职能清楚了解并转化为自己的观念。在创业型大学教师角色转型的过程中,大多时候我们都是从社会需要、外在规定的角度,提出各种对教师应然性的要求,对教师自身的专业发展所起的作用却存在一定程度的忽视,从而导致了教师在角色转型中缺乏对自身主体价值的认同。大学教师的角色专业认同是教师专业发展的根本,“因为当一位教师能追寻、建构自己的认同,才有可能有负责任的自主行动和不断成长的动力”。[11]大学教师对创业型大学的教师角色的认识以及对学术职业的专业价值认同是专业发展意识形成的前提。教师对新角色的专业认同,会使得教师对自我角色不出现困惑、混乱,增强教师主动适应、转变的意愿,并以一种积极的态度和动力投入到新的学术环境中,取得更好的职业发展。当新的角色转型内化为教师个体发展的内在需要,才能最大限度激发教师的潜能和挖掘教师的内在素养,由内而外地主动适应社会和市场的需要,在不断竞争的环境中获取教师作为学者的荣誉、资源和地位,才能够有效促进大学组织的转型。[12]
2. 提高教师角色的专业能力
角色能力是进行角色活动的前提,创业型大学的建设必须以学术能力的建设与学术资本的积累为基础。通过不断提高教师多元化的知识结构和一专多能的能力,是化解角色转化所带来的冲突和危机的关键。首先,教师作为以学术为职业的群体,必须要优化自身的知识结构,重视专业学科新知识的学习。大学教师的专业知识、科研水平和社会服务能力并不是先天形成的,而是在后天的学习与实践过程中积累建构起来的。大学教师既要调整自己的角色和行为,也要调整学术的方向和重点,重视专业知识和相关学科知识的交叉渗透以及边缘学科知识的补充,同时应注重在发挥基础学科的优势上,通过与时俱进更新教学内容,使得创新创业教育的人才培养更能适应社会发展的需求。其次,教师要重视专业素质能力的培养,不断强化角色的独立自主。从发展教师作为课程合作者、主动获得资源者、参与管理者、创业者等的角色素质和能力入手,通过开展各种在职培训,培养教师的创新创业教育中的专业发展潜力,特别是高深知识的创新能力和终身学习的能力,以此适应不断发展的创业型大学办学理念及其对教师角色提出的新要求。
3. 发展教师角色的伦理道德
创业型大学教师角色是复杂且多重的,教师既要坚守学术职业的传统,又要在市场导向的驱动下追求学术资本的回报,并且两者同样具有合法性。学术与市场分别追求的是真理和利益,从积极的方面来看,创业型大学有利于激发大学教师的创业精神,教师参与产业界的合作,能够更好地把握产业动态。但学术资本化强化了市场价值在不同的学科教师间的分割,一定程度上造成了消极的影响。如与市场紧密联系的学科专业的教师科研热情提高,而与市场联系不密切的学科专业的教师科研热情低。在创业型大学建设过程中,教师是否会失去“灵魂”,与市场融为一体,这是人们对在知识的市场逻辑下运行的学术职业群体的担忧。由此而言,在新的环境下,大学教师必须在学术和市场之间找到平衡点,在权衡学术与市场的关系中不断清晰教师角色的伦理道德边界。创业型大学教师角色的伦理道德要求大学教师既要遵循市场逻辑,正确看待市场带来的利弊影响,不为市场利益影响自己独立的价值判断;又要遵循学术的逻辑,在学术与市场中保持必要的张力与自律精神,在坚持真理的前提下,将市场与学术两者有机地统一在一起。
在现代大学组织转型的浪潮中,教师作为实现大学功能的主力军,其角色已被打上多元烙印,正由简单走向复杂、从封闭走向开放。面对创业型大学发展提出的新挑战大学教师在角色转型的过程中的身份认同危机显得更为突出。如何重构自身角色的身份认同,如何寻求在教师在创业型大学环境下的生存和发展之道等,这都是创业型大学教师角色转型过程中不可回避的问题。
注释
1[1]奚从清.角色论——个人与社会的互动[M].杭州,浙江大学出版社,2010:7.
2[2]王思斌.社会学教程[M].北京:北京大学出版社,2010:85.
3[3]李铮,姚本先.心理学新论[M].北京:高等教育出版社,2001:57.
4[4][12]李志峰,龚春芬.创业型大学教师发展:转型目标与实现路径[J].武汉理工大学学报(社会科学版),2008,(10):716,719.
5[5]别敦荣.中美大学学术管理[M].武汉:华中理工大学出版社,2000:135.
6[6](德)费希特.论学者的使命·人的使命[M].北京:商务印书馆,1984:41.
7[7][8](美)希拉·斯劳特,拉里·莱斯利,梁晓,黎明,译.学术资本主义:政治、政策和创业型大学[M].北京:北京大学出版社,2008:210,9.
8[9]李茂森.教师身份认同危机[M].北京:北京师范大学出版集团,2014:19.
9[10]陈碧祥.我国大学教师升等制度与教师专业成长及学校发展定位关系之研究[J].国立台北师范大学学报,2001:14.
10[11]周淑卿.课程发展与教师专业[M].兰州:甘肃文化出版社,2005:96.
爱城主义与身份认同 篇2
“我”是谁？何种社会关系构成了“我”的身份？它们又是如何塑造“我”的社会责任？在20世纪，国家是政治身份的主要来源和实施集体自决权的场所。一个爱国者会为自己的国家感到骄傲，因为它表达了一种体现其历史、政治和制度的特别生活方式。但是，国家提供这种独特性意识的难度越来越大，因为国家在根据自己的价值观和善的观点在制订政策时其自主性越来越小，还必须符合市场的要求，遵守相关国际条约（除非像北朝鲜或者不丹那样与世隔绝）。
到了21世纪，已经有许多著作谈论全球身份和世界主义。由于移民、劳工和资本的自由流动，因特网和新社交媒体的出现，以及风俗习惯的交流，越来越多的人感受到一种世界大同的情感。这种趋势的极端表现是“达沃斯人”，他们已经超越了对任何国家的忠诚，把自己视为“世界公民”（或更负面的看法是把世界看作发财的场所）。但是“达沃斯人”有多大普遍性呢？结果发现，即使在达沃斯，也很少有人认为自己完全是“世界公民”。笔者曾经在2012年世界经济论坛年会上提交相关文章，并引起相互竞争的城市支持者的激烈辩论：约翰内斯堡对好望角，华盛顿对纽约等。城市似乎也能塑造现代人的身份认同，感受独特的欲望似乎也是根深蒂固的人性。因为民族感情的淡漠，寻找补充品或替代品的最好场所，或许就下降为城市而不是上升为世界。
城市能提供替代身份吗？能提供一种独特性意识和特别的政治身份吗？今天，超过一半的世界人口居住在城里，这和1800年的不足3%形成鲜明对比。意料之中的是，城市已经成为重要的研究领域。大部分城市理论往往集中在令都市生活不同于农村或小城镇的方面，如城市促进经济发展降低人均碳排放量，是创造性和革新的中心等。“漂亮的”或“理想的”城市将试图根据成功法则将这些优势最大化。论证都市生活普遍优势的理论很重要。但是，论述让一个城市不同于其他城市以及从规范性角度讨论城市身份认同重要性的理论却很少，所以，我们尝试这项开拓性的工作。
显而易见，城市居民特别骄傲的不仅是他们生活在城市的事实，与乡村生活相比，都市更令人向往；自己的城市与其他城市不同的事实也令他们特别自豪。我们把这种自豪感称为“爱城主义”。这种“爱城主义”源自认识到自己的城市很特别。如果一个城市只是表现出全球化的同质性，人们很难为它感到自豪，正如住在麦当劳附近的人很难为它自豪一样。共同体意识就像对个人自由的追求是扎根于人性深处的东西，往往需要附着在表达某种特别性或所谓的“气质”或“精神”上面。所以，我们研究了许多城市，认定我们讨论的九座城市确实都有一种气质。
当然，我们承认这个论证的任务十分艰巨。从前的社会批评家论述过大城市生活中的个人孤独与异化，而与农村和小城镇完全不同。正如马克·吐温在1867年所写，“每天沿着同一条看不到尽头的街道走上好几英里，用胳膊肘拨开前面的人，穿过熙熙攘攘的人群，却看不到一张熟悉的脸”。城市生活在很多方面或许令人向往，但源于独特性的共同体意识似乎不属此列。如果现代城市有什么共同点的话，可能是对最新潮的高科技玩意儿的高度个人化的追求。伴随着看似不可阻挡的资本主义力量，都市化潮流具有了把众多本地文化改造成为单一消费主义文化的巨大威力。
但是，现代城市中出现了不同形式的共同体。越来越多的人感受到越来越强烈的世界主义，但是他们也渴望体验独特性。我们认为城市提供了一个把世界主义和扎根于特别共同体意识结合起来的机会。的确，我们看到市民常常为其城市和城市代表的价值观感到自豪，他们试图培养塑造独特的城市文化和生活方式。耶路撒冷人竭力推动其宗教身份，蒙特利尔人竭力推动其语言身份等。“我爱纽约”的口号成为现代历史上最成功的营销口号决不是巧合。世界各地的城市都在复制这个口号，中国的首都就常常能看到T恤衫上用英文写的“我爱北京”。
人们很容易变得玩世不恭，会说所有这一切都是钱闹的，但这个口号确实触动了真感情。人们真的爱自己的城市。纽约的城市精神是以个人主义闻名，但是它的共同体意识和都市自豪感在9·11之类危机时刻就充分体现了出来。“爱城主义”产生于纽约与美国其他地方不同的意识；纽约人常常说他们爱这个城市甚于爱这个国家。其他美国城市则竭力表现出与纽约人的不同。拉姆·伊曼纽尔（Rahm Emanuel）在2011年当选芝加哥市长时，对芝加哥市民发表讲话说“我们与纽约人不同”。纽约为其成为移民的理想之都而自豪，芝加哥则对自己作为居民外迁最少的美国大城市而骄傲：在芝加哥出生或移民芝加哥的人就一辈子生活在那里了。所以，我们看到表现出独特身份与气质的城市往往产生最强烈的城市自豪感。
中国的挑战
城市能产生具有地方特色的共同体意识的观点或许遭遇中国的挑战。这个国家经历了人类历史上最迅速和最具破坏性的都市化进程：从1982年到2011年，城市人口占总人口的比例从20.6%一下子猛增到51.3%。这种趋势在未来可能继续加快：到2025年，中国将拥有15个平均人口达2500万的特大城市。中国城市陷入千篇一律的单调乏味中，似乎抹去了让人类社会生活如此宝贵和有趣的多样性。中国城市先经历了30年苏联式现代化，随后又经过了30年美国式现代化。从建筑学的角度看，这两种经验或许都是最糟糕的。
但是，中国城市的相似外表掩盖了人性中根深蒂固的对独特性和共同体的追求。在中国，对建立在独特性基础上的共同体追求具有特殊的紧迫性，因为传统的农村依恋感的削弱和快速城市化时代普遍感到的灌输新的社会责任感的需要。如果人们认同自己的城市——如果他们感觉到城市表达了一种独特的身份认同，就越有可能如此，他们就越有可能有一种社会责任感来关心和友好对待本城的市民同胞。笔者的新著出版（已经被翻译成中文，在中国引起共鸣）以来 ，中国几个城市已经确认在探索明显雷同的建筑风格背后的独特精神。这个观点是推动建立在独特性基础上的共同体意识的关键。北京经过精心酝酿和市民投票确定了北京精神，这将影响到都市规划和文化遗产的保护。“爱国、包容、创新、厚德”的口号张贴在北京的主干道上。上海则与之相反，它提醒我们，“爱城主义”常常是在与表达对立价值观的城市的对比中进行定义的。贝淡宁在北京和上海教书，经常有人问他更喜欢哪个城市。甚至在他回答问题之前，北京的朋友就说他或她是多么喜爱北京，讨厌上海，而在上海，则正好相反。显然，两个城市表达了不同的社会和政治价值观，它们体现在街道布局、不同经济活动方式、对外来者的开放程度、甚至出租车司机的“侃大山”上。中国的其他城市也不是像外表那样千篇一律。小城市在特定产品上下功夫，而更大的城市则利用教育潜力和文化吸引力。不管这些政治工程的源头是什么，“城市公民”常常为所在城市的成就而自豪。
nlc202309031407
简而言之，我们的写作主要出于一种乐观的信念，即城市能够把全球的开放性和建立在独特性基础上的共同体意识结合起来。我们认为，城市作为身份认同的场所还有其他优势。最重要的是，在城市层次上追求独特性不大可能演变为深刻的仇恨和战争。实际上，“爱城主义”能够遏制过分泛滥的民族主义。除了像新加坡这样的城市国家之外，城市一般没有军队，所以，城市自豪感不大可能采取危险的形式。因此，独特性的共同体需要应该通过城市来满足。
