教师专业认同（通用12篇）
教师专业认同 篇1
职业认同是教师在社会生活中对自己所从事的教育职业的内在接纳。从积极心理学的视角来看, 一个形成良好职业认同的教师能以积极的精神状态调动个人全部力量投入到教书育人的角色中来, 感受教师工作带来的成就感、满足感以及幸福感。诸多研究表明, 教师职业认同对于教师专业发展具有积极作用, 是教师专业发展的前提和内在动力, 也是教师专业化发展需要奠定的心理基础[1,2,3]。但是, 教师职业认同影响教师专业发展的心理机制并不明晰, 其心理中介作用或调节效应有待进一步探讨。从心理学视角探讨教师职业认同对教师专业发展的影响机制, 是一个十分有意义的研究课题。
一概念界定
教师职业认同是一种与职业有关的积极态度, 属于教师积极职业心理的研究领域, 它是指教师对其职业及个体内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体[4]。教师专业发展是教师在个人的职业生涯中不断更新专业知识、持续提高专业技能和提升专业精神的动态过程, 贯穿整个职业生涯[5]。在此基础上, 本文把教师职业认同界定为一种积极的状态, 把教师专业发展看作一种不断提高的过程。教师职业认同与教师专业发展的主体都是教师, 二者都与教师的职业活动有关, 教师职业认同对教师专业发展有重要意义。
教师专业发展是教师职业发展的必然趋势。目前, 关于教师专业发展的研究一般偏重于从宏观层面上探讨教师专业组织、专业制度、教育体系等问题, 对教师专业发展微观层面的分析相对欠缺。事实上, 教师的专业发展是教师个体的、内在的专业性的提高。教师不仅是专业发展的对象, 更是自身专业发展的责任人和主人。在促进教师专业成长的过程中, 教师自身的努力在专业发展中起着关键的作用[6]。没有教师的自我专业发展意识, 就很难有教师理想的追求, 也就难以有自我潜能的挖掘, 也就不可能有教师的快速成长。“正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色, 才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环, 促使它朝着积极的方向不断发展。”[7]因此, 自我专业发展意识是教师成长的基石, 专业发展的本质特征是专业自主发展[8]。教师专业发展实质上是教师个人积极主动的自我导向型发展。
二职业认同影响教师专业发展的心理学依据
1心理契约理论
心理契约是在社会交换理论基础上提出来的一个心理学概念, 其基本假设为:员工与组织之间是一种互惠互利的相互关系, 双方均需要有一定的付出, 也需要得到一定的收益, 但这种交换是人们主观上以社会规范和价值观为基础而进行的衡量和对比[9]。因此, 心理契约是员工与组织双方内隐的契约和相互的责任与期望。从心理契约的角度看, 教师所在的学校对教师的期望包括忠诚敬业精神的保持与专业知识技能的提高, 而教师对所在学校的期望除了报酬、公平、人际和谐、价值认同, 也包括自身专业方面的提高[10]。由此可以看出, 教师与学校之间的心理契约在教师自身专业发展方面表现出高度的一致。而心理契约建立的前提与有效执行的关键恰恰是教师的职业认同。可以说, 正是在职业认同的基础上, 教师与组织 (学校) 在教师专业发展问题上无形中达成了默契。
2心理资本理论
心理资本 (psychology capital) 概念的提出源于积极心理学与积极组织行为学的发展, 它是指“个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态, 具体指: (1) 在面对充满挑战性的工作时, 有信心 (自我效能) 并能付出必要的努力来获得成功; (2) 对当前和将来的成功做积极归因 (乐观) ; (3) 锲而不舍、坚持不懈, 为取得成功, 在必要时能够重新选择实现目标的路线 (希望) ; (4) 当遇到问题和困境时, 能够坚持、很快恢复和采取迂回途径来取得成功 (韧性) [11]。心理资本的要素还可以扩大, 包括诸如智慧、幸福、感恩、宽恕和勇气等积极特质。与一般特质不同, 心理资本是一种重要的个人积极心理能量, 是个体在特定的情境下对待任务、绩效和成功的一种积极状态, 对个体的认知过程、工作满意感和绩效均能产生显著的正向影响[12]。Luthans等对422位中国员工的实证研究表明, 员工心理资本中自我效能及希望、乐观和坚韧性都与他们的工作绩效呈显著正相关[13]。因此, 教师职业认同可以看作是一种与职业相关的心理资本, 其能有效地激活工作投入的四个维度——活力、专注、奉献和创造力, 在促进教师工作投入的基础之上对教师个体的工作绩效和组织工作绩效都产生积极的效益。换言之, 教师可以凭借职业认同的心理资本促进自身的专业发展, 其核心与动力是对职业的积极情感。
3自我实现理论
亚里士多德认为, 真正的幸福是人的本性的体现和潜能的实现。人本主义心理学家马斯洛的自我实现理论将人的需要区分为缺失性需要与成长性需要, 其中成长性动机为人类所特有, 是一种超越了生存满足之后发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要的个体能进入心理的自由状态, 体现人的本质和价值, 产生深刻的幸福感, 马斯洛称之为巅峰体验。马斯洛认为达到自我实现的关键在于认识到自我的内在潜能或价值[14]。职业认同会激发教师的专业成长动机, 在职业实践和专业发展的过程中不断激发潜能, 实现自我的价值。因此, 教师专业发展的过程, 其实就是职业方面的自我实现过程。
4自我决定理论
Ryan和Ded的自我决定理论 (SDT) 强调人的内在动机, 指出当人们在被内在动机驱动时会在活动过程中感觉到强烈的兴趣和适应感, 而内在动机最有可能在三种先天的心理需要———自主 (autonomy) 、关系 (relatedness) 和能力 (competence) 得到满足时发生。SDT假定所有人都有基本的需要, 希望在行为中感到自由和不受压制, 希望通过自身的行动减少同重要人物的距离, 甚至是和这些人物发生联系, 并且在这些行为中体会到力量和能力, 当人们在他们的生活中拥有这些体验时, 内在动机更有可能发生, 同时相应地, 在这种状态下, 他们提升了获得这三类体验的可能性[15]。从自我决定理论来审视, 教师职业认同使教师的职业活动与个人的深层价值观相匹配, 有助于教师获得一种职业自主性, 并在职业关系中主动地向专业领域的重要人物或榜样进行观察学习, 在此过程中体验职业能力的成长, 实现自身的种种潜能 (自我实现) , 这种由内在动机激发的努力是实现教师专业发展的重要保证。
5复原力理论
不同的研究者用不同的概念来表示复原力, 如心理韧性、心理弹性、保护因子等。Walsh等认为复原力是一种稳定的特质或能力, 保护个体免受危机和逆境的消极影响[16]。Garmezy将复原力定义为个体在充满挑战和威胁的环境中成功适应的能力、结果和过程[17]。因此, 复原力可以看作个体在挫折、逆境、倦怠等压力状态下拥有的个人资源, 包括内部保护因子和外部保护因子。其中, 内部保护因子包括社会交往能力、能与他人合作、乐观宽容的态度、内控性归因、问题解决能力、自我价值感、自我认可及对生活的目标感、自我掌控和自我调适, 外部保护因子包括家庭和朋友等社会支持[18]。这些保护因子能调节或缓和压力或逆境对个体的消极影响, 减少个体的易染性和问题行为的发生率, 增加个体的适应行为。
教师职业认同可以看成教师职业生涯中复原力的一种内部保护因子, 有助于教师个体对职业拥有乐观的积极情绪和宽容的态度。根据积极情绪扩展———建构理论, 积极情绪可以扩展个体的瞬时思维———行为系统, 使思维变得更有创造性、概括性、灵活性和开放性, 促使人们从事更广范围的思维和行为活动, 倾向于产生有趣、有意义的行为[19]。积极情绪还可以构建持久的个人资源, 从体力资源、智力资源到社会资源和心理资源, 这些资源可以转化为更好的生存和获得成功的机会。对于教师专业发展来讲, 职业认同所伴随的积极情绪具有一种情绪驱动和问题解决的激励效应, 并能促进个体的幸福感。
目前, 教师职业倦怠已成为制约教师专业发展的关键性障碍因素, 倦怠状态下的教师一般表现为情感耗竭、非人性化、低个人成就感等心理和行为特征, 而这一职业状态不仅会造成教师专业发展内在动力的缺失, 同时也会制约教师主体性的发挥, 并最终直接影响教师专业发展的实际效果[20]。教师感觉到倦怠压力时, 会抑制个体专业自我成长的能力, 进而影响到个体职业生涯的自我实现。研究表明, 复原力与压力知觉显著负相关, 与心理幸福感显著正相关[21]。复原力有助于教师个体以积极的心态和思维风格去处理职业压力, 敢于尝试新鲜经验, 注重自我成长和扩展, 在追求潜能实现的过程中实现专业发展, 并增进个体和职业维度的幸福感, 进而通过内激励进一步增加职业认同, 开启自我认同与自我成长的良性循环。
6玩兴理论
玩兴 (playfulness) 是一种在工作或学习中所展现出来的主动自发、好玩有趣、乐在其中的态度。根据Csikszentmihalyi的心流理论, 心流 (flow) 是一个人完全沉浸于某种活动当中, 无视其他事物存在的状态, 这种经验本身带来莫大的喜悦, 使人愿意付出庞大的代价。国外及台湾地区学者的研究表明, 成人玩兴能够提高个体学习或工作的效率, 促进创新行为, 并能够增进人们的良好心情[22]。从玩兴的角度来看, 职业认同有助于教师专注专业发展并在这一过程中受到心流体验甚至是巅峰体验的强化与激励。因此, 对于职业认同的教师来讲, 专业发展是一种乐在其中的愉悦活动, 教师在专业发展过程中能够保持高的玩兴。
三职业认同影响教师专业发展的心理机制
1激励作用
在外在支持良好的环境下, 职业认同促使教师调动心理资本系统中的希望、乐观、自信等积极因子, 使教师个体表现出良好的工作状态。在认知层面, 教师结合特点树立专业发展期望与职业生涯目标, 在专业教育实践中履行心理契约, 更新专业知识, 提升专业技能。在情感层面, 教师在工作中会表现出较高的玩兴, 能在专业探索中发现乐趣、乐在其中, 主动投入, 并由工作本身的内在激励产生较高的工作满意度, 并促成教师个体心理幸福感的提高, 在积极的职业情感作用下, 教师个体以积极、愉悦的心境实现了教师专业发展的情感品质培养。在意志和动机层面, 教师的自主意识和自我决定倾向会激发个体内在的成就动机, 进而追求自我实现等高级需要的满足, 在此过程中, 教师的专业精神也在无形中得到了巩固与提升。认知、情感、意志三方面的专业发展既是职业认同激励的结果, 也会反过来进一步强化教师的职业认同, 二者实现协同促进。