虽然首都居民的民族主义情绪确实更强烈些，但同样真实的是在危机时刻如受到外国支持的恐怖分子袭击时，人们往往能围绕一面旗帜聚集起来。我们在世界九座城市的访谈显示，大部分“城市居民”拥有自己的身份认同，而无需延伸到整个国家。但这并不否认民族主义的正当性，比如中华民族的强烈共同体意识帮助推动人们努力在东部沿海和贫困的西部之间重新分配财富和资源。但是不受更强大的爱城主义制约的民族主义则可能采取危险的形式，正如民族主义煽动者更容易得到家庭亲情淡漠、没有结婚的年轻人的支持一样。简而言之，我们并非主张爱城主义能够和应该替代民族主义成为政治身份的来源（虽然未来可能如此）；而是认为，把地方自豪感和对世界的开放性结合起来的爱城主义，为人们提供了温和民族主义者的心理基础。
城市精神的意义
确认城市精神的另一个理由，是拥有独特精神的城市能实现在国家层面上难以实现的令人向往的政治目标。让美国或中国的政治家来认真实施应对气候变革的计划可能需要等待很长时间，但是像库里提巴Curitiba （巴西）、旧金山（美国）和杭州（中国）这样为自己的环保精神感到自豪的城市，在环境保护方面可以做得远远超出国家标准。自封为“世界首都”的纽约市根据其抱负之城的精神有效地开展其自己的外交政策。市长布隆伯格（Bloomberg）已经实施他自己的气候外交，通过直接邀请世界数百位市长来集中讨论都市领袖如何共享政策倡议和技术来减少碳排放，从而规避以国家为基础的高峰会。现在，城市能够测量自己取得了多大的成功：在2010年里约热内卢召开的世界都市论坛宣称，世界城市现在有一个共同的方法计算其行政区内产生的温室气体数量。这并非否认以国家为基础的合作和预算——庞大城市根本负担不起——的国际环境工程，但姊妹城市之间的合作能够确定和支持这样的努力。
推动城市精神还有很好的经济理由。开发出一种清晰身份的城市能够帮助复兴凋敝的经济。一个漂亮的博物馆把西班牙的毕尔巴鄂（Bilbao）从一个衰落的工业城市变成了艺术世界的圣地麦加。在中国，喜欢文化的游客蜂拥参观曲阜，因为他们想看看儒家鼻祖孔子的家乡。在城市层次上的可行模式，可以向全国推广。中国不怎么被人所知的特征，是它给予城市相当程度的财政和立法自主权（不像美国和印度的城市，很多权力在州政府手里），城市之间的竞争是中国经济充满活力的主要原因之一。第一个经济特区城市深圳就是从1979年的一个小渔村变成了当今拥有千万人口的繁荣的大都市。随后，从广州到上海等很多城市也走上了市场经济改革的道路。大连和天津竞相吸引世界经济论坛前往举办“夏季达沃斯”年会（最后决定轮流在这两个城市举办），两个城市都改善了基础设施建设，为当地居民带来好处。像成都和重庆等特大城市竞相承诺于实现社会正义，成都的成功是靠全面的长期努力推动的，离不开基层的协商、参与、清晰的财产权设计。相反，重庆则一直依靠国家权力和转移百万人来实现类似目标。如果成都的“温和”模式在降低收入差距方面证明更加有效，它就可以为国家其他地方树立一个榜样，正如深圳树立的市场经济改革模式一样。
作为政治理论家，我们希望一个城市的精神也能激励具有世界意义的社会和政治理论。正如笔者所言，雅典和斯巴达模式的竞争为柏拉图和亚里士多德的政治理论提供了思想素材，而中国社会和政治思想最具有创造性的阶段也出现在思想蓬勃发展的战国时代城市中。约翰·洛克（John Locke）论宽容的信就是受到他在17世纪欧洲最开放和最宽容的城市阿姆斯特丹逗留的直接启发。当然，并非巧合的是查尔斯·泰勒（Charles Taylor）的多元文化主义和语言权利的理论也来自于蒙特利尔，那里的居民不可避免地必须在这个城市微妙的语言政治航道中穿行。
当然，城市应该确立一种精神的观点建立在城市富有精神的假设基础之上。因此，我们在新著中讨论了九个城市的独特精神。我们阅读了许多研究著作，试图提出具有历史性内涵的解释，但我们也认识到这种方式的局限性，因为我们主要采用了定性的研究方法。个人体验很重要：如果一个人在一个城市生活比较长的时间，他或她可能清楚认识到这个城市的精神或者“气质和习惯”。我们安排了与不同城市居民的访谈，对象包括不同阶层、不同族群和不同性别的人。我们试图发现他们是否会提出共同的主张（如耶路撒冷的宗教、蒙特利尔的语言、北京的国家政治），他们对此会说些什么。我们采用了闲逛的方式：随意的散步、与陌生人聊天，尤其是那些并非依靠我们的亲身经历而了解的城市。我们的散步受到沃尔特·本雅明的巴黎拱廊街计划（Arcades of Paris）的启发，该计划在巴黎的不同地区系统推行了很长时间，目标就是收集当地居民讲述的故事，绘制一幅更全面的城市精神图画。
对批评的回应
让我们简单回应一下别人对我们研究方法的常见批评。有批评家认为我们的方法是印象式的，过于主观了，需要更明显的定量研究方法。我们的确承认定量研究很有帮助。确实使用了民意调查而且尊重调查数据，但问题在于，大部分调查对比的是国家而不是城市。我们在新书的城市国家新加坡一章中更多使用了调查数据。在“特别行政区”香港一章中，也使用了数据，因为香港常常被研究者当作与中国其他地方不同的独立实体。未来，我们当然希望社会科学家能够进行更多以城市为基础的研究，研究结果可能会对我们的假设提出挑战。
其他批评往往来自相反的方向。一方面，有人指责我们扼要阐述了城市的“独特”精神，但实际上，城市非常复杂、多样而且在不断变化，远非一个价值或者一组价值可以涵盖。我们确实认识到这个假设或许对城市的核心更明显，比如若与居住在远城区的纽约人相比，抱负之城的精神对曼哈顿人的生活方式或许更重要。我们也同意，城市精神可能会随着时间推移而有所变化，我们就试图描述这种变化发生的方式。我们本应该更明确地指出，“精神”与其说是一套价值观的承诺，倒不如说是对一种主张的承诺。就“你在罗马就按照罗马人的习惯去做事”的责任而言，这意味着在罗马，你就要用罗马人使用的术语进行论证。因此，在耶路撒冷，人们争论宗教；在蒙特利尔，人们争论语言。我们作为关心规范性议题的政治理论家要做的，就是加入这些讨论。比如，耶路撒冷一章的要点不是提出乏味的宗教之争的观点，相反，艾维纳主张对宗教做出一种温和的、强调精神的、尊重人而非物的解释。虽然对宗教的这种描述体现在耶路撒冷许多居民的生活方式中，但艾维纳承认，要战胜教条式的和制度化的宗教仍然是艰巨的任务。蒙特利尔一章更乐观一些，这是因为，贝淡宁认为道德上可行的反思语言价值的方式已经慢慢成为主流思维和生活方式。但结果证明，这种论点仍有争议。蒙特利尔一章，就因为法语报纸一位著名记者引用我们的论证安慰那些试图复兴语言战争的人而引起轩然大波。不过，该论点不仅是描述性的也具有规范性。简而言之，我们试图提出对城市精神的特别解释，一个能够在道德上说得通的解释，并帮助带来城市的变化。
另一方面，我们被指控为伪装起来的道德相对主义者。除了非常稀薄的基本人权，我们认为不管城市精神的具体实质是什么，它都应该得到尊重。如果蒙特利尔人赞成限制操英语者的语言权利，那就太糟糕了。如果耶路撒冷人赞成限制无神论者的权利，无神论者应该收拾行李搬到其他地方而不是抱怨。如果一个城市如阿姆斯特丹希望通过建设没结婚的年轻专业人士更喜欢的单人间小公寓来推销其“艺术之都”的形象，希望留在这个城市的人们就需要限制生育。曲阜的地方官员计划把这个城市及其周边地区打造成为“孔子文化特区”，儒家学者已经反对在曲阜建立比孔庙更高的基督教堂的计划。那些想建造这样一座教堂的基督徒则需要到其他地方，因为儒家信徒不可能在梵蒂冈建造一座比圣彼得大教堂更高的孔庙。换句话说，我们似乎为城市管理者打着城市精神的幌子而采取的高度具有争议性和歧视性的政策进行辩护。多数国家不敢推动这样的政策，因为他们很可能马上被告上法庭，那么，为什么允许城市这么做呢？我们的回答是，国家确实应该更加公平，不偏不倚。但是，城市能够并应该被允许表达一种比国家更“浓厚的”生活方式，只要尊重基本的人权。而且，我们的研究显示，这也是市民期待其城市所做之事。有时候，城市比国家层面的政策更为开放和宽容。比如，2012年德国最高法院判定幼年的割礼属于违法，因为它等同于“严重的身体伤害”。不用说，犹太人和穆斯林会认为这个裁决很难执行。柏林市认为，它对宽容的承诺和与过去和解的态度比法院裁决更为重要，于是决定允许割礼。简而言之，城市在当今时代对人类的幸福十分重要，它们提供了一种国家无法提供的，建立在独特性基础上的共同体意识，因此，应该有更多的通融余地来推动表达城市身份的政策。
我们在《城市的精神》精装本序言中说，“本书只是一个开端”。通常，这种说法应该被视为虚情假意的谦虚而遭忽略。但是，我们确实是这么想的。不过，我们也认为这个话题很重要，是当今时代最重要的话题，至少是最重要的研究课题之一。给“城市公民”赋予独特的精神和身份认同，就能让城市赋予人们力量，以面对21世纪最严峻的挑战。
专业身份认同 篇3
近十年来, 随着我国进一步深入推行新课程改革, “教师专业发展”也渐渐纳入国内许多教育学者的研究视域之中。《中国教育改革与发展纲要》中明确提出:“振兴民族的希望在教育, 振兴教育的希望在教师。小学教育在人的一生中有着举足轻重的奠基作用, 培养出优秀的小学教师对全社会有着重大的意义。无论是教师专业发展还是新课程改革, 其关注的重点主要是教师。”随着教师教育专业成长的不断发展, 作为基础教育重要组成部分的小学教育也越来越受到人们的重视。教师的专业身份认同就是在不断地追问“教师是谁”的问题, 并在认可作为“教师”的人这一集体的基础上, 不断建构作为“人”的教师的个体自我, 一种由内至外的发展。我认为, 教师对教育事业的热爱、对教师身份的认同, 是教师专业发展的重要保障。或者说, 教师专业的德性维度或情意维度是教师专业成长的重要内容, 而专业认同又是其中的重要方面。教师对其职业的自我认同, 直接关系到教育质量, 教师的专业成长, 以及学生的学习和发展方面。为此我就小学教师的自我形象、自我评价、专业地位、专业动机、专业情感、专业期望进行问卷调查。本研究从小学教师专业身份认同的调查入手, 分析小学教师专业身份认同中存在的问题及原因, 为促进小学教师的专业成长提供一些客观而真实的参考。
二、调查的对象与方法
调查对象:采用分层抽样的方法, 在江西省南昌市选取师资处于不同层次的四所小学, 对各所学校教师进行随机抽样。本次调查共发出问卷230份, 回收193份, 有效问卷192份;回收率为83.9%, 有效率为99.5%。
研究方法:主要采用问卷调查法, 同时辅之以访谈法, 研究工具主要采用自编的“小学教师专业身份认同调查问卷”, 该问卷在相关理论指导下, 由教师的自我形象、自我评价、专业地位、专业动机、专业情感、专业期望六个方面编制而成。
三、调查的结果与分析
1. 自我形象。
小学教师自我形象是自我描述的, 该维度主要反映教师其本身是如何看待自己, 以及思考“我是一个怎样的教师?我是否自觉地用教师标准要求自己?”也就是自己对所从事职业的思考, 就像自己站在镜子面前看到自己的一切, 这面镜子就是自己对自己的认识。在本次调查中, 只有少数教师表示自己不喜欢当小学教师, 24.0%的教师认为小学教师职业地位较高, 58.3%的教师认为在教学工作中能遵守职业规范, 39.6%的教师认为现在的教师职业生活状态与理想中的状态有一定差距。由此可见, 小学教师对自我形象上的评价处于一般水平, 很难想象一个对教育工作毫无兴趣的人能全身心地投入到教育工作之中。
2. 自我评价。
自我评价是自尊或自我意识的一种形式, 是主体对自己思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价。如果教师能够正确地、如实地认识和评价自己, 就能正确地对待和自理个人与社会、集体及他人的关系, 有利于自己克服缺点、发扬优点, 在工作中充分发挥自己的作用。通过调查发现, 10.4%的教师认为在小学教师岗位上发挥自己的才能, 33.3%的教师认为自己是一名优秀的教师, 69.8%的教师认为从事小学教育工作是在奉献自己的同时也在获得发展, 31.3%的教师认为目前的教育教学能力基本适应当前教育发展的需要, 44.8%的教师认为自己目前欠缺的知识是教学法知识。
3. 专业地位。
小学教师专业地位维度主要反映小学教师是怎样理解教师职业的, 教师专业地位在教师的认识里是怎样的?以及他人是怎样看待教师这一专业的?44.3%的教师因为自己是小学教师而感到一般, 39.1%的教师表示非常关心别人如何看待教师职业, 50.0%的教师认为当前教师个人发展所面临的困难是工作压力太大。由此可见, 小学教师一方面在日常教育教学工作中受到社会、学校、家长各方面施加的压力, 另一方面自己的专业身份认同受到影响。
4. 专业动机。
小学教师专业动机是意志的, 该维度主要反映教师自己反思为什么做教师或者不做教师?这样选择的原因是什么?从事小学教育能否实现自己的人生价值?39.1%的教师认为当小学教师可能实现自己的人生价值, 42.7%的教师表示是因为选择了该工作所以就得做下去的原因而至今还在从事小学教育工作, 25.6%的教师表示不喜欢自己的孩子将来当教师, 45.3%的教师表示有机会的话不一定会重新选择教师。由此可见, 小学教师的专业动机并不令人满意。
5. 专业情感。
小学教师专业情感维度主要反映小学教师的情感方面, 主要涉及教师喜欢或不喜欢所教学科、与同事合作, 教师自己反思我以做教师为荣吗?38.0%的教师对现行工资表示不满意, 52.6%的教师认为在工作中的情绪一般, 80.2%的教师表示在工作中经常与同事共同学习交流与合作, 65.6%的教师认为在课堂教学后经常反思, 但很少写教学心得体会。
6. 专业期望。
小学教师专业期望是前瞻的, 该维度主要反映教师的自我期许方面, 包括教师理想中的职业自我是什么样子或状态?今后的努力方向和目标是什么?46.4%的教师认为在所处的工作环境比较和谐, 38.5%的教师对成为专家型学科教师的愿望表示一般, 8.9%的教师表示有明确、具体的专业成长计划。
四、对策与建议
从调查的结果分析中可以看出, 小学教师的专业身份认同总体水平较高, 但在各个维度中有一些欠缺。结合在调查中发现的小学教师专业身份认同的问题, 以及联系当前对未来小学教师的培养, 我提出如下建议。
1. 做好教师职前准备。
中小学教师队伍建设中不断地补充进入优秀高校毕业大学生, 主要还是以师范类毕业生为主。高师生的职前准备不充分, 会使得他们今后的教学工作中有一个现实与理想的落差。师范院校要努力提高学生对教师这一职业的认同感, 并形成较持续、稳定的从教动机。学校应多举行一些旨在提高学生技能方面的比赛, 比如“课堂教学竞赛”、“板书比赛”、“说课比赛”等。这些活动不仅仅可以增强学生对教师专业的兴趣, 还可以提高学生从事教师职业的信心。教育实习给高师学生一个真正体验教师角色的机会, 使他们能够真正了解教师工作的特点, 体验到做教师的价值。
基础教育学校在录用新教师时, 要关注新教师对教师这一职业的认同, 加强对新进教师进行职业动机引导或入职指导。新教师的入职辅导计划可以分为两种类型:一类是各种实习教师的指导计划, 一类是新教师任职指导计划。基础教育学校应给新进教师更多的人文关怀, 并提供充足、多样的学习机会与支持。
2. 提高教师专业自主与教学反思能力。
教师专业自主意味着教师对自己的专业成长负责, 不但包含传统意义上的教师从事教育或教学时依其专业知能来决定, 而不受他人干扰, 而且指教师能够独立于外在的压力制订适合自己专业成长的目标、计划, 选择自己需要的学习内容, 有意愿和有能力将制订的目标和计划付诸实施。
有效的教学反思可以作为提高教师专业自主的重要途径。小学教师应该如何进行有效的反思呢?一是要明确反思的对象, 即反思什么?教学实践是教师宝贵的财富, 在实践中反思, 在反思中提高, 做反思型教师, 就是要学会对自己的教学实践进行反思。关键是小学教师要有敏锐的反思意识并养成反思的习惯, 正所谓留心处处皆学问。二是小学教师要掌握反思的程序与方法, 即如何反思?小学教师只要对于发生的教学实践始终问自己这么几个问题:我做了什么?我所做得有效吗?我做得自身合理吗?我还能怎样做?对于小学教师来说, 最有效的方法是写教学后记或教学心得体会。在记录之后就是反思, 教师的反思不是一般意义上的“回顾”, 而是思考、反省。
3. 增强教师职业幸福感。
罗素 (Russell) 曾说过:“如果你有一份喜欢从事的工作, 这份工作足以让你生存下去, 那么你应该从事它, 因为它能给你真正的幸福。千万不要为了更多的收入而放弃它去从事并不喜欢的工作, 那不会有幸福感。”从本文的调查研究结果中可以看出, 小学教师还是较喜欢从事这一工作的, 但是也可以看出有很多因素在影响着小学教师的工作满意度, 比如工资水平、学校的支持、职业压力等。教师从事小学教育工作不能仅是因为选择了而做下去, 而是自我价值的体现, 并从中体会到职业幸福。在教育实践中, 教师的积极情绪体验有助于实现教师自我的专业身份认同, 进而促动教育变革的顺利实施;反之, 消极情绪体验则易造成教师身份认同的危机, 并引起对变革的抗拒。
师生共享的幸福, 教研和学生乃教师幸福之源。教师把自己看成是学生的大朋友, 平时多了解孩子们接触的东西;在讲解知识的时候, 多举一些贴进学生生活的事例。幸福是人类存在的最终目的与理想, 追求幸福就是追求理想、追求未来、追求至善。因此, 教育中除了要关注教师的幸福外, 还要关注学生的幸福。教师的幸福离不开学生的幸福, 没有学生的幸福也就不会有教师自身的幸福。
4. 建设教师专业共同体。
美国斯坦福大学教育学教授迈克劳林对教师专业共同体对于学校发展的作用进行了研究。他指出:教师专业共同体决定教师的职业观和学生观, 它的存在与发展状况为学校走向成功提供了适宜的组织与精神资源。要建设有效的教师专业共同体, 我认为以下两个方面应该注意:一是要认清教师专业共同体的核心议题或本质。教育活动的主要目的是促进学生的全面发展, 教师在教育过程中自己也要获得发展, 教师与学生是双向发展的。以学生的学习与发展状况作为建设教师专业共同体的核心议题或本质, 学校在建设教师专业共同体时就不能偏离这个方向。二是要以建设求知为目标的教师专业共同体。对于教师来说, 教学活动中达到学生素质的全面发展是不够的, 教师自己也要获得发展。教师的知识和能力不能仅停留在所教学科的专业知识领域, 而要考虑学生的身心发展特点。
教师专业共同体的建设就是想通过强调教师自身与他者的相关性, 试图通过理解、交流与对话及尊重和鼓励差异, 促进多元主体之间的理解和认同, 最终达到教师之间的共荣与共进。通过教师专业共同体的创建, 教师可以围绕教育生活及专业发展过程中的种种问题真实地表现自我、表达自我;每一个共同体成员都可以借助彼此的力量成长, 在专业发展中相互关怀与促动, 最终实现共同发展。
摘要：随着我国进一步深入推行新课程改革, 小学教师的专业成长和专业身份认同更为人们所关注。本研究从小学教师专业身份认同的调查入手, 分析小学教师专业身份认同中存在的问题及原因, 提出提高教师专业身份认同的对策。
关键词：小学教师,教师专业身份认同,对策
参考文献
[1]叶澜, 白益民等著.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001.
[2]谈儒强.从情感视角看教师的专业认同[J].教育与现代化, 2008, (1) .
[3]李茂森.教师的身份认同研究及其启示[J].全球教育展望, 2009, (3) .
收养家庭子女身份认同浅探 篇4
关键词：收养 身份认同 家庭
中图分类号：D9 文献标识码：A 文章编号：1008-925X(2012)O9-0052-02
一、问题的提出
美国收养协会的统计数据显示，72%的被收养人到了青春期的时候，渴望知道他们当初为什么会被收养；65%的人想要见到他们的亲生父母，94%的人想知道亲生父母到底长什么样。我们所感兴趣的问题是这一事实对他们的自身的人格的发展，自我的身份的认同上会产生怎样的影响，而又有哪些因素将影响这些被收养子女对收养家庭和原生家庭的认同归属。这是一个很有意义的探讨，因此本文希望通过质性研究方法对研究对象进行深度访谈，深层次挖掘关于收养子女对收养家庭和原生家庭的认同归属问题。
二、研究对象
本文选取了两个研究对象，下面简单介绍一下两位案主的基本情况。
A，出生在江南农村，女，25岁，大学二年级，刚出生便被送到了母亲的亲姐姐，也是就A的姨妈家中。养母和生母家就是相隔不远的两个村子里。收养家庭中有两个哥哥，分别比她大10岁和8岁。原生家庭中有一个大2岁的姐姐，和小1岁的弟弟。A在很小的时候就知道她是被收养的。原生家庭迫于传宗接代的压力，要生个儿子，但是家庭经济条件有限，而A的姨妈家里已经有了两个儿子，想要个女儿，于是生母的母亲，也就是A的外婆便做主将A送至姨妈家抚养。
B，同样出生江南农村，女，21岁。出生时因为算命先生说这个女儿将会给家里带来厄运，于是，父母通过外地亲戚的关系将女儿送给了外地一户人家收养。B在16岁时，偶然得知自己的身世，于是一个人千里迢迢找到亲生父母家中。收养家庭只有作为养女的B这一个孩子。原生家庭中有一个哥哥，一个妹妹。
三、研究分析
（一）收养儿童的身份认同困境表现
同普通青少年相比，被收养者会面临更为艰巨的自我认同发展任务——收养角色认同1。案例中的两位被收养者，得知自己的收养事实以后，内心一直处于矛盾的变化中。一方面，对收养家庭充满感情，但同样又对于自己是被收养的这个事实难以接受；另一方面，对亲生父母的那种夹杂怨恨，却又在见到他们后感到无比欣喜的情感，让她们极为矛盾。
事实上，两位被收养者的依恋关系已经被重建，但显然收养这个事实对她们来说是极为重要的，所以她们开始探索收养的意义。在这过程中，她们因为“我是谁”这个问题感到不安，无法认定自己属于哪个家庭。A不喜欢弟弟，只是这个弟弟的存在让她被迫离开了原生家庭，这也充分说明了A对于收养这件事的在意度。而B则是对自己的亲生父母的身份充满了好奇。在收养家庭中，她觉得孤单，而同自己的哥哥妹妹生活在同一个家庭中，让她找到了她内心想要的家的温暖和真实。
（二）影响收养子女身份认同的因素
根据生态系统理论，人们的心理和行为受到其所生活的环境的直接影响。正常的生态系统应当是和谐的，平衡的；如果所处的生态系统不和谐，不平衡，那就意味着系统失调，而系统失调又意味着个人和环境的配合失败，即个人能力与环境的要求和期待不一致。2影响人们心理和行为的环境是由若干相互联系的子系统组成的。
1、个体
个人的身份认同，首先在于个体的自我定位。为何被收养者会卷入身份呈现和身份归属的困惑中呢？首先是因为收养事件本身所造成的身份确认和情感依附方面的混乱；另一方面是因为个体自身的角色领会和角色构造。心理学方法强调在身份认同中个体的作用，社会认同理论也认为个体对积极的社会身份或自我认知有所需求3。因此，血缘和身世是自我身份认同的一个重要方面。
对于A而言，亲生父母对其并无养育之恩，但她在叫养母为妈妈的的时候，却觉得这是对生母的一种背叛，这是来自于个体“内里”的反应。在A的心中，无论如何，生母都是自己的母亲。纵使有怨恨，却并不妨碍她在内心依然把他们当成父母。
而B去寻找亲生父母则是瞒着养父母的纯个人行为。一路上，她都觉得自己其实十分介意父母把自己送人，可是当她终于找到父母，并同他们在一起生活了几天，那种家庭的温情，尤其是来自兄妹的手足之情让她感受到了另一种家庭的爱。而这种家庭之爱却又让她觉得对不起养父母。
2、外在与环境
来自个体外部环境的因素，主要有两个方面，一方面就是个体所处的家庭或者家族，另一方面是来自邻居学校等。无论是A或者B，他们对两个家庭的认同度都同家庭成员对其的态度有关，对A来说，养母的态度对其影响很大；而对B来说，同时来自两个家庭的温暖让她有点迷失了。关于邻居和学校，A的邻居和学校对于被收养这件事情很早就知道，所以邻居们也自然会询问；而B可能是由于养父母对其保护的比较好，没有太出现这方面的问题。但是不可否认，外在的因素还是对两位研究对象对自己身份的认同归属上产生了影响。
（三）对于未来身份认同的思考