2保健效应
在面对压力、挑战、挫折等应激情境时, 良好职业认同教师的复原力系统会被激活, 调动个体韧性心理资本, 使教师在挫折情境下表现出较好的心理弹性, 缓冲应激性因素对个体的消极影响, 使教师在与环境互动的过程, 借助认知重组、选择性知觉积极应对压力环境, 通过寻求社会支持、建立亲密关系、情绪管理等对教师个体产生保护作用。教师在职业信念的鼓舞下, 积极情绪扩展个体的思维———行为系统, 促成教师创造性地实现问题解决。专业性的问题解决本身就是一种专业发展过程, 外在环境或生活事件的问题解决并不一定直接促进教师专业发展, 只是起到一种保健性的调节效应 (图2中用虚线箭头表示保健性效应) 。但无论是问题解决或者教师专业发展, 都会通过心理动力系统中的自我效能、自我实现等因素影响教师的工作满意度与心理幸福度, 进而有效应对职业倦怠现象。
四小结与展望
教师职业认同对教师专业发展具有积极促进作用, 包括正性情境下的激励作用和负性情境下的保健效应。其中, 心理资本、心理契约、复原力、自我实现、自我决定、玩兴等心理因素的共同作用强化了教师的工作卷入程度、自主导向、自我效能、自我更新和工作满意度, 对于降低教师职业倦怠水平、促进专业发展具有内在驱动价值。在这些心理中介因素的影响下, 教师专业发展与职业认同形成良性循环。因此, 从心理资本、心理契约、复原力、自我实现、自我决定、玩兴等一个或多个心理视角重新审视促进教师职业认同或专业发展的路径, 建构符合教师心理特点与专业发展规律的激励机制具有重要的实践意义。另外, 本文从心理机制的微观角度分析了职业认同对教师专业发展的影响, 如果能将宏观层面的影响机制同时加以考虑, 并通过量化的实证研究来予以验证, 并最终构建具有实践指导价值的教师专业发展影响因子模型, 可增强教师专业发展政策制订的针对性与可操作性, 创新教师自主发展的成长机制。
教师专业认同 篇2
在这学期的实践周中，我们有幸聆听了学院聘请的校外专家为我们做的关于教师职业认同的专场讲座。我从讲座里学习到了很多东西，更加深刻地认识到了教师职业认同的重要性。这次的讲座使我受益匪浅。
职业认同是个体对于所从事职业的目标、职业的社会价值及其他因素的看法，与社会对该职业的评价及期望一致。而教师职业认同就是教师对教师这一职业的认识和认同。教师职业认同度关系到教师的职业发展。
教师是教育教学活动的主体之一，对于学生的学习和受教育过程起着重要的，甚至是主导作用。而教师对于自己职业的认同程度，则在很大程度上影响了教学活动的效果。因此，明确影响教师职业认同感的各种影响因素，对于提高教育教学活动的效果，有着重要的现实意义。影响教师职业认同感的因素，主要可以归纳为社会环境因素和教师个体心理因素两个方面。教师作为社会群体中的一员，其心理状况受社会各方面的影响，影响教师职业认同感的社会的因素主要是尊师重教的气氛。社会支持度的高低，对于教师职业心理有一定的影响。社会支持度是影响教师职业认同感的重要的社会心理因素之一。社会尊重程度对于教师职业认同感水平也有一定的影响作用。同时，在这些因素之外，社会对教师的激励制度也是社会环境影响教师职业认同感的一个方面。除了这些社会因素影响，教师的职业认同还受其内心各方面的心理特性影响，这些个体心理因素主要包括职业态度，人际关系等。
教师职业认同程度影响教师献身教育事业的自觉性。教师职业认同程度高就意味着对教师职业价值认识深刻，在职业活动中情感体验是积极的，对教师职业角色的把握是恰当的，能认真履行教书育人的职责，把教师职业当成是人生价值实现的需要，为师从教有光荣感、使命感和责任感，达到了以教育为信仰的境界，自然就能催生出为教育事业献身的自觉性。教师职业认同程度影响教师完善自身素质。教师职业认同程度还影响教师工作满意度和教师角色冲突的缓解。
如何提高教师职业认同，我认为可以从以下几点着手：一是创设尊师重教的社会环境。教师作为知识的传授者和言传身教的教育者，越来越需要得到社会的尊重、理解和支持。在全社会范围提倡尊师重教的优良传统，创设尊师重教的社会氛围，对于提高教师的工作热情，增强教师职业认同感有着重要的影响作用。二是建立健全教师岗位激励制度。激励是调动人工作积极性的重要措施，由于我国在社会转型时期教育市场竞争机制的不合理因素的存在，教师的待遇有待进一步提高。三是设立教师心理健康培训的机构。教师作为社会关系中的一员，在日常的教育教学活动过程中，可能会面临各种各样的困难和压力，但是教师又同时是教育活动的主体之一，并在其中起着重要的作用，因此教师的心理健康对于教育教学活动的积极、健康有效地进行，有着重要的影响意义。
教师专业认同 篇3
职业认同是教师在社会生活中对自己所从事的教育职业的内在接纳。从积极心理学的视角来看，一个形成良好职业认同的教师能以积极的精神状态调动个人全部力量投入到教书育人的角色中来，感受教师工作带来的成就感、满足感以及幸福感。诸多研究表明，教师职业认同对于教师专业发展具有积极作用，是教师专业发展的前提和内在动力，也是教师专业化发展需要奠定的心理基础[1-3]。但是，教师职业认同影响教师专业发展的心理机制并不明晰，其心理中介作用或调节效应有待进一步探讨。从心理学视角探讨教师职业认同对教师专业发展的影响机制，是一个十分有意义的研究课题。
一概念界定
教师职业认同是一种与职业有关的积极态度，属于教师积极职业心理的研究领域，它是指教师对其职业及个体内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体[4]。教师专业发展是教师在个人的职业生涯中不断更新专业知识、持续提高专业技能和提升专业精神的动态过程，贯穿整个职业生涯[5]。在此基础上，本文把教师职业认同界定为一种积极的状态，把教师专业发展看作一种不断提高的过程。教师职业认同与教师专业发展的主体都是教师，二者都与教师的职业活动有关，教师职业认同对教师专业发展有重要意义。
教师专业发展是教师职业发展的必然趋势。目前，关于教师专业发展的研究一般偏重于从宏观层面上探讨教师专业组织、专业制度、教育体系等问题，对教师专业发展微观层面的分析相对欠缺。事实上，教师的专业发展是教师个体的、内在的专业性的提高。教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的责任人和主人。在促进教师专业成长的过程中，教师自身的努力在专业发展中起着关键的作用[6]。没有教师的自我专业发展意识，就很难有教师理想的追求，也就难以有自我潜能的挖掘，也就不可能有教师的快速成长。“正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展。”[7]因此，自我专业发展意识是教师成长的基石，专业发展的本质特征是专业自主发展[8]。教师专业发展实质上是教师个人积极主动的自我导向型发展。
二职业认同影响教师专业发展的心理学依据
1心理契约理论
心理契约是在社会交换理论基础上提出来的一个心理学概念，其基本假设为：员工与组织之间是一种互惠互利的相互关系，双方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但这种交换是人们主观上以社会规范和价值观为基础而进行的衡量和对比[9]。因此，心理契约是员工与组织双方内隐的契约和相互的责任与期望。从心理契约的角度看，教师所在的学校对教师的期望包括忠诚敬业精神的保持与专业知识技能的提高，而教师对所在学校的期望除了报酬、公平、人际和谐、价值认同，也包括自身专业方面的提高[10]。由此可以看出，教师与学校之间的心理契约在教师自身专业发展方面表现出高度的一致。而心理契约建立的前提与有效执行的关键恰恰是教师的职业认同。可以说，正是在职业认同的基础上，教师与组织（学校）在教师专业发展问题上无形中达成了默契。
2心理资本理论
心理资本（psychology capital）概念的提出源于积极心理学与积极组织行为学的发展，它是指“个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，具体指：（1）在面对充满挑战性的工作时，有信心（自我效能）并能付出必要的努力来获得成功；（2）对当前和将来的成功做积极归因（乐观）；（3）锲而不舍、坚持不懈，为取得成功，在必要时能够重新选择实现目标的路线（希望）；（4）当遇到问题和困境时，能够坚持、很快恢复[11]和采取迂回途径来取得成功（韧性）。心理资本的要素还可以扩大，包括诸如智慧、幸福、感恩、宽恕和勇气等积极特质。与一般特质不同，心理资本是一种重要的个人积极心理能量，是个体在特定的情境下对待任务、绩效和成功的一种积极状态，对个体的认知过程、工作满意感和绩效均能产生显著的正向影响[12]。Luthans等对422位中国员工的实证研究表明，员工心理资本中自我效能及希望、乐观和坚韧性都与他们的工作绩效呈显著正相关[13]。因此，教师职业认同可以看作是一种与职业相关的心理资本，其能有效地激活工作投入的四个维度———活力、专注、奉献和创造力，在促进教师工作投入的基础之上对教师个体的工作绩效和组织工作绩效都产生积极的效益。换言之，教师可以凭借职业认同的心理资本促进自身的专业发展，其核心与动力是对职业的积极情感。
3自我实现理论
亚里士多德认为，真正的幸福是人的本性的体现和潜能的实现。人本主义心理学家马斯洛的自我实现理论将人的需要区分为缺失性需要与成长性需要，其中成长性动机为人类所特有，是一种超越了生存满足之后发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要的个体能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为巅峰体验。马斯洛认为达到自我实现的关键在于认识到自我的内在潜能或价值[14]。职业认同会激发教师的专业成长动机，在职业实践和专业发展的过程中不断激发潜能，实现自我的价值。因此，教师专业发展的过程，其实就是职业方面的自我实现过程。
4自我决定理论
Ryan和Ded的自我决定理论（SDT）强调人的内在动机，指出当人们在被内在动机驱动时会在活动过程中感觉到强烈的兴趣和适应感，而内在动机最有可能在三种先天的心理需要———自主（autonomy）、关系（relatedness）和能力（competence）得到满足时发生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行为中感到自由和不受压制，希望通过自身的行动减少同重要人物的距离，甚至是和这些人物发生联系，并且在这些行为中体会到力量和能力，当人们在他们的生活中拥有这些体验时，内在动机更有可能发生，同时相应地，在这种状态下，他们提升了获得这三类体验的可能性[15]。从自我决定理论来审视，教师职业认同使教师的职业活动与个人的深层价值观相匹配，有助于教师获得一种职业自主性，并在职业关系中主动地向专业领域的重要人物或榜样进行观察学习，在此过程中体验职业能力的成长，实现自身的种种潜能（自我实现），这种由内在动机激发的努力是实现教师专业发展的重要保证。endprint
5复原力理论
不同的研究者用不同的概念来表示复原力，如心理韧性、心理弹性、保护因子等。Walsh等认为复原力是一种稳定的特质或能力，保护个体免受危机和逆境的消极影响[16]。Garmezy将复原力定义为个体在充满挑战和威胁的环境中成功适应的能力、结果和过程[17]。因此，复原力可以看作个体在挫折、逆境、倦怠等压力状态下拥有的个人资源，包括内部保护因子和外部保护因子。其中，内部保护因子包括社会交往能力、能与他人合作、乐观宽容的态度、内控性归因、问题解决能力、自我价值感、自我认可及对生活的目标感、自我掌控和自我调适，外部保护因子包括家庭和朋友等社会支持[18]。这些保护因子能调节或缓和压力或逆境对个体的消极影响，减少个体的易染性和问题行为的发生率，增加个体的适应行为。
教师职业认同可以看成教师职业生涯中复原力的一种内部保护因子，有助于教师个体对职业拥有乐观的积极情绪和宽容的态度。根据积极情绪扩展———建构理论，积极情绪可以扩展个体的瞬时思维———行为系统，使思维变得更有创造性、概括性、灵活性和开放性，促使人们从事更广范围的思维和行为活动，倾向于产生有趣、有意义的行为[19]。积极情绪还可以构建持久的个人资源，从体力资源、智力资源到社会资源和心理资源，这些资源可以转化为更好的生存和获得成功的机会。对于教师专业发展来讲，职业认同所伴随的积极情绪具有一种情绪驱动和问题解决的激励效应，并能促进个体的幸福感。
目前，教师职业倦怠已成为制约教师专业发展的关键性障碍因素，倦怠状态下的教师一般表现为情感耗竭、非人性化、低个人成就感等心理和行为特征，而这一职业状态不仅会造成教师专业发展内在动力的缺失，同时也会制约教师主体性的发挥，并最终直接影响教师专业发展的实际效果[20]。教师感觉到倦怠压力时，会抑制个体专业自我成长的能力，进而影响到个体职业生涯的自我实现。研究表明，复原力与压力知觉显著负相关，与心理幸福感显著正相关[21]。复原力有助于教师个体以积极的心态和思维风格去处理职业压力，敢于尝试新鲜经验，注重自我成长和扩展，在追求潜能实现的过程中实现专业发展，并增进个体和职业维度的幸福感，进而通过内激励进一步增加职业认同，开启自我认同与自我成长的良性循环。
6玩兴理论
玩兴（playfulness）是一种在工作或学习中所展现出来的主动自发、好玩有趣、乐在其中的态度。根据Csikszentmihalyi的心流理论，心流（flow）是一个人完全沉浸于某种活动当中，无视其他事物存在的状态，这种经验本身带来莫大的喜悦，使人愿意付出庞大的代价。国外及台湾地区学者的研究表明，成人玩兴能够提高个体学习或工作的效率，促进创新行为，并能够增进人们的良好心情[22]。从玩兴的角度来看，职业认同有助于教师专注专业发展并在这一过程中受到心流体验甚至是巅峰体验的强化与激励。因此，对于职业认同的教师来讲，专业发展是一种乐在其中的愉悦活动，教师在专业发展过程中能够保持高的玩兴。
三职业认同影响教师专业发展的心理机制
1激励作用
在外在支持良好的环境下，职业认同促使教师调动心理资本系统中的希望、乐观、自信等积极因子，使教师个体表现出良好的工作状态。在认知层面，教师结合特点树立专业发展期望与职业生涯目标，在专业教育实践中履行心理契约，更新专业知识，提升专业技能。在情感层面，教师在工作中会表现出较高的玩兴，能在专业探索中发现乐趣、乐在其中，主动投入，并由工作本身的内在激励产生较高的工作满意度，并促成教师个体心理幸福感的提高，在积极的职业情感作用下，教师个体以积极、愉悦的心境实现了教师专业发展的情感品质培养。在意志和动机层面，教师的自主意识和自我决定倾向会激发个体内在的成就动机，进而追求自我实现等高级需要的满足，在此过程中，教师的专业精神也在无形中得到了巩固与提升。认知、情感、意志三方面的专业发展既是职业认同激励的结果，也会反过来进一步强化教师的职业认同，二者实现协同促进。
2保健效应
在面对压力、挑战、挫折等应激情境时，良好职业认同教师的复原力系统会被激活，调动个体韧性心理资本，使教师在挫折情境下表现出较好的心理弹性，缓冲应激性因素对个体的消极影响，使教师在与环境互动的过程，借助认知重组、选择性知觉积极应对压力环境，通过寻求社会支持、建立亲密关系、情绪管理等对教师个体产生保护作用。教师在职业信念的鼓舞下，积极情绪扩展个体的思维———行为系统，促成教师创造性地实现问题解决。专业性的问题解决本身就是一种专业发展过程，外在环境或生活事件的问题解决并不一定直接促进教师专业发展，只是起到一种保健性的调节效应（图2中用虚线箭头表示保健性效应）。但无论是问题解决或者教师专业发展，都会通过心理动力系统中的自我效能、自我实现等因素影响教师的工作满意度与心理幸福度，进而有效应对职业倦怠现象。
四小结与展望
教师职业认同对教师专业发展具有积极促进作用，包括正性情境下的激励作用和负性情境下的保健效应。其中，心理资本、心理契约、复原力、自我实现、自我决定、玩兴等心理因素的共同作用强化了教师的工作卷入程度、自主导向、自我效能、自我更新和工作满意度，对于降低教师职业倦怠水平、促进专业发展具有内在驱动价值。在这些心理中介因素的影响下，教师专业发展与职业认同形成良性循环。因此，从心理资本、心理契约、复原力、自我实现、自我决定、玩兴等一个或多个心理视角重新审视促进教师职业认同或专业发展的路径，建构符合教师心理特点与专业发展规律的激励机制具有重要的实践意义。另外，本文从心理机制的微观角度分析了职业认同对教师专业发展的影响，如果能将宏观层面的影响机制同时加以考虑，并通过量化的实证研究来予以验证，并最终构建具有实践指导价值的教师专业发展影响因子模型，可增强教师专业发展政策制订的针对性与可操作性，创新教师自主发展的成长机制。endprint
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教师专业认同 篇4
一、农村教师职业认同
1. 职业认同
“认同”是一种心理行为过程.在不同的资料当中, 对认同有不同的解释.但共识是人向他人或其他团体的行为、观念、意识、感情等的认可, 既是一种内化的“认识”, 又是一种社会行为.
职业认同没有规范的定义.所谓职业认同, 是指人对从事的某一职业的价值观.职业认同需要在从事职业前有对职业的认识了解, 以及长时间从事这一职业的过程中对职业进行评价, 职后对职业反思三个层次.
2. 教师职业认同
教师的职业认同可以解释为教师在职前和从事教师职业的过程中以及职后对教师职业的认识与评价.在宋广文、魏淑华的研究中指出, “教师职业认同既是一种过程也是一种状态”;殷晓静, 文进荣在研究中认为, “教师职业认同是教师努力做好本职工作、达成职业目标的心理基础”.可以发现, 教师的职业认同是个人内在认知和社会影响共同作用的结果.
3. 农村初中数学教师职业认同
农村初中数学教师职业认同是对职业认同作出了明确的限定, 有特定的工作环境和专业方向.目前, 对农村初中数学教师的职业认同的研究比较少, 并且仅局限于调查研究笔者通过对参加2010~2012年“国培计划”———吉林省农村中学骨干教师置换脱产集中研修的147名初中数学教师进行职业认同情况调查, 发现影响农村初中数学教师职业认同的因素可分为职业认识、职业理念、职业情感、职业意识、职业能力五大方面;同时发现农村初中数学教师职业认同水平普遍不高, 处于中等水平.特别是在职业情感调查结果中, 年龄在30~40岁之间, 有59.61%的教师反映有明显的职业倦怠情绪.这样的结果不得不让我们重新审视农村教师的职业态度, 调整教师专业发展的结构.
二、农村初中数学教师专业发展
1. 教师的专业发展
有研究者指出“教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展, 还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素”.教师专业化是教育的专业化理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情意不断发展、不断增强的过程, 既是一种状态, 又是一个不断深化的过程然而, 要实现教师教学专业化, 除了拥有扎实的专业知识和专业能力要求, 还要有教师自我的发展意识和有效的培养模式.教师自身不断进步的过程, 也是教师不断汲取新知识, 不断增长专业技能的过程.
近几年, 对于教师专业发展的研究比较广泛.“教师的专业发展是教师个体专业不断深化学习的历程, 是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程.”随着对教师专业发展研究的推进, 教师的专业发展从目的到内容, 再到评价, 或多或少地忽视了教师的职业情感与职业期望, 教师的主体地位与作用在教师的专业发展中被淡漠处理.但是, 没有教师参与的教师专业发展是不可能实现的, 所以教师的专业发展中教师的对职业的主观认同不可忽视.
2. 农村初中数学教师专业发展
近几年, 我国农村教师的教育教学在某种程度上正在迈向专业化的标准要求, 但是距离教师专业化还有一段差距.特别是我国农村初中数学教师的学历普遍偏低, 教育观念和教育教学方法比较落后, 创新能力和持续发展研究能力较低, 对于新的教学观念和教学方法掌握较差等都是影响教师专业化发展的主要障碍.多年来的课程改革已经向广大农村初中数学教师敲响了警钟, 为了避免农村中学数学教师在教育教学上的无助, 具有针对性的、长久性的农村教师的专业发展势在必行.
农村初中数学教师专业发展的研究往往都放在关注教学环境恶劣、教学条件落后、信息资源闭塞等因素上, 其实, 农村初中数学教师专业发展需求的根本原因是教师自身的专业需求, 而教师自身的专业发展程度又取决于教师自身对职业发展的规划、认识和努力程度.只有教师的内在积极性和主动性被激活, 农村中学数学教师的专业水平才能真正提高.在调查中也发现农村初中数学教师的专业化程度还很不足, 10.38%的教师真正专业并非是数学, 学历也参差不齐;5.32%的教师对自己目前的职业发展现状非常满意, 缺乏持续发展和继续提升专业能力的动力, 这也是农村初中数学教师专业发展需要解决的真实问题.只有将教师的专业素质提升, 才能保证教育教学的质量.