对两位研究对象来说，他们目前依然是在迷惘中，在收养家庭和原生家庭中徘徊。她们自身承受了很大的压力，有来自收养家庭的，也有来自周围的社会环境的，如邻居等或者舆论的压力。寻根是再正常不过的事情，可是寻得之后到底要如何处理却让研究对象深为苦恼。最主要的，这种身份认同虽然是研究对象个人的问题，但是要解决这个模糊尴尬的局面，却需要两个家庭间的协调。在访谈中我们发现，两个家庭之间存在着微妙的关系。这也是使得被收养人对于当前的身份认同深感困惑和迷惘的一个重要原因。
四、讨论与探索
身份认知的变动会带来很大的创伤——不仅需要调用大量的情感，而且还会促使人们去重新定义他们自身和情景。被收养人因为收养关系导致其出现身份认同的困惑。如果他们没有很好的处理这种困惑，则很容易在两个家庭中陷入挣扎，如上文所说，两个家庭之间也会为孩子而出现冲突和争夺，这会让被收养人陷入两难的抉择之中。所以要解决这个问题，从家庭社会工作的角度来看，我们还是应该深入到两个家庭内部，去深入探索及了解两个家庭对于孩子成长的发展性因素。
注释：
[1]马艺丹,薛威峰,郑涌.儿童收养研究中的心理学问题[J].心理科学进展，2010，（3）．
[2]郑有富,俞国良.流动儿童身份认同与人格特征研究[J].教育研究，2009，（5）
专业身份认同 篇5
随着课程改革的深入, “教师即课程”的观念成为中国教育理论与实践界的一种主流话语, 反映出社会对教师角色期望的变化。教师不再只是为预设好的课程目标的实现和教学内容的完成而作为知识的传道者存在, 而是课程实施过程中的重要因素和设计主体。教师面临这种转变如何应对?这需要教师在身份认同的基础上, 在教学实践中进行自我重构。
本文采用传记研究的方法, 通过课堂观察和访谈等研究方式, 对一位高中英语教师的成长经历进行个案分析, 从而探讨教师身份认同对于新课程改革背景下的教师专业发展的意义。传记研究, 即利用档案、个人生活材料、访谈等手段, 通过对个人关键生活经历的描述, 揭示个体生活的意义。研究者广泛掌握个人生活的不同阶段和在不同场合的学习、工作、生活、闲暇的种种生活资料和书面的文本资料, 然后通过访谈他人或自我叙事, 以及其他的途径, 将收集的材料置入被研究者的历史之中, 将其情境化、具体化, 然后以不同阶段的典型故事为主, 对材料进行重新组织。最后, 将故事放到广阔的时代背景和个体生活情境中来解释故事的生活意义。本文的研究对象是某省重点中学的一位高中英语教师——M老师。M老师自2000年开始从事高中英语教学。短短的8年时间, M老师在课堂教学和理论研究方面取得了丰硕的成果。从他传记式的个人从教经历中, 我们可以看到M教师在重构身份认同过程中的心路历程和教师身份认同的完整性对教师专业成长过程中发挥的重要作用。
二、M教师的成长轨迹
(一) 思想的引领
M老师走向英语教学工作的岗位受到他的三位中学英语教师的影响。
在中学阶段, 我有幸遇到了三位英语老师。他们敬业、充满活力而且不失幽默。让我印象最深刻的莫过于他们中西合璧的知识结构以及平时生活中的随和与感性。正是在这些老师的帮助下, 我对英语产生了浓厚的兴趣, 以至在报考大学时毫不犹豫地选择了英语教育专业。 (M教师的自述, 下同)
教师身份认同的构建与教师的个人经历有着密切关系。这种影响是潜移默化的。当我们走进M老师的课堂, 这种感性随和而不失幽默的风格在他与学生的交流的细节中自然地流露出来。在M老师的课堂里, 课堂的开场仪式消失了, 取而代之的是看似随意的“OK”。学生不用起立向教师致敬, 教师不必以仪式确立自己作为教师的威严。这种随和的风格让学生感到他们和教师是平等的, 无所谓“师”与“生”, 而是通过师生平等的对话共同构建课堂。M老师在教学中将生活经验带入课堂, 用个人的隐性知识指引教学。在这个过程中, 他完成了自我身份认同的第一次构建。
(二) 执着的追求
在教学岗位上踏踏实实工作了两年后, M老师被学校评为“校坛新秀”和“优秀班主任”。同时, 他的教学论文也在评比中获奖。M老师并没有因为自己取得的成绩沾沾自喜, 而是在自我反思中探寻, 在不断的自我否定和肯定中摸索。
我认为英语教师的知识中50%是教师的专业基本功, 如听说读写的能力;用这50%来寻找30%的语言背后的文化背景知识——语言的深层土壤;最后剩下的20%是教学技巧。技巧性的东西是很单薄的, 局限性很大了……只有符合自己的设计才是最好的。这20%的教学技巧其实也是源于这50%和30%。
在反复的探寻过程中, M老师逐渐形成了教师的知识观, 并且成为指引他在英语教学过程中执着追求和自主学习的动力。这种对自我教学风格的追寻可以理解为M老师的身份认同的第二次构建。他在对自身身份构建的同时不断探寻教师专业发展的因素和自身的不足。通过自主学习, 他的英语口语水平迅速提高。这种成功的学习体验也极大地提高了M老师作为教师的自我效能感 (selfefficacy) 。M老师所在学校为教师提供了良好的外部学习的环境, 如广泛的国内国际学习交流活动、教师出国进修等。经过长期的努力, M老师的课堂由于其丰富的内容和大胆的创造受到师生的好评, 并且在各类教学大赛中屡创佳绩。2003年, M老师获得省高中英语青年教师优质课比赛一等奖;2006年获得校班主任心理辅导优质课比赛一等奖;2007年在省高中英语课堂教学评比中获得一等奖。这些成绩既是他专业能力的展示和肯定, 也成为了他在形成自我身份认同的重要因素, 推动其在教师专业发展中不懈探索的动力之源。
(三) 不懈的探索
教师要成为课程的主宰需要勇于探索和创新, 在实践中不断地实现个体潜质的发展和自我的超越, 不断对自我进行反思、认定和追寻。M老师就是在一次次的探索和实践中实现了自我身份的重构。他的教学方法和风格得到了教育专家和教师的一致认可。2007年在省高中英语课堂教学评比中M老师获得一等奖。在回忆这堂参加教学评比的公开课时, M老师说:
这堂课我以讲故事的方式开展, 因为reading很枯燥乏味。我在写这个故事的时候, 就是站在学生的角度去写的。我会思考他们对什么会感兴趣、充分地站在他们的角度上去编这个故事。然后我结合我自己的一些经历, 有悲有喜, 穿插在故事中。通过讲故事让学生学习单词、分析问题、解决问题。
M老师的教学设计超越了常规的阅读教学的模式。他站在学生的角度重整教材, 创造性地采用故事的方式。M老师对于自己的这堂公开课的感受用一个词形容就是“酣畅淋漓”。这个词形象地展现出M老师对自己在课堂教学中自我超越的满足和欣喜。M老师在创造过程中获得了“教师职业对于社会外在价值与对于教师而言的内在生命价值之间的统一, 找到了教师可能从工作中获得的外在与内在的尊严与欢乐的源泉”[1]。在实践中, M老师用心灵去体验教学, 不但积累和培养了自己的表现力, 而且对自我身份进行了重新构建。在创造性的探索中, M老师获得了教师专业发展过程中又一次历练和提升。
(四) 教学与科研的结合
课程改革要求教师实现“教书匠”向“研究者”的转变。20世纪60年代, 斯滕豪斯就提出教师应当成为“教师—研究者”。他认为没有教师的主动研究和对教育现象的反思, 任何教育改革都难以取得成效。如今, 行动研究已经成为教师专业发展的重要形式。从目前开展基础教育课程改革尤其是实施新课程标准的情况看, 将校本课程的开发与行动研究结合在一起, 则更可以体现教师在职专业发展的优势。[2]M老师对于新闻教学的研究起源于他对教材的批判性的认识:
经过三年的教学, 我发现我们现在使用的教材无法满足时代的发展, 也无法满足学生的需求。于是, 我开始尝试给学生提供一些新闻题材的资料。平时, 我喜欢收集各大媒体的新闻如THE TIMES, LEUTER, ASSOCIATION PRESS等。我想这些材料的补充能够开阔学生的视野, 拓宽学生学习和运用英语的渠道。后来, 学校开展校本课程开发, 我就把新闻教学作为校本课程开发的一部分。
“教材不是圣经”, 而是教师教学的媒体之一。在校本课程开发中, M老师将新闻教学与校本课程开发结合起来。经过三年的新闻教学的尝试, M老师对于新闻教学形成了系统的模式和自己深刻独到的见解。教学与研究的结合使M老师的身份从一位“教书匠”转变成为“研究者”, 在探索性实践和行动研究中成为“课程的创造者”。这种身份的转变使M老师在教学中获得了更多的自主空间, 推动了教师的自我身份的构建。然而, 大部分的教师由于自身或外在教学环境的限制无法对教材进行大胆的增删填补。这就要求教育管理者为教师创造宽松的外在环境, 为教师的身份重构的实现提供环境支持。
三、总结与反思
教师的自我身份认同从广义上说是教师基于自己眼中和他人心中的“我是谁”的自我意识, 对自身角色以及特定价值的选择、体验和皈依。[3]身份认同在个体性层面上是指主体对自身的反思、认定和追寻。教师的身份认同不是一成不变的。教师对自己身份的认同不断得到深入, 伴随其职业生涯乃至一生。新课程标准的确立给教师带来了多方面的挑战, 其核心就是要求教师确立课程意识, 成为课程的主体。[4]然而, 在现代师范教育的教师专业化发展模式中, 由于现代教师教育的“麦当劳化”导致教师在被规约和被限制的环境下, 无法在教学中形成自己的教育信念从而在纷繁的教育观念中迷失方向。因此, 课程改革的关键是教师在教学实践中实现身份的转变。在新课程的理念引导下, 教师必须通过不断的自我反思和自我评估实现身份认同的重构。用鲍曼的话说, 改革期望教师完成一次朝圣之旅。[5]M老师的成长经历为我们提供了课程改革背景下教师自我身份重构的蓝本。由此笔者得出以下结论。
1.关注教师的实践知识
教师自我身份的认同与教师接受的教育、人生的经历和教师的个人信仰以及成长过程中重要人物和事件都有着密切的关系。M老师从自己的学习经历中获得英语学习的方法和体验, 形成个人的隐性知识 (tacit knowledge) 。在课堂教学中, M老师依据自己的隐性知识而不是依据教育理论, 依照自己对教学和语言最真切的直觉而不受外在机制的约束去教学。正如M老师所说:“我要留一份心情和我们的学生一起感受英语的魅力, 毕竟美的感受和体验才是学好这门语言的动力之源。”M老师在教学中是凭借自己对语言最真实的感受将自己的经验、思想和知识融入到教学中, 形成自我身份的构建。教师在教学实践中, 人生的经历中积累的实践性知识构成其建构知识的专业生活场景。因此, 教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础, 在教学中发挥着不可替代的作用, 同时对于教师自我身份认同的构建也举足轻重。所以, 要实现教师对自我身份的认同必须关注教师的经验情境。
2.提升教师的自我效能感
教师自我效能感对于教师专业发展中的身份认同发挥了重要的作用。M老师在教学中发现自身的优势和不足, 并且积极探索适合自身发展的有效途径。他在提高自身英语口语的过程中自我效能感也得到了极大的提升。而教师自我效能感的提高有进一步成为他实现专业发展的内源性动力, 影响着他在教学工作中的教师的专业承诺、工作动机和教育行为。[6]提升教师的自我效能感从内在的教师个体生命的表现上推动教师自我身份认同。在新课程改革中教师出现的“说的是一套, 做的是另一套”的抵触现象正是由于教育制度为教师设计的理想自我与教师的现实生活中的自我没有实现和谐统一。因此, 要实现教师的外在规定的角色与内在的真实自我之间和谐统一必须依赖于教师的专业身份认同。只有从内在价值体验中使教师形成统一的完整的身份认同, 教师才能实现真正意义上的专业发展。
3.关注教师在专业发展中的主体价值
教师自我身份认同的主体是教师自身。然而, 大多数的教师专业发展理论研究和实践在不同程度上却忽视教师主体的需要, 教师在被动的专业发展中不但不能够形成正确的自我身份认同, 反而导致了不同程度的自我迷失。因此, 学校必须给予教师充分自主决策的时间和空间, 使教师在教学和研究的生活中谋求自主发展的空间。如果将教师行动研究比作教师专业发展的土壤, 那么给教师自主决策空间的教学管理则是教师自主发展的空气和阳光。教师的身份认同如果缺乏教育环境的支持, 那么他的身份认同就会被分裂。分裂的身份认同不利于教师的专业发展。实现教师从“教书匠”向“研究者”的转变, 需要学校提高良好的外部环境。从M老师自我身份构建的过程不难发现该校乃至该地区的教育管理者对教育者主体地位的肯定和关注对教师自我身份构建发挥的巨大影响。