三、农村初中数学教师的职业认同对教师的专业发展的影响
通过以上的分析和阐述我们可以发现农村初中数学教师的职业认同与教师的专业发展密不可分.
1. 农村初中数学教师的职业认同是教师专业发展的坚实动力
教师的职业认同感强, 就说明教师对该职业有切实的职4JIAOXUE FANGFA业认识, 只有教师自身真正体会到工作的意义、乐趣, 真正了解自我、认识自我, 才能全身心地投入工作.农村中学的教学工作是一项艰巨的任务, 树立正确的职业观念, 才能保证教师把职业需求转化成自我价值的实现.
教师的职业认同感强, 就说明教师对该职业有积极的职业情感, 有坚定的职业意志, 有明确的职业理念.通过对农村初中数学教师的调查发现, 这一群体的职业倦怠感有年轻化的趋势, 在对教师的专业发展研究中, 如何消除教师的职业倦怠感同样是一个重要的研究问题.让农村初中数学教师正确认识自己的职业, 明确对农村教育工作的职业情感, 协调自身在工作、生活、社会中的多种角色, 将有利于坚定教师的专业精神, 从而教师把关注多投入到对学生和教学中去, 有利于教师的专业发展.
教师的职业认同感强, 就要求教师对该职业有扎实的职业能力.在对教师的专业素养研究中, 教师的专业能力一直是研究者关注的重点.近几年来, 农村初中数学教师的职后培训活动也高度重视教师专业能力的培养, 增加实践教学课程.所以, 教师专业能力的提升, 需要教师自身在不断的教学实践中领悟、反思, 达到重新认识的境界, 在这一过程中, 教师的职业认同感充分体现了教师专业能力发展的主要趋势.
2. 教师的专业发展是教师职业认同的能量来源
在对教师的专业发展的研究中, 从教师专业发展的趋势、形式、模式等角度观察, 或多或少地存在对教师主观需求的忽略.调整教师在职业发展中的“迷失”状态, 为教师的持续性发展给予能量正是教师的专业发展价值的体现.教师专业发展的外在价值是促进教育教学工作的进步, 内在价值恰恰是坚定教师对职业的认同, 更好地实现自我发展的意义.
面对农村教师专业发展的特殊性, 需要及时更新农村初中数学教师的传统教育观念、教学模式、评价方法等, 这些都可归结为教师的专业能力, 任何职业的认可程度与该职业的专业化程度都是成正比的.只有提高农村初中数学教师的职业认同感, 才能提高教师的专业地位, 从而强化教师的专业发展.
关注农村初中数学教师的专业发展需要, 首先要关注教师的个人状态, 关注教师的自我发展意识, 这些都与教师的职业认同息息相关.只有善于从职业中获得幸福、实现理想、不断发展, 才能得到职业认同, 这是一名合格教师持续发展的动力, 也是教师专业发展的一项重要课题.
参加项目:吉林师范大学高等教育教学重点课题“数学教师专业化发展研究与实践———基于职前职后一体化的视角”, 本文是阶段性成果之一.
参考文献
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[2]殷晓静, 文进荣.教师职业认同与教师教育[J].广西教育学院学报, 2009 (1) :53.
[3]卢乃桂, 钟亚尼.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究, 2006 (2) .
[4]教育部师范司组织编写.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社, 2003.
[5]王嘉毅.农村中小学实施素质教育的苦难与对策[J].教育研究, 2006 (11) .
大学生专业认同度的深究 篇5
[摘要]通过对高校大学生专业认同现状及其影响因素的调查研究,广泛了解在校大学生对自己所学专业的认识和态度,并对其影响因素作深刻的剖析,进而提出增强大学生专业认同的有效途径,以利于帮助大学生明确学习目标,坚定学习信念,增强专业兴趣。
[关键词]大学生专业认同满意度
高校扩招加之近来金融危机的影响,大学生的就业压力越来越大,于是有很多大学生趋向于对所学的专业无兴趣,甚至厌倦和抵制。又由于我国大学生分配制度的改革,以及人才市场的需要,大学分科越来越细,专业化越来越强,以至于专业定向问题提前到高考志愿填报甚至更早的文理科分班时。专业的冷热程度和毕业后的就业形势已成为学生选择专业考虑最多的因素,于是很多学生盲目从众地填报志愿、选择专业,在这种情况下学生进入大学以后不可避免地出现个人学习和个人志向相冲突的现状。
专业认同度直接影响着大学生的学习兴趣和态度,所学的专业是自己填报的第一志愿的大学生专业认同度是否高些?热门专业的学生专业认同度是否比非热门专业的高些?通过对专业认同度的调查研究,让我们更好,更全面,更深入地了解自己的专业,认清自己,调整自己,让自己大学学习生活充满积极性和动力性。
一、专业认同的调查显示
从调查结果来看,大学生的专业认同总体状况一般,43%学生的专业认同度较高;37%的专业认同一般,5%学生对自己的专业不认同。
二、专业认同的影响因素
1.自身因素。大学生对所在专业的相关知识欠缺,导致对专业认同不够稳定。特别是被调剂的同学不仅没有对专业提前了解,而且入校后也很少积极去增加对专业的认识。这样茫然的处境让这部分人对专业的认同度普遍低。
2.专业前景因素。在调查中发现就业率高的专业,专业认同度就高,可见我们大学生对专业的认同受就业前景影响较大。
3.社会舆论因素。我们中大部分人认为社会舆论对自己专业的认同有一定的影响。当大家都赞同和欣赏某一专业,认为它有前景,就业空间广阔时,许多同学的专业选择就会趋向于此领域,造成“一窝蜂”的现象,如果选择此专业的同学本身对此不感兴趣时,社会舆论就会体现出强化的作用,推动专业认同程度;反之,则有抵触的作用。
4.家长、亲友因素。选择热门专业的同学对自己的专业认同度并不高,显示出选择专业的盲目性。这些同学选择专业时是家长、亲朋好友的意见,并不是他们自己选择的,对自己填报的专业并不了解。因此造成他们在学习过程中发现自身特点与所学的专业并
不相符,最后导致对自己专业的不满意,甚至厌学。
5.专业调剂因素。第一志愿录取的同学,其专业认同程度最高,而调配录取的学生认同程度最低。原因显然易见,调配录取的学生本身对现所学专业的兴趣度一般,不太满意。这会导致他们在以后的专业学习上不够积极,持无所谓的态度。这也反映了教育机构在填报志愿方案的设计上不够完善,导致大学生不能找到自己喜欢的专业。
6.学校的因素。高中阶段,大家往往对大学有一种美好的憧憬,把大学想象的十分完美。然而,进入大学后,我们发现大学生活并不像想象的那么美好。理想与现实的反差使一些同学对学校不认同导致他们难以进入学习者的角色,出现情绪不稳、厌学的现象。另外,同学对任课教师的认同也会影响到自己对专业的认同。在我们的心里,大学的教师应该是人生的导师,治学的典范,他们应该是十分博学、充满才智的。然而,在入学后,我们发现有的教师讲课照本宣科、枯燥乏味,有的十几年如一日讲授同样的内容,和学科的前沿相差甚远等,于是很多同学开始抱怨教师的学识和教学水平。由于对任课教师的不满影响了我们对自己专业的兴趣和认同。
三、增强大学生专业认同的对策
1.我们要认清自我,选择合适专业,制定学业规划：
(1)结合自身特点选择专业。首先要对“自我”有一定的认识,对自己要追求什么,实现怎样的人生理想有一定的概念,然后将自己的性格特点,人生追求与自己选择的专业结合起来,选择自己合适的专业。
(2)了解相关专业。
(3)熟悉自己的专业。在学习专业课程的基础上,应掌握所学专业的专业结构、学科结构、发展历史、理论动态和科研前沿。
(4)树立正确学业观和做好学业规划。应正确处理学业与专业的关系,珍重自己的学业,就该学得其所,努力培养自己的专业兴趣,把自己的爱好和国家的需要及社会发展的要求有机地统一起来,掌握专业知识、专业技能和相关能力,培养自己的专业素质。好的学业规划为我们提供了完成学业的清晰图画,使自己对学业的实现过程有了清晰透彻的认识,进而更有信心、勇气,达到自我完善。
2.学校要加大专业宣传力度,优化专业结构：
(1)学校的宣传除了概括性呈现学校整体情况之外,要着重设置专业的介绍；
(2)优化专业结构,突出专业特色；
(3)增加“实践型”教育模式,培养精英人才。
3.社会舆论要提供正确的导向：
例如，教育机构应全方面地开展关于各个专业的知识讲座,让社会上的人们更清楚地了解各个专业;报刊、杂志应起到一个正确的导向性,在介绍专业性质、专业前景时从多方面去阐明;媒体、新闻多增加“专业导航”栏目,邀请各路专家指点迷津。
4.家长、亲友、老师要指明正确方向：
建议学生家长、亲友应该结合孩子自身的特点选择专业,不要只要求他们选择热门专业。学生也不应该根据自己选择专业的冷热来决定学习态度,要摆正心态,既选之,则学之,不管热门、冷门,只要学得好、学得精,同样有作为。
[参考文献]
[1]任丽清,刘剑虹，《论大学生专业选择权》，教育发展研究,2009(17)。
[2]姜晓强,孔元涛，《教育学“学科认同”的心理建构与实践建构:学科认同的心理构建》，现代大学教育,2009(7)。
[3]阎明，《一门科学与一个时代:社会学在中国》，北京:清华大学出版社，2004。
教师专业认同 篇6
体育教师 专业发展 职业认同 重构
一、体育教师专业发展概述
从目前国内的研究来看，体育教师专业发展一般被认为是体育教师在教学实践和职业生涯中自我成长的过程，在这一过程中体育教师通过发挥主观能动性进行教学研究和反思，不断积累教学经验，丰富学科知识，提高教学科研能力，提升自我发展能力。体育教师专业发展有别于以往的体育教师在职教育和在岗培训，更注重将教师作为主体，充分发挥其主体性，它基于教师已有经验，注重具体教学活动的反思，通过自我发现和自主解决问题来实现发展。
体育教师专业发展的内容大体包含知识层面、技能层面以及态度层面等等。其中，知识层面主要包括教育学知识、体育专业知识；技能层面主要包括教学技能、教学管理方法、运动技能技巧；态度层面主要包括身心的健康、敬业精神以及为体育教育事业献身的精神。
就字面意义而言，体育教师专业发展可以被理解为体育教师专业发展或体育教师的专业发展。体育教师专业的发展可以被理解为体育教师作为一个群体其职业发展的过程，把教学视为专业，教师专业发展即是教师职业专业化发展，即体育教师这一群体经过一段时间后成功地满足体育教育专业性职业标准的过程。而体育教师的专业发展，把体育教师视为专业人员，教师专业发展即是教师个体的专业发展，包括专业结构的丰富和专业素养的提升。体育教师群体的发展往往是以个体专业发展为基础的。
目前体育教师专业发展已由原先的体育教育理论工作者关注的课题变为教育部门、学校领导和广大体育教师所关注的焦点。体育教师工作具有复合性、活动空间的广阔性、脑力劳动与体力劳动的紧密结合性等特点，而一些学校的规章制度无法适应体育教师管理的要求，缺乏促进体育教师专业成长的成就动机、竞争机制和激励机制，因此无法激发体育教师的能动性和职业认同感，更无法使体育教师产生向心力和凝聚力。由此可见，关注体育教师的专业发展，为他们提供自主发展空间，激发其成就动机，激励其实现自身价值，对于学校体育师资管理将具有积极的意义。
二、职业认同之于体育教师专业发展的重要意义
教师职业认同是指教师通过日常教育教学实践对自己所从事职业的价值和意义的感知和认定，并能体验职业生活的乐趣和幸福。职业认同不仅仅是教师对自己所从事的教师职业的认同程度，也是一种过程，在这一过程中教师结合自己的经历，不断认识和完善自我。只有增强教师对职业的认同感，教师才能以积极、主动、愉悦的心态投入职业生活，化解各种压力和矛盾，并从心里接受这一职业，把职业当作幸福和崇高的事业。
从“用职业实现生命价值”这一理想状态来看，体育教育既是传递体育文化、促进学生全面发展的过程，也是体育教师个体彰显生命意义和寻求职业价值的过程。体育教师的职业认同是指个体的体育教师对本群体行为模式的期望及其行为方式，包括体育教师的认知、意志、情感、技能等要素。和其他学科的教师一样，体育教师的职业认同往往会影响其工作的满意度、职业倦怠感水平和工作压力程度。相关研究表明，体育教师对自身工作的认可和发自内心的热爱可以消解职业倦怠，缓解专业发展压力。因此通过强化体育教师对职业价值的认识，提升其反思能力，构建教师专业发展的良好平台，可以克服职业倦怠，提高体育教师的职业认同，促进教师专业发展。
1.职业认同影响体育教师的心理健康
对体育教育职业是否认同，积极还是消极，是衡量体育教师心理是否健康的重要标准之一。个体的心理体验和对体育教育的态度很大程度上决定着体育教师对本职工作是否喜爱、是否热爱。近年来的相关调查表明，中小学体育教师心理健康水平低于全国成人的平均水平。其中一个重要原因就是他们的职业认同感较弱，往往对体育教育缺乏信心和热情，看不到光明的前途。受此心态的影响，体育教师有的表现出较强的职业倦怠，整日郁郁寡欢；有的另谋出路寻找其他的副业；还有的终止了职业生涯。总之，与其他学科教师相比，体育教师心理呈现出严重的不平衡状态，严重影响了体育教师的身心健康。
2.职业认同驱动体育教师自主实现专业发展
积极的职业认同是专业发展的内驱力，而消极的职业认同则是其发展的阻力。体育教师从接受师范教育起就产生的职业认同感促使其实现由教育新手到熟手，再到能手甚至高手的华丽转变，在这一过程中，其专业素养不断获得提高，专业能力不断获得发展，专业生活的认知不断获得深化，专业价值的思考不断得以升华。而且积极的职业认同感，有助于体育教师正确认识自我，深刻反思自己的生命价值，平衡自己的物质条件与精神追求，正视自己内在动力与外部条件之间的差距，也有助于减轻专业发展压力，降低职业倦怠水平，提高教学效能感。
三、当前我国体育教师职业认同的现状
体育教师的职业认同是一个持续的过程，在一个纷繁复杂的环境中，他们的角色认同和职业认同受到许多挑战和影响。长期以来由于传统观念、应试教育及社会观念等诸多方面的原因，体育教师的职业认同感普遍不强，处于“用生命回应职业需要”状态的体育教师数量远远大于“用职业实现生命价值”状态的教师数量，由此影响了体育教育事业的发展。
1.体育教育和体育教师的边缘化引发的职业认同危机
受我国传统观念和教育体制的影响，当前学校的体育教育存在严重的边缘化倾向，体育教育不受重视不仅存在于基础教育也存在于职业教育和高等教育领域，基础教育阶段体育课让渡于文化课的现象屡见不鲜，由此体育教师也面临被边缘化的危险。而体育教师的不受重视导致其职业认同感较弱、工作积极性较差，甚至出现职业认同危机。
2.社会评价体系的不完善弱化了体育教师的职业认同endprint
受一些功利主义的影响，作为学生德智体全面发展的素质教育重要组成的体育教育中存在着评价体系与实际权重的矛盾。社会把体育列为低于“数理化”的“低等级”学科，学生良好体质的保障、健康向上精神的塑造、和谐人格的培养等软性指标在教师教学的评价体系中存在缺位，而这些工作恰恰是体育教师的艰辛付出。而且体育教育的本质属性与社会评价标准之间也存在着较大的差异，学校领导对体育教师的评价与体育教育的价值评价也存在一定的差异性，这些差异有的是无法调和的，很可能瓦解体育教师的精神支柱，导致其丧失自我价值，从而降低职业认同。
3.学校对体育教师的期望值与投入之间的不对等降低了职业认同度
随着后奥运时代的来临及我国体育事业的蓬勃发展，终身体育的理念渐渐深入人心，人们对体育教育的关注程度普遍有所提高。社会和学校对体育教师职业期望值的持续升高增加了其精神和心理压力，但学校对体育教学的软硬件设施投入普遍偏少和滞后。体育设施的缺乏导致体育教育效果不显著，有可能导致体育教师对职业的失望，而内心追求与客观现实的差异会降低其职业认同。
4.多重角色期待导致体育教师产生角色冲突
由于大多数体育教师处在“用生命回应职业需要”的状态，因此常常对自己的职业产生怀疑：我是谁？到底是做社会期待中的我，还是要做理想中的我？后奥运时代的到来让体育教育备受关注，体育教师被赋予更多的角色要求，使得他们在组织和融合各种角色时常常会遇到不同角色期待的冲突现象。这就会使体育教师感受到行为上和心理上的多种矛盾冲突，加重了他们的心理负担，有的出现了角色缺位和迷失现象，影响了其职业认同。
5.长期的身心俱疲和单一工作易产生职业认同的“高原现象”
体育教师的职业认同不是一成不变的，在其职业生涯的不同阶段有着不同的反应。由于体育教育教学工作的重复单一，如果缺乏相应的奖励，就会使体育教师产生身心疲劳，出现职业认同的高原现象。这种现象主要出现在教师职业生涯中期。这一时期体育教师往往会出现不同程度的消极认同和职业倦怠，作为大多数体育教师成长中必然经历的一个阶段，“高原现象”如果处理不好可能会影响其专业成长和专业发展。
四、基于专业发展的体育教师职业认同重构
伴随着人们对体育教育价值的重估、对体育人文精神的弘扬以及对体育健身和体质健康的关注，加上当前我国素质教育的推进，学校体育课程会受到相应的重视，体育教师的社会地位和职业社会评价也会相应提升，这些对于体育教师职业认同的重构将起到积极的推动作用。但从根本上提升体育教师职业认同的关键是让体育教师在教育实践中体味、探求和反思自己的职责和行为，体验到自我的存在，认同职业中的自我。此外体育精神的激励作用以及社会、学校的认可和全方位的支持也是推动体育教师重构职业认同的重要因素。
1.充分感悟体育精神，激励体育教师唤醒职业认同
体育是一种昂扬向上的精神，也可以是一种积极乐观、奋发向上的人生。拥有体育精神的教师有助于形成外倾性、责任感、开放性的人格特质，也有助于提升其职业感受力，增强其职业认同感。而作为体育精神的高度凝练和升华的奥运精神对于体育重构教师职业认同则有着非同寻常的意义。强身健体的精神是体育教师专业发展的生命基石，也是职业认同的物质保障。体育教师首先要有一个健康的体魄才能创造更多的价值，做出更大的贡献。通力合作的精神可以增强体育教师专业发展的团队意识，促使教师深化职业认同。体育精神是友谊、团结和公平竞争的精神。教师的专业发展和认同感的重构也是群体性实践，可以通过提升体育教师的整体素质得以实现。更快、更高、更强的精神可以激励体育教师勇于创新、不断发展能唤醒人、调动人、塑造人。面对职业生涯中的职业倦怠、高原现象等，面对现实和理想的差距，体育教师的目标坚定才是支撑其实现专业发展的唯一途径。
2.审视现实生存环境，为职业认同的重构创造良好环境
热爱职业、持之以恒，是教师专业发展的重要基础。但对于体育学科而言，由于体育教师专业发展空间和发展前景较为狭窄，外部因素对其专业发展很可能会产生更大影响。所以实现体育教师专业发展，更要重视外部条件和环境。
体育教师的职业认同弱化不是一个孤立的问题，也不是孤立产生的，必须关注它形成的土壤和重构所需的环境，关注处于职业生涯不同阶段的体育教师的教学实践特点。后奥运时代为体育教师职业认同的唤醒提供了良好的机遇，社会、学校和领导都要关心体育教育事业，关注体育教师的职业成长，为其提供良好的发展空间和平台。职业认同可以在教学实践中，在与同事、学生和家长等的相互协调和相互作用中不断强化。体育教师职业认同的唤起更需要关注体育教育实践，依据体育教育事业的发展需求，审视体育教师生存环境，分析其心理体验和倾向，帮助其重拾职业的信心和认同，使其充满热情地投入到教学实践中去，以获得真正的专业发展。
3.提升自我反思能力，促使体育教师产生职业认同的内在动力
自我反思是职业认同的内驱力，而公众和决策层对体育教师角色和价值的期待，则需要体育教师通过自我反思将其内化为职业认同。后奥运时代体育事业的创新发展，体育教育的备受关注，可以促使体育教师提升自我反思能力，改变自我心理认知结构，从而通过自内而外的努力，寻求自我发展的外部环境，用心诠释体育教育改革的要求。体育教师要从积极的角度去接纳新思想，让体育精神融入自己的日常教育教学生活和实践，最大限度地减少职业不适和倦怠。当职业成为体育教师终身奋斗的事业时，才会产生无穷的乐趣，其教育教学质量才会大大提高。
————————
参考文献
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[5] 汤国杰.普通高校体育教师职业认同与工作满意度的关系研究.心理科学，2009（2）.