Palmer指出:好的教育不可以沦落到技术;好的教育来自于教师的身份认同和统一的人格。[7]M老师正是通过不断的探索和实践逐渐完善自我, 形成教师身份的转变, 在体验成功的同时实现自我效能感的提升, 从普通教师发展成为教学的艺术家, 从教学的艺术家发展成为课程的研究者。本文采用传记研究的方式, 展现出一位高中英语教师专业发展的历程, 揭示出教师身份认同在教师专业发展中的重要作用, 为广大英语教师实现自我身份认同及其专业发展提供参考。
参考文献
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高校实验人员身份认同浅析 篇6
一、高校实验人员身份认同的困境
身份认同旨在使处于某一群体中的个体, 主动建立一个认知和表达体系, 在自己是谁、自己是做什么的、扮演什么社会角色、遵循什么规范等问题上形成清晰的主体意识并表现出相应的主体行为。“我是谁”“我从哪里来”“我到哪里去”是身份认同要解答的三个基本问题, 而高校实验人员在这三个问题的认识上均存在一定程度的困惑, 形成了身份认同的困境。
(一) “我是谁”——身份判断的模糊性
每一个具有社会性的人, 必须要解决身份认同的问题, 也就是明确地知道“我是谁”。但对于高校的实验人员而言, 这个问题的答案却有些模糊, 原因在于:一方面, 由于高校的实验教学工作非常繁杂、艰辛、涉及面宽, 大多数实验人员不仅承担着实验教学、实验准备、实验技术指导的工作, 还担负着实验室管理、仪器运检及维护 (如设备申购、验收、清查、维护、报废等) 的工作。他们不仅是实验教师, 还是技术人员;既需要从事实验教学工作, 管理与维护仪器设备, 还需要负责实验室的环境安全与卫生。另一方面, 由于历史和体制的原因, 诸多高校实验人员数量不足, 存在着许多实验人员身兼数职的问题, 既有理论教学工作, 也有实验实训教学与科研任务。于是, 就产生了一个悖论:从工作性质上说, 他们从事了部分普通教师的工作;从制度的认定上说, 他们的身份依旧是实验人员。他们希望享有与普通教师同等的地位, 但又无法脱离实验人员的身份, 从而陷入身份分类的矛盾。
(二) “我从哪里来”——身份归属的矛盾性
归属感的寻求也是身份认同的重要内容之一, “我从哪里来”“我属于哪个群体”?教师是天底下最光辉、最神圣的职业, 世人从不吝惜对教师的赞美, 把教师看作“人类灵魂的工程师”“社会的代表”“伟大的园丁”, 为国家培养栋梁之才, 肩负着民族和国家复兴的重任。这种赞美和荣誉在高校教师身上表现得更甚, 可实验人员却很难体会到这种荣誉感。长期以来, 受传统教育观的影响, 实验人员一直被看作教学辅助人员, 他们的工作被认为是打杂务、当配角、干下手。部分高校的有关政策对实验人员也存在一定的歧视性, 例如:在教学工作量核算上, 因认为实验人员从事的是重复性的简单工作而将其大打折扣;在津贴发放上, 实验人员也比相应职称教师拿的少;在职称评定上, 实验人员的名额编制遭到压缩;在技术培训上, 对实验人员缺乏长期规划、有力措施和经费保障;等等。凡此种种, 造成了实验人员与所在高校的疏离感、与职业的疏离感、与学生的疏离感。
(三) “我到哪里去”——身份寄予的焦虑性
“我到哪里去”是身份认同需要回答的第三个基本问题。一个有发展前途的职业才能吸引更多的人为其献身, 才能使人克服眼前的困难并坚守工作岗位。对于高校实验人员来讲, “我的前途在哪里”“我的未来应该如何定位”是困扰他们的一大问题。相关研究表明, 教师岗位是每年毕业生的热门之选, 而实验人员却是热门中的冷门。相当一部分高学历且能力强的年轻人不愿意到实验室工作, 即使去了实验室也很难真正安心下来, 而是将其视为一个跳板, 尽力通过考学或其他渠道跳出实验室。而在岗的实验人员也因感觉前途渺茫, 积极性不高, 思想不稳定, 不能安心于本职工作, 一旦找到机会, 就会随即转岗或调离。
二、高校实验人员身份认同的建构
造成高校实验人员身份认同困境的既有传统观念、管理制度等方面的原因, 也有实验人员自身的问题。因此, 实验人员的身份认同需要外界的支持, 如国家政策、学校规章、行政人员等, 但也需要从其自身着手。
(一) 群体认同:实验人员身份认同的环境支撑
要使高校实验人员拥有一种对职业的归属感和自豪感, 需要社会和学校为其减少各种障碍与阻力, 提供良好的外部制度环境。
首先, 各级领导及职能部门应该在思想上充分认识到实验教学在高校工作、培养创新人才和实施素质教育方面的重要作用, 将实验教学看作理论教学的延伸与扩展, 而不是理论教学的“附属品”, 努力营造一种既重视理论教学, 又重视实验教学的良好氛围;也要充分重视高校实验人员的作用和地位, 大力营造一种尊重实验人员及其劳动的气氛, 增强他们的自信心, 为他们创造愉悦的工作环境, 使他们在本职岗位上安心工作、敬业奉献。
其次, 各级职能部门要建立健全科学的管理机制, , 摒弃传统“见物不见人”管理观念, 坚持贯彻“以人为本”的管理思想, 对实验人员的提职、晋级、培训、职称评聘、评优评先、课时津贴等方面实行与教师相当的待遇, 甚至在某些方面对实验人员给予适当的倾斜;实施科学合理的激励机制, 充分体现奖勤罚懒、奖优罚劣, 真正做到公平、公正。
(二) 他人认同:实验人员身份认同的情感归宿
一般来说, 他人认同主要是通过角色认同的方式来实现的。在工作过程中, 实验人员不只是管理员, 还是教师和专业技术人员。实验人员必须扮演好这些角色, 并且在适当的时候要顺利地进行角色转换。如若实验人员角色扮演成功, 就意味着获得了他人的认同, 否则就意味着认同的危机。
当然, 对于他人而言, 由于个体生活经验、教育水平、价值观念等的不同, 对实验人员所应扮演角色的理解与期望也是不同的。如果他人对实验人员的角色期望是合情合理的, 而实验人员却没有做到, 那实验人员需要通过努力提高自身的能力, 增强个体的责任心以达到与其身份的同一。如果他人对实验人员的角色期望本身是不合理的, 甚至违背了人之常情, 那就会使实验人员倍感压力, 久而久之会产生身份认同失调与职业倦怠。因此, 我们应该充分认识到实验人员是教育制度中的普通一员, 与教师相比, 只是社会分工的不同, 没有高低贵贱之分, 他们应该像教师一样享受自己的生活, 他们的劳动成果也应该得到社会的认可。
(三) 自我认同:实验人员身份认同的根源所在
在现行的社会体制下, 实验人员自身如果不具备一定的“本钱”, 就很难改变社会和他人对自己的看法, 更谈不上形成一种良性的身份认同。
其一, 实验人员必须提高认识、转变观念, 正确认识实验工作的价值与意义, 树立为教学、科研提供优质服务的思想, 热爱本职工作, 无私奉献, 甘当配角。同时, 实验人员也应该具备严谨的科学态度、实事求是的工作作风、敏锐的洞察力、敢于创新的勇气和坚韧不拔的探索精神等。
其二, 随着现代科技日新月异的发展, 实验技术更新的步伐也不断加快, 高精尖端仪器设备被大量引进高校实验室, 这就要求实验人员不仅需要具备广博的基础知识和精湛的技能技巧, 还要不断提高自己的理论水平和业务水平, 以适应当前高等教育发展的需要。因此, 高校实验人员要严格要求自己, 努力提高自身素质, 不断充实和丰富自己的专业知识与技能, 关注相关学科理论的新进展, 提高分析问题与解决问题的能力, 一切从教学与科研的实际出发, 为教学、科研服务, 为教师、学生服务, 任劳任怨、脚踏实地地工作, 在“平凡”的工作岗位上做出“不平凡”的贡献。
摘要：目前, 高校实验人员在身份认同上存在着身份判断的模糊性、身份归属的矛盾性和身份寄予的焦虑性, 这三个方面的困境。要想走出困境, 必须从群体认同、他人认同和自我认同三个方面下工夫。
关键词：高校实验人员,身份认同,困境,出路
参考文献
[1]张军凤.教师的专业身份认同[J].教育发展研究, 2007 (4) .
《模仿者》:难觅的身份认同 篇7
唯·苏·奈保尔 (1932--) 是印度裔英籍作家, 其代表作有《米谷埃尔街》 (1959) , 《世间之路》 (1994) 等。而他的早期作品《模仿者》 (1967) 是一部拥有多元文化主题的小说。在《模仿者》 (1967) 中, 奈保尔描述了以特立尼达为原型的后殖民国家伊撒贝拉岛从英国殖民地转向独立国家所遭遇的困境:历史残缺, 文化错位, 身份模糊以及社会混乱无序。本文用斯图亚特·霍尔的身份认同理论中的文化表征, 身份认同, 反表征, 差异文化身份分析辛格身份认同失败的原因。国内有关《模仿者》 (1967) 的研究并不多, 该类研究所涉及的内容可分为三大类:主人公文化身份, 作者身份以及主题研究。国外关于辛格文化身份的研究也为数不多。国内外的研究大多数是从后殖民理论进行分析, 可以说很少有从文化视角来对该文本进行阐释。因此, 鉴于这样的情形, 本文用霍尔的身份认同理论分析辛格身份认同失败的原因, 由此给予读者看待该文本的另一种新思维与独特视角。
二.身份认同失败的辛格
1. 英国文化表征
霍尔在《表征:文化表征和意指实践》以下简称《表征》中这样阐释表征:表征是通过语言产生意义。它有两个相关的意义, 其一是表征某种事物即描述或模拟它, 通过描绘或想象而在头脑中想起它;其二是指象征, 代表, 做什么的标本或替代。[1]而霍尔为什么要对意义进行阐释, 探究呢?在《表征》中他思考表征与文化之间有何关系时, 他认为这个问题的本质是意义对表征和文化的重要性。而人们正是通过表征这一活动来彰显事物背后所蕴含的深层次意义。在奈保尔的《模仿者》 (1967) 中, 英国殖民者正是通过英语, 这一语言工具对伊撒贝拉岛居民进行身体以及思想上的殖民统治。英语描述着殖民地与被殖民地的事物。这样一个看似弱小的语言工具在漫漫时间历程中对被殖民地人民的思想起着不可小觑的作用。而英国殖民者的根本目的之所在:通过英语这一表征媒介, 灌输给殖民地人们这样的理念:英国殖民者的文化是优越的, 白种人是高贵的, 其他人种都是低劣落后的。因此英国殖民者不得不借用英语这一表征媒介来表达他们“优越, 高尚”的英国文化。当辛格回忆起自己的学习生涯时, 他回忆起老师通过放影片的形式对英王的加冕礼进行介绍。在老师的语言描述中, 原本普普通通的王冠便不再简单。王冠不再是一个简单的实物, 它象征着至高无上的王权, 而王冠的重量则代表神圣不可侵犯的王权。霍尔这样说过:“事物并没有意义, 是我们构成了意义, 使用的是各种表征系统, 即各种概念和符号。”[2]王冠本无意义, 仅仅是一个实物, 然而正是英国殖民教育者赋予了它王权的意义, 他们将王冠符号化, 因此在这样的殖民教育中, 当辛格见到王冠时, 他脑中出现的不仅是王冠的替代物, 更多的是他对王权的切身体会。也正是在英语这一表征媒介下, 英国文化的“高尚, 优越性”表露无疑。
2. 找寻英国文化身份的辛格