[作者：陈惠花（1969-），女，江西吉安人，井冈山大学体育学院实验师。]
教师专业认同 篇7
一、创业型大学教师角色:内涵与特征
角色一词本意指的是演员在戏剧舞台上所扮演的特定的人物。在社会理论中,由美国社会学家G.H.米德最早借用过来,主要用来描述自我与他人两者间的相互关系。后来这一概念在其演变过程中被广泛地用来分析社会关系和社会结构。国内外学者有从社会关系的角度也有从个体行为模式等角度对其下定义。虽然学者从不同的角度对角色的定义各有不同,但都对角色概念包含这样一个假设:首先,在某一社会内部,处于某一位置的人应该怎样行事,存在着相当程度的一致看法。其次,这个社会中的大多数人有意仿效这种一致性。[1]我们可以认为,角色是人们在社会生活中形成的、与人们在社会关系中所处的地位相一致、社会所期望的一套行为模式。[2]
教师角色是社会分工的产物。“教师”一词有两重含义,“既指一种社会角色,又指这一角色的承担者”。[3]顾明远主编的《教育大辞典》中把教师角色被定义为:“教师的与其社会地位、身份相联系的被期望行为。主要包括两个方面:一是教师实际角色行为;二是教师角色期望。”大学作为研究高深知识的场所,大学教师是这个场所的主要活动者,并且是以学术工作为核心的。因此,相比较中小学教师角色而言,他们在角色行为和角色期望方面有一定的共性,但也存在着显著的差异。大学教师作为知识的生产者和创造者,其角色无不打上现代大学发展理念的烙印,更是与大学功能的转变发展密不可分,相辅相成。大学经过长时间的历史演变,大学教师角色所承担的责任也大致包含教学功能、科研功能、参与院校管理、社会服务与文化传承等五个方面的内容。大学教师角色的内涵并不是一成不变的,它会随着时间的推进和环境的不断变化而变化,单一的角色也会逐渐走向多元化。
“创业型大学”的概念最早由美国著名学者伯顿·克拉克提出。在其研究语境中,那些积极应对环境变化、大胆采取革新活动并富有创业精神的大学被称为创业型大学。而在亨利·埃兹科维茨的“三螺旋结构”分析框架中,创业型大学是指以知识转移和学术创业为特征的大学。国内外对创业型大学的定义并没有统一的概念和标准,但究其本质,创业型大学强调大学对于环境需求的适应能力,强调院校自我控制的能力,强调大学积极主动和市场的互动并从市场中获得资源,强调学术和市场的结合,强调效率和效益的价值观。[4]其实质是知识的资本化。
创业型大学教师角色是指教师在创业型大学办学模式和要求中形成的,与其在与学生、大学、社会关系中所处地位相一致、并且为社会所期待的一套行为模式。同样,创业型大学教师角色主要包括两个方面:一是创业型教师实际角色行为;二是创业型教师的角色期望。
创业型大学教师角色的特征体现出职能性与多元性的特征。一是职能性。创业型大学教师角色有别于其他教师角色,本质上是由双方承担的不同的职责所决定的。角色的职能性指的是大学教师角色在创业型大学中所应有的作用与功能,强调的是与创业型大学办学要求一致的教师的知识、技能、行为与态度的组合。二是多元性。社会关系的复杂性和广泛性,让身处社会系统中的个人拥有多元的角色。在教育这个子系统中,创业型大学教师角色相对于其他社会角色而言,由于其活动范围、工作内容和职业性质的特点,教师角色要求其扮演教育者、学者、创业者等多重角色。
二、创业型大学教师角色的新变化
(一)在教学功能上,从教师主导课堂到师生合作课堂的角色转变
在传统的学校教育中,学生获取信息渠道主要来自教师,教师与学生两者之间是传道、授业、解惑的知识传授关系,教师在教学过程中发挥主导作用。知识与文化的权威保障了教师在学术系统中的地位,传统的教师高居掌握知识的制高点,教学的实质是一个教师进行线性静态知识传授的过程。在课堂上,教师将自身习得的知识以一种单向的、单维的、静态的形式向学生讲授,在此过程中,教师对于知识的系统化、结构化、关联性是缺乏必要的认识的,而学生缺乏主动参与知识传授过程的积极性,只是被动接受的客体。
传统大学向创业型大学转型过程中,教师学术职业的地位和知识权威的身份受到冲击,知识成为一种特殊的资本,教师与学生对于知识与能力间的转化更加敏感,彼此开始以市场的眼光看待师生关系,直接体现在对于教师课堂教学的质量要求之上。传统的以教师为中心的课堂结构已经满足不了学生的需求,师生的合作学习、交互学习、探索学习方兴未艾。一方面,在教学内容上,从重视学科性与专业性向注重操作能力和实践能力转变。教师在教学的组织中,更多地立足于现实问题,既以学科发展为中心又以创业为导向,课堂内容的展现和探索更贴近生活实际,教与学的双方在一个“学习共同体”中一起研究解决问题的方案。教师通过参与互动式的教学方式、多样的能力培养与训练,并针对不同的需要开展各项专题培训,培养学生的专业知识和能力,教学过程成为师生交流互动的过程,知识的探究与发现是在教师的引导和师生的共同合作中完成的。另一方面,许多参与外部项目或课题的大学教师通过发放工资或助研津贴,雇佣学生共同参与实验,进行产品开发或参与课题,进行论文创作。创业型大学中,大学教师不仅要在课堂教学上有所建树,并且也要领导学生团队,通过师生互动开展创业创新实践,共同引导学生的成长与发展。
(二)在科研功能上,从被动接受资源到主动获得资源的角色转变
资源依赖理论认为,任何组织的生存和发展都依赖资源的获得,无法完全的自给自足。组织在与环境进行的交换中不断获取赖以生存的各种资源,而组织生存的关键也在于获得资源和维持资源的能力。大学作为一个学术组织,正在加快走出象牙塔的步伐,组织内部各机构的运行越来越依赖外部资源的支持和保障。对于传统大学教师来说,大学就是其生存和发展的环境,大学教师学术职业的发展所需要的资源由大学来提供,资源包括经费、学生、物理设备、图书资料、公用事业等。在过去的高等教育体制下,政府作为高等教育的主要投资主体,大学组织的运行依赖于政府相对无条件的固定拨款,而传统教师则被动地接受大学划拨的学术活动经费。
随着高等教育大众化向后大众化阶段的发展,政府减少了对高等学校的经费支持,资助大学发展的责任从政府转移到其他资源提供者那里。而市场机制的导入对高等教育的资源依赖关系产生了重要的影响,大学为了竞争越来越多的运行资金,必须努力寻求新的资源,从而被推向市场的中心。教师在新的学术发展潮流下呈现出日益明显的啄食等级——即学术守门人、学术精英可以支配更多的资源,学术新人所处的学术环境和获取资源的难度却日益严峻。身处创业型大学中的教师面对这种变化,需要把他们的工作重心转移到市场性或者竞争性的领域中去获得资源,通过获取外部资源来支撑原本需要依赖政府资助的学术研究任务。
(三)在院校管理上,从有限参与到完全参与者的角色转变
在高等院校里,行政权力与学术权力的长期并存是其管理结构的一大特点,在早期的高等教育系统中,科层制的管理结构对教师参与院校管理事务的程度有所制约,教师只在其权利范围内参与学校事务的相关决策,并在很大程度上限定在学术领域。一方面表现在主导大学内部学术管理的权力集中在大学行政人员身上,教师只具备咨询性或辅助性的作用。[5]另一方面,大学内部学术管理的权力主要集中在学校的层面,传统大学教师在其中更多地扮演执行者角色,缺乏必要的参与决策权。
在创业型大学中,知识不再是极少部分人满足学术追求的需要,而是极具市场价值的商品,尤其是产业界亟需的新知识新技术。知识作为一种稀缺资源,无疑能够很大程度上支撑教师获取更多权力,使拥有知识“资本”的教师成为“资本家”,院校的发展越来越依赖掌握大量资源的教师,随之而来的就是教师拥有越来越多的话语权、参与管理权,在院校各个管理事务中的声音也越来越强。创业型大学中的教师享有日益增多的参与院校管理的机会,通过多种方式参与高校决策的制定与执行,并行使民主管理与民主监督权利。
(四)在社会服务上,从学者到创业者的角色转变
传统观念上的大学教师角色主要表现为“学术人”这一角色,在学科的发展逻辑中进行知识的生产和创新。大学教师在象牙塔内以闲逸的好奇精神追求知识,崇尚“雅趣”“情怀”“境界”,从事高深知识与理论的研究,在兴趣的引领之下不断地探索未知的领域,无私地传播自己的发现与观点。学者对学术执着,以研究为业,他们研究事件本质、分析事实真相,不追风附势,不因诱惑分心,思想的独立与人格的独立是学者的特征,纯粹的学术研究是学者的事业追求。费希特就曾指出,“学者应当尽力而为,发展他的学科;他不应当休息,在他未能使自己的学科有所进展以前,他不应当认为他已经完成了自己的职责”。[6]
在创业型大学中,大学及其成员的角色都发生了相应的转变,大学的许多行为越来越趋向企业化。由于教师的成绩不再被限定为首先通过出版而获得,它至少是部分地由市场及市场性活动的成功来衡量。[7]在这样的环境中,大学教师开始将自己视为知识的推销者,他们“出售”人力资本存量以便在竞争的市场环境中更好地立足。从此单一的学术研究价值观不存在了,教师们的价值观呈现出多元化的特点。大学教师一边提升学术研究能力,同时另一边开始尝试提升自己的创业能力,他们参与市场的主动性增强,通过教学、科研,及社会服务职能为企业提供咨询、和企业合作或开办自己的公司参与到市场中,为大学及自身赚取“外部收益”。他们从自己的研究成果和发表的论文中获得知识产权,这时候教师不仅仅是学者,更是身兼企业顾问、专利权持有者和公司创建者等多元身份的创业家。因此,他们像是公立院校里的资本家,政府资助的创业家。[8]
(五)在文化传承上,从保守者到创新者的角色转变
作为社会文明的源泉和宝库的大学组织,它的一切活动是为了文化的传承与发展。大学教师承担着传承社会文明的重任,这不仅是教师在推动社会进步中的自我定位,也是社会对教师肩负的价值使命的殷切期望。传统的大学教师是学术文化的保守者,他们坚守伦理和良知的底线,主张大学自治和学术自由,探索和寻求真理,以知识分子的身份对世俗进行批判。在很长一段时间内,大学教师在象牙塔内知识的海洋里翱翔,相对于其他专业人员,他们更多地与市场隔绝。
创业型大学的转型赋予了传统大学一种全新的理念和实践文化,其精神文化、行为文化、制度文化、物质文化都有了相应的改变,构建一种具有推动师生勇于创新、敢于创业的大学精神是创业型大学文化建设的根本。因此,把创新创业文化有机融入传统大学文化中,及时更新传统大学的理念、制度、人才培养模式,在传承传统文化、知识、理念的基础上创新文化是对创业型大学教师的根本要求。相比于传统大学教师来说,树立改革创新的教育发展观,以探索真理、追求卓越的创新精神和践行真知、开拓进取的创业精神来引领大学文化,是创业型大学教师更为迫切需要的。
三、创业型大学教师角色的身份认同危机
(一)身份认同的内涵
在英文中,身份与认同是同一个单词“Identity”。身份认同理论认为,身份认同是个体在社会交往中获得,在社会中扮演的角色中建构的,个体主动建立一个认知体系。它注重对“我是谁”“我为什么属于这个群体”等问题上所形成的主体意识,并体现出与主体意识相符的行为。在社会学中,角色与身份认同是一组有交叉又有差别的概念。教师角色强调教师在扮演过程中的角色行为与角色期待,社会结构在很大程度上对教师有着严格的限制,但教师身份认同有异于简单的角色安排,身份认同更注重内在的价值同一和内化的自我认知。如迈耶(Mayer.D.)认为,教师角色关注教师能够履行什么样的职责功能,即一位教师要“知”和“做”;而教师认同则更关注教师的期望和价值观,它更为个人化,是一个教师怎样确定和感知作为教师的自己的自主意识。[9]
(二)教师角色的身份认同危机
创业型大学的建设和发展与传统大学有着千丝万缕的联系,但也存在极大的变革和差异,这些变革和差异就意味着身处其中的大学教师要经历焦虑与迷茫、理解与适应等过程,并在这个过程中不断反思、调适,最终建构新的自我身份认同。作为创业型大学建设中的能动的变革力量,当这些新角色在很大程度上没有真正内化成为教师自我的一个组成部分的时候,便产生了身份认同危机。
1. 教师个体认同危机
创业型大学教师身份认同的获得首先依赖于教师对于新身份的适应,即教师在组织转型的现实中能够适应角色的转化,并融入到新的规范与角色当中。组织转型、重构背后蕴含的新旧教育价值观念的冲突,极易导致教师自我角色认同陷入危机。在创业型大学里,教师的知识传授与研究活动更多的是受利益驱动的,而不是受传统好奇心驱动的。在创业精神与学术传统的共同体中,教师很难把传统大学中的过去经验应用到创业型大学里。一方面,传统的教师角色具有某种合理性,需要予以维护,另一方面,创业精神与商业文化赋予教师肩上的责任,这样势必造成教师职业价值的取向紊乱。对于已经熟悉传统教师角色的教师来说,创业型大学的发展在一定程度上就是教师对现有认知体系的消解,面对新角色的转变,教师感受到不断增加的、更高水平的压力,要求教师对自身的教学研究活动进行反思和改变,并建构自我的新的专业角色形象。
2. 组织文化认同危机
教师的日常教学科研行为方式、思维方式乃至教育价值观念都会受到大学组织文化的影响。相对于传统的大学来说,在创业型大学里,其组织文化的核心仍旧是知识。区别在于前者的组织文化以知识为核心而形成的是以教学、科研与社会服务为主的组织文化,知识的传播、创新与应用是教师工作的主要对象。在大学组织转型成创业型大学后,教师关注的不是为知识而知识的教学与科研,而是以知识的市场价值为主导的学术资本化活动。企业文化中的投入产出、效率与效益观被引入创业型大学,用来管理教师的科研与教学活动。传统大学与创业型大学所表现出的两种截然不同的大学组织文化,正在猛烈地冲击着教师角色的自我身份认同。传统大学的组织文化往往让教师习惯于按部就班,遵循以往的教育教学方式,教师很少尝试对知识的探索、组织方式进行革新,并竭尽全力规避可能出现的教育风险担当。而创业型大学的组织文化会在一定程度为教师提供更多的实现自主创造性的空间,会使得教师力图在组织转型中把握促使自我得以成长的良好机会。这样就造成了传统组织文化与创业型组织文化之间的强烈冲突,从而对教师的自我身份认同与建构造成相当大的影响。
四、基于专业发展的创业型大学教师角色转型
(一)专业发展:创业型大学教师角色转型的目标
对教师来说,其创业型大学教师角色的转型是在“身份认同”—“认同危机”—“新的认同”中递升完成的。只有将外在的角色规定内化为自身的角色认同,才能让教师由内而外、自觉主动地适应创业型大学教师角色的发展需求,构建具有教师主观能动性的新型教师角色观。创业型大学教师角色转型能否取得成功,一方面取决于教师角色的专业技能,另一方面取决于个体对创业型大学教师角色期待的把握是否准确、对新的角色规范是否了解。面对创业型大学教师角色的身份认同危机,正视教师角色转型中的问题,实现教师的专业发展是创业型大学角色转型的目标。
所谓大学教师的学术职业专业化发展指的是大学教师在从事教学、研究和服务工作时,需要提升个人专业能力、提升教学科研水平、实现专业发展目标、促进个人自我实现,教师通过访学、进修、合作研究等方式和渠道,达成专业化发展的目的。[10创业型大学教师发展的专业化,不仅需要高深知识层面的专业化,它的内涵更加广阔,往往还包括教师职业素养、伦理道德、社会服务等方面的专业化水平。
(二)三位一体:促进教师专业发展的角色转型途径
促进教师专业发展的角色转型途径包括了专业认同、专业能力和伦理道德三个方面,三个方面的共同作用促进了创业型教师的角色转型。
1. 强化教师角色的专业认同
大学教师转变角色的自我认知关键在于对专业角色职能清楚了解并转化为自己的观念。在创业型大学教师角色转型的过程中,大多时候我们都是从社会需要、外在规定的角度,提出各种对教师应然性的要求,对教师自身的专业发展所起的作用却存在一定程度的忽视,从而导致了教师在角色转型中缺乏对自身主体价值的认同。大学教师的角色专业认同是教师专业发展的根本,“因为当一位教师能追寻、建构自己的认同,才有可能有负责任的自主行动和不断成长的动力”。[11]大学教师对创业型大学的教师角色的认识以及对学术职业的专业价值认同是专业发展意识形成的前提。教师对新角色的专业认同,会使得教师对自我角色不出现困惑、混乱,增强教师主动适应、转变的意愿,并以一种积极的态度和动力投入到新的学术环境中,取得更好的职业发展。当新的角色转型内化为教师个体发展的内在需要,才能最大限度激发教师的潜能和挖掘教师的内在素养,由内而外地主动适应社会和市场的需要,在不断竞争的环境中获取教师作为学者的荣誉、资源和地位,才能够有效促进大学组织的转型。[12]
2. 提高教师角色的专业能力
角色能力是进行角色活动的前提,创业型大学的建设必须以学术能力的建设与学术资本的积累为基础。通过不断提高教师多元化的知识结构和一专多能的能力,是化解角色转化所带来的冲突和危机的关键。首先,教师作为以学术为职业的群体,必须要优化自身的知识结构,重视专业学科新知识的学习。大学教师的专业知识、科研水平和社会服务能力并不是先天形成的,而是在后天的学习与实践过程中积累建构起来的。大学教师既要调整自己的角色和行为,也要调整学术的方向和重点,重视专业知识和相关学科知识的交叉渗透以及边缘学科知识的补充,同时应注重在发挥基础学科的优势上,通过与时俱进更新教学内容,使得创新创业教育的人才培养更能适应社会发展的需求。其次,教师要重视专业素质能力的培养,不断强化角色的独立自主。从发展教师作为课程合作者、主动获得资源者、参与管理者、创业者等的角色素质和能力入手,通过开展各种在职培训,培养教师的创新创业教育中的专业发展潜力,特别是高深知识的创新能力和终身学习的能力,以此适应不断发展的创业型大学办学理念及其对教师角色提出的新要求。
3. 发展教师角色的伦理道德
创业型大学教师角色是复杂且多重的,教师既要坚守学术职业的传统,又要在市场导向的驱动下追求学术资本的回报,并且两者同样具有合法性。学术与市场分别追求的是真理和利益,从积极的方面来看,创业型大学有利于激发大学教师的创业精神,教师参与产业界的合作,能够更好地把握产业动态。但学术资本化强化了市场价值在不同的学科教师间的分割,一定程度上造成了消极的影响。如与市场紧密联系的学科专业的教师科研热情提高,而与市场联系不密切的学科专业的教师科研热情低。在创业型大学建设过程中,教师是否会失去“灵魂”,与市场融为一体,这是人们对在知识的市场逻辑下运行的学术职业群体的担忧。由此而言,在新的环境下,大学教师必须在学术和市场之间找到平衡点,在权衡学术与市场的关系中不断清晰教师角色的伦理道德边界。创业型大学教师角色的伦理道德要求大学教师既要遵循市场逻辑,正确看待市场带来的利弊影响,不为市场利益影响自己独立的价值判断;又要遵循学术的逻辑,在学术与市场中保持必要的张力与自律精神,在坚持真理的前提下,将市场与学术两者有机地统一在一起。
在现代大学组织转型的浪潮中,教师作为实现大学功能的主力军,其角色已被打上多元烙印,正由简单走向复杂、从封闭走向开放。面对创业型大学发展提出的新挑战大学教师在角色转型的过程中的身份认同危机显得更为突出。如何重构自身角色的身份认同,如何寻求在教师在创业型大学环境下的生存和发展之道等,这都是创业型大学教师角色转型过程中不可回避的问题。
注释
1[1]奚从清.角色论——个人与社会的互动[M].杭州,浙江大学出版社,2010:7.
2[2]王思斌.社会学教程[M].北京:北京大学出版社,2010:85.
3[3]李铮,姚本先.心理学新论[M].北京:高等教育出版社,2001:57.
4[4][12]李志峰,龚春芬.创业型大学教师发展:转型目标与实现路径[J].武汉理工大学学报(社会科学版),2008,(10):716,719.
5[5]别敦荣.中美大学学术管理[M].武汉:华中理工大学出版社,2000:135.
6[6](德)费希特.论学者的使命·人的使命[M].北京:商务印书馆,1984:41.
7[7][8](美)希拉·斯劳特,拉里·莱斯利,梁晓,黎明,译.学术资本主义:政治、政策和创业型大学[M].北京:北京大学出版社,2008:210,9.