作为表征英国文化优越性的殖民教育, 它无疑为辛格在找寻自我身份认同的道路上铺设了许多障碍。霍尔认为表征不仅是对现实世界的再现, 还是一种模仿。作为一种强势的主流文化, 英国的殖民教育灌输给了被殖民地人民许多忽视自我, 种族的模仿意识。奈保尔的《模仿者》 (1967) 其书名就已显示出这种强烈的模仿行为, 因此有必要分析辛格的模仿活动。可以说模仿伴随辛格一生的成长过程。当辛格长大后, 他越来越向往去英国, 希望在英国找到他的文化身份。在伦敦, 他遇到了他的第一个模仿对象:房东夏洛克。辛格这样说到:“除了尊敬他, 我别无他物……他有揉搓耳垂和歪着脑袋听别人说话的习惯, 这个姿势对我是如此的有吸引力, 我模仿他”。[3]辛格因地域与自己的本土文化分离, 面对西方文化, 社会以及他人时, 他莫名地对这些事物产生崇拜感。辛格认为夏洛克的言行, 穿着都符合西方上层社会的主流文化, 所以他崇拜他, 甚至对他拥有情人也觉得是令人尊敬而不应受到他人谴责。从夏洛克违背道德伦理这一点, 可以说夏洛克是一个伪绅士, 他的性格中没有哪一点是值得人们尊敬。然而辛格却不这样认为, 当处于错置的伦敦环境中, 在没有他人的正确指导下, 辛格只会一味地, 盲目地模仿崇拜西方人。对于辛格来说, 他要找寻到自己的英国文化身份无疑是困难的。霍尔是这样定义身份认同的:“用共识语言讲, 身份认同建立在共同的起源或共享的特点的认知基础之上, 这些起源和特点是与另一个人或团体, 或和一个理念和建立在这个基础之上的自然的圈子共同具有或共享的。”[4]因此对于辛格来说, 他的身份认同与英国人的身份认同没有相似性, 辛格与英国人有着不同的血液, 种族, 两者不可能有共同的起源。在认知思想方面也存在极大差异。一方是作为强势文化, 另一方以辛格为代表的是弱势文化, 首先在地位上两者就是不平等的关系:压迫与被压迫。文化的碰撞, 地位的不平等必定使认知大相径庭, 辛格自然而然地不能与这个自然圈中的英国人形成共同的认知与理念。辛格的模仿可以说是他在找寻英国文化身份的第一次尝试。辛格正是基于这样一种混杂的文化背景, 他对自我身份认同的一致与统一的追求与追问才会如此强烈。当辛格试图通过模仿找到自我单一身份认同失败时, 他便将自己这样一种不满的情绪投射到幻想和他人关系的建构中。霍尔说过:“在悲恸和精神忧郁症里, 不是绑定某物于一个已存在的物体, 而是把其绑定于一个已被遗弃的物体选择。首先是按‘另一个来塑造’弥补了最初自恋的性欲愉悦的缺失。它基于幻觉, 投射和理想化。”[4]辛格在找寻自我身份认同时, 他首先是按‘另一个来塑造’即英国文化身份来塑造自我身份, 这一行为填补了他内心的身份缺失感, 带给他短暂的心里愉悦。然而模仿的失败意味着他找寻英国文化身份是不可能实现。辛格于是将这一不满, 愤恨的情绪投射到了想象中。他试图通过想象来缓解自己愤懑的情绪。他开始想象并为自己创造了一个光荣的历史。他着迷于自己的雅利安身份, 他将自己视为亚洲平原上雅利安骑军的领袖。而他这一举动正是模仿着白人主人与奴隶的关系模式。霍尔曾指出过:“身份从来不是单一的, 而是建构在许多不同的且往往是交叉的, 相反的论述, 实践及地位上的多元组合。它们从属于一个激进的历史化过程, 并持续不断地处于改变与转化的过程当中, 并且像所有重要的实践一样, 身份认同是‘运动的’, ‘延异的’。”[4]因此辛格要找到单一的英国文化身份认同是徒劳的。拉普朗什和彭大历斯也曾指出:“视作整体的身份认同绝非一个有机统一的体系。与超自我的中介共存的需求是变化纷繁的, 有矛盾冲突, 又无序混乱的一样, 理想的自我是身份认同和并不一定和谐的文化理想组成的。”[4]
3. 辛格的身份认同困境
辛格在伦敦找寻单一自我身份认同的过程并非顺风顺水, 可以说辛格找寻的“身份认同从一开始就是充满歧义的”。[5]当他在英国找寻的单一身份认同再次失败而不能实现时, 辛格试图将自己的目光放回岛国的文化中以寻求自己的文化之根, 然而他改名字一事却充分有力地证明了他寻求的身份认同不可能是单一的, 这个抽象虚拟的身份认同是个矛盾体。当辛格在伊撒贝拉岛上小学时, 他曾把自己原先具有印度色彩的名字拉吉特·克力帕辛格改为英国化的拉尔夫·辛格。虽只是名称的改变, 但反应出的是他对自己源文化的一种排斥, 厌恶之情。名字同样也是人身份认同的一部分, 辛格不愿把这样一个具有印度色彩的标签贴在自己身上, 不难看出他对自己根文化的反感程度之深。辛格的这种行为可以用托里·莫里森在《最蓝的眼睛》 (1970) 里所提出的:种族自我厌恶性来进行概括。然而当辛格既排斥自己源文化, 又不被宗主国所接受时, 他不可避免地进入到了身份两难的困境。霍尔在阐释身份的未完成性时这样说到:“我们先不要把身份看成已经完成的, 然后由新的文化实践加以再现的事实, 而应该把身份视作一种‘生产’, 它永不完结, 永远处于过程之中, 而且总是在内部而非在外部构成的再现。”而对于辛.格来说, 他并没有身份未完成性这样的概念, 在他的思想中, 他迫切想找到自己单一的身份认同, 他至始至终都认为自我身份认同是单一的, 固定的, 而非持续, 生产性的。最后, 身份两难的境地使他产生严重的身份危机感。再次霍尔提醒我们:“事实上身份是关于使用变化过程中的而不是存在过程中的历史, 语言和文化资源问题:与其说是‘我们是谁’, 或‘我们来自何方’, 不如说我们可能会成为什么, 我们一直以来怎样表现以及我们有可能在怎样表现自己上施加了怎样的压力。”[5]
4. 差异文化身份
霍尔的反表征理论是针对特定族群在特定的西方文化背景下提出的。“惟有进行某种‘反表征’, 才能有效地彰显其作为‘他者’或‘族裔散居族群’或‘边缘族群’的文化诉求, 实现这些族群在文化认同上的主体性。这种‘反表征’的理论实际上就是对主流或支配性文化表征系统进行有效地揭示, 抵抗或颠覆, 用更贴近自身的再现表明或证实自己的文化身份, 阐释自身的美学价值。”[6]在《模仿者》 (1967) 中, 辛格反表征的行为就是写作。他试图用写作找到自己的文化身份。此外, 辛格的写作中出现了一些不可翻译的文字, 它们虽然微不足道, 但起着不可忽视的作用。辛格曾说过:“语言很重要”[7], 在回忆录中, 他故意使用一些不可翻译的文字以显示伊撒贝拉岛文化的多样性, 而这些更近一步显示的是加勒比文化与英国文化的差异。文中辛格说到婚姻时用“Quantummutates ab illo”[7], 课堂上老师使用拉丁文:“Aburbecondita”和“caeruleus”[7], 这些不可翻译的文字并不是要增加阅读的困难, 而要显示的是一种被西方主流文化所忽视的自我话语权, 他用写作反表征着西方文化, 突显自我差异性。“霍尔最早在《最小的自我》一文中提出差异文化认同, 指出认同的关键在于主体与历史和文化叙事遭遇时形成的不稳定结合点, 因而自我应以文化叙事为参照来确认认同位置, 这就是文化认同的差异———一种文化在场与缺场的较量, 所争夺控制的则是文化叙事的话语权。”[6]辛格正是通过这样一种写作叙述方式, 摸索着自我身份认同。他试图通过写作发出自己突显差异的声音。霍尔曾这样说过:“身份是通过差异与区别而不是从外部建构的”[8], 除了许多共同点外, 还有一些深刻和重要的差异点, 它们构成了‘真正的现在的我们’。”[9]辛格正是通过能突显自己差异性的写作试图找到自己单一的身份认同。但是这些差异性的声音过于弱小, 辛格的这一尝试仍然以失败告终。
三.结论
辛格在找寻自我单一身份认同的过程中历经许多挫折与痛苦, 但最终他的尝试还是失败了。而他之所以失败既有外因, 更有内因的影响。作为表征英国主流文化的殖民教育灌输给了辛格太多的外来思想与意识, 慢慢地他忽视了自己的源文化, 源意识, 而盲目地对英国文化身份的向往使他离自己的文化之根越来越远。另外加之辛格对自己所居住岛国文化的厌恶, 更使他处于身份认同两难的境地。可以这样说, 辛格找寻自我身份认同一次又一次的失败, 是他对身份认同认识的单一性造成的。在辛格的思想中, 他总认为他所找寻的身份认同是一种确定的, 不变的抽象事物。对于身份认同的流变性, 未完成性他是不可能理解的。因此鉴于像辛格这样一类处于身份认同困境的人们来说, 要想找到他们稳定与持续性的生活方式, 他们在思想上必须有一种身份认同的转向:即将思考“我们是谁”转向为思考“我们会成为谁”, 充分认识到身份认同的不确定性与流变性。并且像辛格这样的人还应树立霍尔所提出的差异文化身份观, 立足于自己具有差异性的文化, 认清自己, 并努力揭示西方主流文化对非西方文化的歧视与偏见。从霍尔的身份认同理论分析辛格身份认同失败的原因使我们更近一步审视辛格的身份认同之旅, 挖掘更多深层次原因。希望本文能在为其他读者提供一种新的思维方式与视角方面有所帮助。
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《喜福会》中“他者”的身份认同 篇8
“身份认同” (identity) 是西方文化研究的一个重要概念, 是指个人与特定社会文化的认同。在多元文化社会中, 像谭恩美这样的后殖民状态下的族裔散居者都在争取建立和巩固其独特的新身份。而身份认同之所以如此重要是因为它牵涉到了安身立命的基本问题:我 (现代人) 是谁?我从何而来?我将到何处去?在西方主流文化中, 作为被边缘化的“他者”, 认同已经成为了区分“我们”和“他们”的标志。由此, 在强势与弱势文化之间进行的集体身份的选择与定位, 让错位之后的华裔美国人陷入了共同的困惑。
一、身份认同的困境
早在移民初期, 美国主流社会就利用文学、艺术等各种媒介手段将包括华裔在内的少数族裔妖魔化、他者化, 强迫他们接受主流语言文化, 生活方式及价值观念。首先种族上, 作为第一代移民, 怀着对故土的无限眷恋, 不远万里来到了憧憬中的美国。然而, 自称为大熔炉的主流文化却并非想象的那样宽容。如作品中一位移民母亲莺莺嫁给了一个美国白人之后以为可以改变自己的身份。可是在美国法律中禁止美国白人与华人通婚, 以致她的身份不被美国人认同而无法入境, 最后只能以“难民”的身份踏上美国的土地。20年后, 到了女儿的一代, 虽然种族歧视从美国法律中消失了, 制度上也对异族文化宽容了很多, 然而, 种族主义与种族歧视却并没有从美国社会文化中彻底清除干净。如另一位移民母亲的女儿露丝, 自认为是地道的美国公民, 但却正是因为自己的“少数族裔”身份而被白人男朋友的父母拒之门外。其次文化上, 母亲们期望在女儿的身上实现自己未了的心愿, 认为自己有责任教育和引导女儿, 而作为女儿也有责任和义务光宗耀祖。但在崇尚天赋人权的美国社会里长大的女儿们, 向往的却是自由与平等, 认为母亲的言行扼杀了自己个性的发展。如韦弗利9岁时就拿到了全美象棋冠军, 照片登上了《生活》杂志, 母亲视为是自己的荣誉一样骄傲。对于在美国长大的女儿, 突出个人价值, 强调个人奋斗和独立意识。因此, 她认为成功源于自己的努力, 和别人没有多大关联, 使得母女关系一度陷入僵局。最后在语言上, 几乎所有的母亲都不能说一口地道的英语而只愿意说汉语, 无疑就阻碍了她们与华人圈之外的交流, 在主流文化中沦为“他者”, 自然也就妨碍了她们与女儿之间的情感沟通。像太原对韦弗利的母亲林朵来说不只是家乡更是承载了中国生活的全部回忆。让她女儿非常迷惑是, 将“太原 (taiyuan) ”与“台湾 (taiwan) ”混淆而已母亲却大发雷霆。结果, 崇尚西方文化的女儿与具有中国文化传统的母亲逐步走向对立, 但又互相沦为了主流文化中的“他者”。
二、身份认同的出路
在女儿眼中, “中国”是遥远而陌生的, 为自己是中国人而觉得羞愧和自卑。她们不仅取笑母亲的着装和行为, 而且厌烦和母亲交谈, 总是嘲笑她们那蹩脚的英语。甚至拒绝接受母亲带给她们的文化传统, 为跻身主流文化而费尽心思, 吃汉堡包, 拒绝讲汉语和使用中文名字, 并且不顾母亲的反对坚持嫁给白人, 并毫不迟疑声称自己是“美国人”。尽管如此, 美国人依然视她们为“他者”甚至“异类”。女儿们难免不产生身份困惑, “我们到底属于哪里?”。如萨义德所说, “一切文化都是你中有我, 我中有你, 所有的文化都是混杂的。”也就是说没有一种文化是纯粹的, 所有散居族裔包括多元文化中的移民都只能存在于异质文化边界形成的中间文化里, 即霍米·巴巴提出的“第三空间”。时光荏苒, 在经历了婚姻和事业的挫败之后, 逐渐成熟的女儿们不得不重新思考自己和主流社会, 甚至和中国文化之间的关系, 她们意识到不论外表和行为多么像“美国人”, 内心依然根植中国文化。作品中露丝和莉娜也终于从婚姻中走出了阴影而变得坚强。韦弗利在与第二个丈夫的中国蜜月旅行中也捎上了母亲。精美后来经过多番寻找, 最终和另外两个双胞胎姐姐在母亲的故乡中国上海相见了。当她走下飞机的时候, 激动地说自己是个中国人, 身上流着的是永远也抹不掉的中国人的血。她们是怎么找到身份认同的出路的呢?因为母女两代人都经历了从认同单一文化到认同混杂文化的心理过程, 在作品的结尾处, 女儿们终于意识到只有了解中国文化才能真正了解她们自己, 保持与中国传统文化的联系是她们寻求自身文化身份认同的唯一出路。“喜福会”之前在女儿们的眼中不过是中国民间的陋习而遭到鄙弃, 其实却是母亲们为保持与过去的联系进而保持原有文化身份而残留的精神归属感和文化认同感。经历失败而重新站起来的女儿们最终也才真正认识到母亲们的“喜福会”意味着一种在不断变化的社会环境中永不放弃的坚强决心, 一种在苦难中寻求“喜气”和“福气”的勇气。因此, 只有先消解东方与西方, 自我与他者的二元对立并将东西方文化加以融合, 才能为身份认同的危机寻找出路, 使兼有双重文化的移民建立真正的自我身份认同。
摘要：移民的身份认同问题已成为文化研究的一个热点。谭恩美的成名作《喜福会》中, 脱离本族文化的华裔在美国主流文化中已被边缘化为“他者”, 在两种文化相互碰撞、相互融合的过程中, 形成了混杂的文化身份, 既不属于东方也不属于西方, 而是处于东西方边缘的“第三空间”。
关键词：身份,他者,混杂,第三空间
参考文献
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专业身份认同 篇9
【摘要】文化身份的探寻、中美两种文化间的冲突与融合一直是美国华裔文学最为关注的问题之一。伴随并推动了美国华裔文学发展的赵健秀与汤婷婷之间的“赵汤论争”，从侧面反映出华裔在思索自我身份、寻求文化认同的过程中所经历的美国主流文化与少数族裔文化间的碰撞、冲突和交流。
【关键词】华裔美国文学 文化身份 反认同 否定认同
百年的美国华裔文学经历了从被忽略到被关注，从被边缘化到逐渐汇入主流的曲折过程。对华裔文化身份的探寻和认同，经历了从最初20世纪60年代的“臣服式”同化，到后期的反认同、否定认同的历程。其中影响力较大的“赵汤论争”，是美国主流文化与少数族裔文化间的碰撞、冲突和融合的代表，也是华裔在思索自我身份、寻求文化认同过程中所展示的抗争意识和自我超越。
一、文化身份的反认同
面对宗主国的文化霸权和种族歧视，以赵健秀、黄忠雄和陈耀光等为代表的华裔作家展开了自身文化身份定位的探寻，他们所持有的反认同态度（counter-identification）是被抗拒于美国主流文化之外的亚裔作家群的宣泄性呐喊。他们摒弃渐进同化论的观点，既不主张逐步融入美国主流文化中，也不赞成文化身份美国化。在他们眼中，华裔美国人是一个有着特殊身份和文化传统的特殊人群，既非传统意义上的中国人，也非美国人，而是有了新的文化身份。
同时，他们也将矛头直指林语堂、黄玉雪、汤婷婷等作家，认为她们的作品歪曲了中国文化传统，有迎合东方主义之嫌，贬损了华人尤其是华裔男性的形象。在不断对华裔“伪作家”进行批判的同时，赵健秀努力尝试修补遭到玷污的华人及中国文化的形象，他主张华裔作家应从中国古典文化中汲取力量，重新阅读中国古典名著，建立基于中华民族文化的男性英雄传统，以此来颠覆美国东方主义文化话语对华裔男性形象的蛮横扭曲。在《鸡屋华人》、《龙年》、《唐老亚》等作品中，赵健秀笔下的华人形象不再是众多作家笔下的胆怯、懦弱、内向，而是有尊严、有智慧的勇敢而无畏的英雄形象。赵健秀利用英雄主义传统所塑造的华裔新形象，是反对美国主流文化霸权、消解华裔在美国的刻板形象的尝试，也为美国华裔提供了一条极具价值的寻求身份认同和文化认同之路。
二、文化身份的否定认同
“赵汤论争”的起源是赵健秀对汤婷婷“伪作家”身份的抨击，对汤婷婷的作品《女勇士》的评价，也引发了文学界乃至整个华裔社会就维系华裔美国文化中的男权制与张扬女性主义自我护卫之间的争论，促进了美国华裔积极思考自我文化身份的重新界定和书写。
汤婷婷在《女勇士》中对华裔文化身份持有的是否定的认同（disidentification），小说通过“我”的成长故事，讲述的是一个华裔女孩在美国主流文化和中国传统之间的挣扎、探寻，从而确认自身文化身份的成长历程。主人公在经历了文化困惑、冲突之后，重新与母亲建立起关系，象征着美国化的女儿开始认同代表中国文化价值的母亲。在这部作品中，作者虽然也质疑了美国主流话语，表达了重建华裔自我及文化认同的精神需求，但汤婷婷并没有像赵健秀等人那样坚持一种特定的认同视角，而是认同一种边际性文化身份，她对文化身份的表达基本都是模棱两可、含混不清的。她承认种族差异，对中美两国文化和社会，既持有批判的态度，又从两种文化中汲取力量，努力协调文化差异，寻找“中间位置”。因此在汤婷婷看来，华裔文化身份认同的形成是一个自我整合的过程，要做到兼容并蓄，对文化符号不断地进行甄别、反思、对比、消化，在包容中谋取自我身份的书写和自主性。
三、殊途同归——“赵汤论争”的本质
“赵汤论争”下的赵健秀和汤亭亭都有各自合理的立场，在判断孰是孰非的过程中，华裔男性和女性所遭受的性别歧视和种族歧视成为问题的焦点。无论是赵健秀所代表的华裔作家还是汤亭亭所代表的华裔作家，都回到中国的文学和文化传统中以获得资源和力量。因此，华裔作家在美国建构华裔男性和女性的主体性过程中产生的这场华裔内部的文学论争，真正的根源在于美国种族主义政治和文化霸权，正是美国白人主流社会对美国华裔的歧视造成华裔男性和女性的刻板形象以及主体地位丧失。“赵汤论争”在华裔男性/女性二元对立之外，二者对于美国种族主义政治和文化霸权的对抗使得二人呈现殊途同归的轨迹。赵健秀和汤亭亭各自以不同的方式取代美国白人的东方主义式的论述，颠覆美国白人主流社会对美国华裔的刻板形象，并在主流社会历史进程中随处可见的缝隙和断裂处建构美国华裔的历史。
四、结论
对于这场在亚裔/华裔美国文学史上具有重要意义的文学论争，我们需要透过它喧哗和骚动的表象辨清它的实质。无论是为美国华裔男性代言的赵健秀，还是为美国华裔女性代言的汤亭亭，正是美国社会对美国华裔的种族歧视使觉醒的华裔坚决地投身于华裔文化身份的书写；作为美国华裔文学和文学传统的先驱和开拓者，赵健秀和汤亭亭以不同的方式致力于消除美国华裔的刻板形象，并在建构美国华裔新形象的同时努力在主流社会历史进程中建构美国华裔新的文化身份。他们的写作不仅为华裔文学在美国主流文学中争得了一席之地，也为后来的美国华裔作家开辟了道路。
参考文献：
[1]程爱民.美国华裔文学研究[M].北京大学出版社，2003.
[2]李贵苍.文化的重量：解读当代华裔美国文学[M].人民文学出版社，2006.
[3]陆薇.走向文化研究的华裔美国文学[M].中华书局，2007.
高校初任英语教师身份认同的困惑 篇10
——日本学者佐藤学 (2003)
作为高校初任英语教师, 笔者以及同事内心经常浮现一些奇怪的问题:我到底是谁?我工作是为了什么?我从事的一切有什么意义?尤其在我们负责本系综合英语教改项目后, 感受到更多困惑、压力和内心矛盾, 更加强烈地感觉自己必须回答“我是谁”的问题。“大多数学者都倾向于理解身份认同是对‘我是谁’的基本回答” (张茂森2009) , 因此笔者从身份认同角度解读高校初任英语教师在面临教学科研等多重压力下的困惑。本文以杭师大钱江学院文学系《综合英语》教改课题组为个案, 研究在“教研团队”这个特殊语境中, 高校初任教师身份认同之困惑以及原因和对策。
一、什么是教师身份认同
从“Identity”一词的释义来看:一是身份;本人;本体;特性 (who or what a particular person or thing is) ;二是同一性;一致性 (sameness;exact likeness) (牛津高阶英汉双解词典, 1997;朗文英汉双解词典, 1992) 。“‘身份认同’概念既强调‘个体的差异’, 又强调‘群体的同一’。也就是说它强调社会自我与个体自我的有机整合” (张茂森2009) 。教师身份首先代表教师本人, 所有可以标识其独特性、唯一性, 与其他个体或者群体不同的特征都是其身份的构成要素, 其次, 教师身份隐含该群体的同一性和一致性、属于该群体者应该具备的一定群体特征, 区别于其他群体。因此教师身份认同强调一名教师彰显差异性的个体自我 (我是我) 与彰显同一性的社会自我 (我是教师) 的有机统一。“沃克曼 (Volk-mann) 和安德森 (Anderson) 认为, 教师身份认同是一个个体自我形象与教师必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程” (张茂森2009) 。而教师容易在这个过程中丧失平衡, 迷失自我。
“身份”常与“角色”、“自我”等概念同时出现, “大多数学者都承认, 自我概念在教师专业身份认同的定义中是最本质的部分, 它强烈地影响或决定着教师的教学方式、专业发展方式以及对待教育变革的态度” (张茂森2009) 。研究教研团队中的教师身份认同具有实践意义和长远意义。
二、高校初任英语教师身份认同的困惑个案调查
1. 问题的提出。
笔者所在课题组成员感受到身处教学和科研压力下的身份认同困惑与混乱。起初我们只有感性认识, 经过理性思考, 我们发现这个问题具有普遍性。佐藤学 (2003) 指出:“围绕学校和教师的话语……变得更加复杂了……关于教师的话语……混乱不堪”。当社会语境变得复杂或者对教师形象提出挑战, 教师开始陷入自我身份认同的混乱和困惑, 对于刚踏入工作岗位的高校初任教师, 正处在自我形象重构的关键期, 身份认同困惑无疑影响其工作、生活和成长。不少研究者关注大环境的变化给教师角色带来的动荡和挑战以及教师在新形势下的生存状态和应对措施:教师先为人还是先为师?教师为何工作倦怠?教师遭遇哪些角色冲突?教师如何回归生活?也有很多研究专注教育改革背景下的教师身份认同和重构。但是这些研究还未特别关注高校初任教师构成的教研团队这个特定群体。本文将使用访谈法和话语分析法研究:高校初任英语教师构成的教研群体存在哪些身份认同之困惑?原因何在?有何影响及对策?
2. 问题的调查。
笔者作为课题负责人, 对课题组成员进行观察, 不定期以闲聊、聚会、邮件、QQ聊天等方式与她们进行交流, 对她们所表达的困惑做了整理和反思, 围绕身份认同设计了一次正式访谈。访谈方式为QQ聊天和短信采访, 聊天记录和短信被完整保存。笔者选取课题组中6位背景相似的初任教师 (包括笔者本人) 作为访谈对象, 她们的基本信息如下表。
3.访谈问题及结果。
问题1:在我们这个教研团队中, 你如何回答“我是谁”这个问题?
6位教师对该问题的第一反应都是“困惑”、“莫名其妙”, 不知如何回答。在对访谈主题“教研群体身份认同”稍做解释后, 其中5位教师明确自己是课题参与者, 但更多是倾诉自己作为教师的角色困惑:“ (我是) 一个需要不断理清思路的老师。我觉得自己经常很混乱”;“由于自身的惰性多少有点被动, (参与教研团队) , 找到了一点归属感, 但对自身的角色还是较模糊”;“既是教师又是研究者, 又要做学生的导师又要做朋友, 既要努力工作又要照顾家庭, 总觉得必须扮演的角色好多, 数不完”;“我是谁呢?……没什么科研动力的人。”笔者虽然是负责人, 但内心也存在很多矛盾:负责人一般应该科研能力棒, 资历比成员深, 经验比成员丰富, 但我却和大家差不多, 所以一直有“赶鸭子上架”的感觉。
问题2:你认为教师一定要做科研吗?为什么?
有位受访教师把科研等同于发表论文、做课题、完成科研量等外在任务, 其中4位认为硬性的科研没有必要, 1位认为有必要, 原因是“不做科研无法生存, 要扣钱”。当把科研范畴扩大到包括教学反思、师生交流等方式, 抛开硬性规定时, 6位教师均认为应该做科研, 原因为:“因为这是对教师的一种提升, 是对教学的一种提升”;“因为学生在变、教材在变、时事在变, 你不思考就要落伍”;“研读一些理论可以对自己的教学有所促进”;“书还是要看的, 现在总是觉得有很多想法, 很多文章可以做”;“研究是反思过程, 是监控, 是调整, 没有研究, 教师会比较盲目”, “如果想成为好老师的话, 至少要研究学生”;“如果认真去做了, 能够反思、改进还是很好的。这是对自己有意义的事”。但6位教师均表示科研压力大, 硬性规定影响自己的情绪和科研主动性。3
问题3:在我们这个教研团队中你感到孤独吗?为什么?
3位教师自述曾经有不同程度的孤独感。其中笔者曾经感到“强烈孤独感”是因为作为负责人, 压力大, 在项目启动之初对自己能力不自信、对成员的支持度和主动性不乐观。另外一位教师“曾经感到孤独”, 因为“自己很辛苦、很卖力地做了许多事情, 但是没有得到公正评判和肯定, 感到前途渺茫”。还有一位“孤独感有一点”, 原因“倒和科研无关, 因为这里除了同事和老公就没有太多熟人了, 而同事间又没有太多机会交往”。另外3位教师表示“不孤独”, 因为“大家在一起”, “有好的领导和同事, 有家庭强大后盾”。6位教师中有5位表示教研团队的存在可以减轻孤独感, 因为平时可以互相交流。但是1位教师表示教研团队也会给自己形成心理反差, 增加孤独感。另外2位教师表示课题组成员的私下交流多与科研无关, 只有与负责人交流时才会主动提到科研。
问题4:你认为工作和生活应该融合还是分开?为什么?
3位教师认为二者应该融合, 原因为:“工作的灵感和资源常来自于生活的某些方面, 愉快的工作反过来充实生活”;“想要完全将生活和工作分开是不可能的, 生活会影响工作, 生活中的一些经历也会在工作中有所展现, 希望工作和生活融合, 但希望融合是积极的而非相互消极的影响”;“因为两者可以互相提供反思的机会, 像镜子。从彼此汲取经验和力量。把二者融合有利于人的身心合一”。2位认为应该分开, 原因是“尽量不把工作带回家, 效率会高很多……一直很忙一直疲于应付各种任务……这样很不好, 很被动, 不知道怎么计划或者懒得计划”;“不同的方式, 不同的角色, 人会表现出很多差异很大、甚至互相矛盾的方面。混在一起总是难以说清楚”。1位认为“看情况, 开心时融合, 做到享受两者;消极时分开两者, 控制负面影响”。6位教师均表示现实中很难将二者很好的或者完全融合。
三、解读高校初任英语教师身份认同困惑
1.扮演多重角色身心疲惫。
访谈显示, 我们对自我角色感到模糊、混乱, 因为我们必须扮演多重角色, 导致身心疲惫。“美国学者威尔逊 (B.R.Wilson) 认为, 所有对他人高度负责的角色都要经受相当多的内在冲突和不安全感。由于教师角色责任的弥散性、社会对教师角色期望的多重性、教师角色行为的复杂性与教师角色承受外在压力的脆弱性等因素, 人们普遍认为教师职业是角色冲突的一种典型情境” (杨秀玉、孙启林2004) 。
高校初任英语教师背负着很多外界期望, 需要成功扮演多重角色:作为较高学历的高校英语教师, 职业角色要求我们需要有过硬的专业学识、科研能力、教学技能, 还要有为学生传道授业解惑的职业操守;作为年轻的初任教师, 我们需要和同事领导搞好关系, 需要具备吃苦耐劳、积极向上的精神面貌, 哪怕疲惫不堪也要忍辱负重;作为刚工作的家庭成员, 我们既是父母、亲友的骄傲, 又肩负着家庭责任和义务;作为对生活充满渴望的青年, 我们对自己的生活有多彩的梦想和渴望, 对事业有积极的追求, 但是不适应复杂的社会和琐碎的工作, 渐渐产生的倦怠感使我们怀疑自己的能力, 甚至怀疑自己生命的价值。
2.将教师角色与研究者角色割裂。
访谈显示:受访者虽然都是具有研究生学历的高校教师, 本该属于研究者群体, 却对科研的理解比较模糊、狭隘, 对“科研”一词表现出敏感、抵触情绪。她们普遍存在矛盾心理, 在潜意识中回避科研。她们虽然认同科研对教学的促进作用, 但硬性规定的科研压力严重影响她们的积极性和主动性, 以至于她们将教学和科研分离, 将教师角色与研究者角色割裂。也有少数教师体会到教学和科研相长的快乐和成就感, 但是难以形成持久内动力。
这个问题具有普遍性。北外中国外语教育研究中心“全国高校英语教师师资培养模式研究”和“外语教师教育与发展研究”课题组曾于2000年研制的《中国高校英语教师发展需求调查问卷》中对教学一线英语教师的工作、生活和科研环境进行抽样调查。在关于教师的科研意识和科研环境的调查结果中, “教师在对科研的意义和需求方面出现明显的分流。面对‘一个好的英语教师不一定非要会搞科研’这一陈述时, 38%的人表示同意或者基本同意, 49%的人表示不同意/基本不同意, 13%的人无法对此提出肯定或者否定的意见。这种对教师进行科研的必要性的困惑在后面的开放型问题中再一次得到了证实。在回答‘如果有进修机会, 您最希望学什么?’的开放多选题时, 受访教师做出的选择依次是教学法 (39%) 、语言学理论 (29%) 、语言基本技能 (20%) 、应用语言学 (17%) 、教育学 (10%) 、研究方法 (9%) 。在回答‘一个好的英语教师应该具备哪些方面的基础知识’时, 首访教师的选择依次为英语基本技能 (78%) 、心理学理论 (35%) 、语言学理论 (33%) 、教育学理论 (26%) 、科研方法 (9%) ” (周燕2000) 。
对此, 周燕教授 (2000) 提出一个很严峻的问题:为何当今高校对教师的科研要求越来越明确、具体、刚性, 而教师对科研方法的需求似乎没有相应增长?她经过访谈证实原因有: (1) 高校教师对科研对语言教学专业能力的推动作用认识不足; (2) 对科研方法的需求和热情往往会由工作压力大、科研能力有限、科研条件不足、时间精力不足而受到影响; (3) 教学中对科研的需求没有那么大; (4) 思想上对科研对教学的意义存在怀疑、对会搞科研的教师的教学能力存在置疑、对发表的科研文章的原创性和真实性缺乏信心等。“这些观念上的问题和客观实际困难致使很多教师对科研选择了漠视或者退缩的态度” (周燕2000) 。
3. 教研团队互信和安全感不足。
就人际关系而言, 受访教师虽然是本系新教师, 但经过两年交往, 建立了亲密的同事关系。这为同辈进行教学科研探讨提供客观条件, 但事实上成员之间多为情感交流, 主题多围绕生活琐事和个人问题, 也经常交流教学经验和困惑, 互相提供心理支持, 但在科研方面的交流并不多, 甚至会主动回避。主要原因是课题组教师对自身科研能力不自信, 在教研团队中缺乏安全感。
为何在充满民主平等的高校中, 在科研条件、教学条件日益改善, 创新和自我受到鼓励的今天, 教师仍然对自我身份缺乏自信?缺乏安全感?为何有些教研团队形同虚设?因为教师的生存环境在急剧变化。随着信息全球化、经济一体化, 我国经济、政治、文化、教育事业迅猛发展, 教育改革浪潮势头强劲。瞬息万变的环境带来的机遇和挑战动荡着教师的生存空间, 动摇着教师原有的认知结构。“新课程改革对教师来说意味着一次解放, 他们将拥有更多的专业自主、更多的专业选择和更多的专业发展机会。然而, 与此同时, 教师也不得不放弃原有稳定、舒适与安全的专业场景, 面对改革带来的风险与不确定。恰如鲍曼所说, 自由与安全是我们在变革时代无法兼得的事物。在享受更多自由的同时, 我们的安全感也在日渐丧失” (尹弘飚、操太圣2008) 。
4. 渴望生活与工作融合却力不从心。
“社会文化论观点认为, 师生通过课堂社会实践交往活动进行学习, 教师的存在和生活经历就是学生社会化过程中的学习资源, 因此教师教授知识首先表现为教师作为人的存在, 教师的生活是教师教授知识的组成部分, 工作和生活不可割裂。教师的工作是教师生活质量提高的重要来源” (熊金菊吴宗杰2007) 。另外, Palmer指出, “好教学来自于教师身份认同的融合, 也就是教师工作与生活的和谐统一。这要求初任教师在专业发展过程中由工作与生活的分裂向融合的身份改变” (熊金菊、吴宗杰2007) 。
访谈显示, 受访教师内心渴望工作与生活事融合, 身心统一, 但却难以实现。课题组6位教师均表现出疲惫的工作状态。跟周边公办高校相比, 本学院为独立学院, 鼓励青年教师教学创新、发挥个性, 而且工资高、待遇好, 但又以压力大、任务重、管理严格著称。而且学院处在发展期、改革期, 教师本人又是初任教师, 因此承受着很大的工作压力, 从而产生畏惧、逃避心理, 将工作与生活分开, 可以减轻工作带来的不适感, 在生活中保护脆弱的自我形象, 维系心理安全感。同时, 这个群体也面临生活压力。文中6位受访者作为女性, 读完研究生均已到婚育年龄, 可是刚走上工作岗位总希望以饱满的精力从事自己的事业, 所以不得不把婚育问题摆在次要地位。另外, 6位教师均刚成家立业, 要面临在杭住房压力和在杭高消费的压力, 其中有5位均是来自外地的“新杭州人”, 更没有经济基础。要想达到工作和生活融合, 既需要宽松的外部环境, 又需要过硬的个人素质, 我们在主客观上都面临困境。
生活与工作割裂状态会影响教师教学。正如熊金菊、吴宗杰 (2007) 在一篇文章中指出, “传统教学中教师向学生传授客观、现成的知识和技巧, 课堂内容很少涉及教师的生活经历和认识, 教师的生活和工作处于割裂的状态。”“在一般的课堂中, ‘真实性’也是凄惨地被剥夺了。课堂与其说是师生忠实于自己的真实而生存的场所, 不如说是意识到需要迎合他人的价值观、要求、意志进行思考和行动的场所” (左藤学2003) 。如果英语教师无法接受世界, 无法接受自我, 又如何与学生进行真实对话?没有真实话语的课堂, 没有“真实的人”存在和互动的课堂是没有生命力的。因此, 如何实现工作中的自我与生活中的自我统一是我们的困惑。
四、高校初任英语教师身份认同的实现以及成长启示
当前形势下, “教师的整个专业场景将发生彻底的转变, 教师以往熟稔于心的、早已内化为自我之一部分的专业实践、规范、标准与价值观基本上都将在改革中失去意义, 而在新的场景中重新建构身份认同也成为教师必须完成的使命” (尹弘飚、操太圣2008) 。如何实现高校初任教师身份认同贯穿其整个职业生涯, 关乎其作为生命个体的成长。
从身份认同的内涵上我们可以得到启示:“正是由于身份认同是个性与共性的统一体, 它也就同时具备了个体性与社会性两种属性, 成为一种被个体内化了的社会位置。在社会性层面上, 它是指他人或社会对主体的期望、规定与认可, 体现了身份认同中制度期望的维度, 类似于中文语境中的‘身份’或由社会分派的‘角色’ (role) ;在个体性层面上, 它是指主体对自身的反思、认定和追寻, 体现了身份认同中自我建构的维度, 强调的是个体对其身份的主动‘认同’ (identification) ” (尹弘飚、操太圣2008) 。因此要实现身份认同, 一方面, 教师需要实现其作为群体成员或者社会成员的期望、符合配置和安排, 建立合作型的组织文化, 在与教学对象、同辈交流中建构自己的社会角色。另一方面, 作为个体的人, 教师需要发挥“较为变动的个体能动 (individual agency) ” (尹弘飚、操太圣2008) , 对自我身份进行选择和建构。在教学实践中, 不断反思自我, 认识自我, 接受自我的存在, 批判性地重构自我身份。
从影响教师身份认同的内外因素来看:“真实”是关键。教师作为真实的个体存在, 需要宽松的外界生存环境。高校在号召和指导一线教师进行改革时, 不能忽视教师的个体存在, 不能只把学生作为改革的主体和受益者, 也应该重视教师的成长, 帮助教师面对改革带来的挑战, 实现教师身份重构。教师群体自己也要积极真实地面对现实, 在同辈中营造合作型组织文化, 共享资源, 同甘共苦, 创建和谐互信的生存空间。教师自身一方面要真实面对自我。承认自己的不足, 在教研实践中提高专业知识和技能, 增强自信, 逐步实现工作与生活中的身心统一。要有终身教育意识, 积极进行反思性教育实践。另一方面, 要真实面对学生, 在课堂中展现真实自我, 在教学中融入真实情感。这样高校初任教师方可实现身份认同。
摘要：本文选取杭州师范大学钱江学院《综合英语》课题组这个教研团队中的6位初任英语教师为研究对象, 研究其在“教研团队”这个特定语境中的“教师身份认同困惑”。经过访谈发现, 该6位教师面临身份认同困惑, 解读其原因为:1.扮演多重角色身心疲惫。2.将教师角色与研究者角色割裂。3.教研团队互信和安全感不足。4.渴望工作与生活融合却力不从心。笔者从内、外因素两方面提出实现身份认同的对策:1.外部因素:高校教育改革应重视教师成长, 帮助初任教师应对改革带来的挑战。2.内部因素:教师群体应加强团队合作型组织文化建设, 真实面对自我与学生, 加强教师自身反思性和合作性实践。
关键词：身份认同,高校初任教师,教师教育
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