8[9]李茂森.教师身份认同危机[M].北京:北京师范大学出版集团,2014:19.
9[10]陈碧祥.我国大学教师升等制度与教师专业成长及学校发展定位关系之研究[J].国立台北师范大学学报,2001:14.
教师专业认同 篇8
近十年来, 随着我国进一步深入推行新课程改革, “教师专业发展”也渐渐纳入国内许多教育学者的研究视域之中。《中国教育改革与发展纲要》中明确提出:“振兴民族的希望在教育, 振兴教育的希望在教师。小学教育在人的一生中有着举足轻重的奠基作用, 培养出优秀的小学教师对全社会有着重大的意义。无论是教师专业发展还是新课程改革, 其关注的重点主要是教师。”随着教师教育专业成长的不断发展, 作为基础教育重要组成部分的小学教育也越来越受到人们的重视。教师的专业身份认同就是在不断地追问“教师是谁”的问题, 并在认可作为“教师”的人这一集体的基础上, 不断建构作为“人”的教师的个体自我, 一种由内至外的发展。我认为, 教师对教育事业的热爱、对教师身份的认同, 是教师专业发展的重要保障。或者说, 教师专业的德性维度或情意维度是教师专业成长的重要内容, 而专业认同又是其中的重要方面。教师对其职业的自我认同, 直接关系到教育质量, 教师的专业成长, 以及学生的学习和发展方面。为此我就小学教师的自我形象、自我评价、专业地位、专业动机、专业情感、专业期望进行问卷调查。本研究从小学教师专业身份认同的调查入手, 分析小学教师专业身份认同中存在的问题及原因, 为促进小学教师的专业成长提供一些客观而真实的参考。
二、调查的对象与方法
调查对象:采用分层抽样的方法, 在江西省南昌市选取师资处于不同层次的四所小学, 对各所学校教师进行随机抽样。本次调查共发出问卷230份, 回收193份, 有效问卷192份;回收率为83.9%, 有效率为99.5%。
研究方法:主要采用问卷调查法, 同时辅之以访谈法, 研究工具主要采用自编的“小学教师专业身份认同调查问卷”, 该问卷在相关理论指导下, 由教师的自我形象、自我评价、专业地位、专业动机、专业情感、专业期望六个方面编制而成。
三、调查的结果与分析
1. 自我形象。
小学教师自我形象是自我描述的, 该维度主要反映教师其本身是如何看待自己, 以及思考“我是一个怎样的教师?我是否自觉地用教师标准要求自己?”也就是自己对所从事职业的思考, 就像自己站在镜子面前看到自己的一切, 这面镜子就是自己对自己的认识。在本次调查中, 只有少数教师表示自己不喜欢当小学教师, 24.0%的教师认为小学教师职业地位较高, 58.3%的教师认为在教学工作中能遵守职业规范, 39.6%的教师认为现在的教师职业生活状态与理想中的状态有一定差距。由此可见, 小学教师对自我形象上的评价处于一般水平, 很难想象一个对教育工作毫无兴趣的人能全身心地投入到教育工作之中。
2. 自我评价。
自我评价是自尊或自我意识的一种形式, 是主体对自己思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价。如果教师能够正确地、如实地认识和评价自己, 就能正确地对待和自理个人与社会、集体及他人的关系, 有利于自己克服缺点、发扬优点, 在工作中充分发挥自己的作用。通过调查发现, 10.4%的教师认为在小学教师岗位上发挥自己的才能, 33.3%的教师认为自己是一名优秀的教师, 69.8%的教师认为从事小学教育工作是在奉献自己的同时也在获得发展, 31.3%的教师认为目前的教育教学能力基本适应当前教育发展的需要, 44.8%的教师认为自己目前欠缺的知识是教学法知识。
3. 专业地位。
小学教师专业地位维度主要反映小学教师是怎样理解教师职业的, 教师专业地位在教师的认识里是怎样的?以及他人是怎样看待教师这一专业的?44.3%的教师因为自己是小学教师而感到一般, 39.1%的教师表示非常关心别人如何看待教师职业, 50.0%的教师认为当前教师个人发展所面临的困难是工作压力太大。由此可见, 小学教师一方面在日常教育教学工作中受到社会、学校、家长各方面施加的压力, 另一方面自己的专业身份认同受到影响。
4. 专业动机。
小学教师专业动机是意志的, 该维度主要反映教师自己反思为什么做教师或者不做教师?这样选择的原因是什么?从事小学教育能否实现自己的人生价值?39.1%的教师认为当小学教师可能实现自己的人生价值, 42.7%的教师表示是因为选择了该工作所以就得做下去的原因而至今还在从事小学教育工作, 25.6%的教师表示不喜欢自己的孩子将来当教师, 45.3%的教师表示有机会的话不一定会重新选择教师。由此可见, 小学教师的专业动机并不令人满意。
5. 专业情感。
小学教师专业情感维度主要反映小学教师的情感方面, 主要涉及教师喜欢或不喜欢所教学科、与同事合作, 教师自己反思我以做教师为荣吗?38.0%的教师对现行工资表示不满意, 52.6%的教师认为在工作中的情绪一般, 80.2%的教师表示在工作中经常与同事共同学习交流与合作, 65.6%的教师认为在课堂教学后经常反思, 但很少写教学心得体会。
6. 专业期望。
小学教师专业期望是前瞻的, 该维度主要反映教师的自我期许方面, 包括教师理想中的职业自我是什么样子或状态?今后的努力方向和目标是什么?46.4%的教师认为在所处的工作环境比较和谐, 38.5%的教师对成为专家型学科教师的愿望表示一般, 8.9%的教师表示有明确、具体的专业成长计划。
四、对策与建议
从调查的结果分析中可以看出, 小学教师的专业身份认同总体水平较高, 但在各个维度中有一些欠缺。结合在调查中发现的小学教师专业身份认同的问题, 以及联系当前对未来小学教师的培养, 我提出如下建议。
1. 做好教师职前准备。
中小学教师队伍建设中不断地补充进入优秀高校毕业大学生, 主要还是以师范类毕业生为主。高师生的职前准备不充分, 会使得他们今后的教学工作中有一个现实与理想的落差。师范院校要努力提高学生对教师这一职业的认同感, 并形成较持续、稳定的从教动机。学校应多举行一些旨在提高学生技能方面的比赛, 比如“课堂教学竞赛”、“板书比赛”、“说课比赛”等。这些活动不仅仅可以增强学生对教师专业的兴趣, 还可以提高学生从事教师职业的信心。教育实习给高师学生一个真正体验教师角色的机会, 使他们能够真正了解教师工作的特点, 体验到做教师的价值。
基础教育学校在录用新教师时, 要关注新教师对教师这一职业的认同, 加强对新进教师进行职业动机引导或入职指导。新教师的入职辅导计划可以分为两种类型:一类是各种实习教师的指导计划, 一类是新教师任职指导计划。基础教育学校应给新进教师更多的人文关怀, 并提供充足、多样的学习机会与支持。
2. 提高教师专业自主与教学反思能力。
教师专业自主意味着教师对自己的专业成长负责, 不但包含传统意义上的教师从事教育或教学时依其专业知能来决定, 而不受他人干扰, 而且指教师能够独立于外在的压力制订适合自己专业成长的目标、计划, 选择自己需要的学习内容, 有意愿和有能力将制订的目标和计划付诸实施。
有效的教学反思可以作为提高教师专业自主的重要途径。小学教师应该如何进行有效的反思呢?一是要明确反思的对象, 即反思什么?教学实践是教师宝贵的财富, 在实践中反思, 在反思中提高, 做反思型教师, 就是要学会对自己的教学实践进行反思。关键是小学教师要有敏锐的反思意识并养成反思的习惯, 正所谓留心处处皆学问。二是小学教师要掌握反思的程序与方法, 即如何反思?小学教师只要对于发生的教学实践始终问自己这么几个问题:我做了什么?我所做得有效吗?我做得自身合理吗?我还能怎样做?对于小学教师来说, 最有效的方法是写教学后记或教学心得体会。在记录之后就是反思, 教师的反思不是一般意义上的“回顾”, 而是思考、反省。
3. 增强教师职业幸福感。
罗素 (Russell) 曾说过:“如果你有一份喜欢从事的工作, 这份工作足以让你生存下去, 那么你应该从事它, 因为它能给你真正的幸福。千万不要为了更多的收入而放弃它去从事并不喜欢的工作, 那不会有幸福感。”从本文的调查研究结果中可以看出, 小学教师还是较喜欢从事这一工作的, 但是也可以看出有很多因素在影响着小学教师的工作满意度, 比如工资水平、学校的支持、职业压力等。教师从事小学教育工作不能仅是因为选择了而做下去, 而是自我价值的体现, 并从中体会到职业幸福。在教育实践中, 教师的积极情绪体验有助于实现教师自我的专业身份认同, 进而促动教育变革的顺利实施;反之, 消极情绪体验则易造成教师身份认同的危机, 并引起对变革的抗拒。
师生共享的幸福, 教研和学生乃教师幸福之源。教师把自己看成是学生的大朋友, 平时多了解孩子们接触的东西;在讲解知识的时候, 多举一些贴进学生生活的事例。幸福是人类存在的最终目的与理想, 追求幸福就是追求理想、追求未来、追求至善。因此, 教育中除了要关注教师的幸福外, 还要关注学生的幸福。教师的幸福离不开学生的幸福, 没有学生的幸福也就不会有教师自身的幸福。
4. 建设教师专业共同体。
美国斯坦福大学教育学教授迈克劳林对教师专业共同体对于学校发展的作用进行了研究。他指出:教师专业共同体决定教师的职业观和学生观, 它的存在与发展状况为学校走向成功提供了适宜的组织与精神资源。要建设有效的教师专业共同体, 我认为以下两个方面应该注意:一是要认清教师专业共同体的核心议题或本质。教育活动的主要目的是促进学生的全面发展, 教师在教育过程中自己也要获得发展, 教师与学生是双向发展的。以学生的学习与发展状况作为建设教师专业共同体的核心议题或本质, 学校在建设教师专业共同体时就不能偏离这个方向。二是要以建设求知为目标的教师专业共同体。对于教师来说, 教学活动中达到学生素质的全面发展是不够的, 教师自己也要获得发展。教师的知识和能力不能仅停留在所教学科的专业知识领域, 而要考虑学生的身心发展特点。
教师专业共同体的建设就是想通过强调教师自身与他者的相关性, 试图通过理解、交流与对话及尊重和鼓励差异, 促进多元主体之间的理解和认同, 最终达到教师之间的共荣与共进。通过教师专业共同体的创建, 教师可以围绕教育生活及专业发展过程中的种种问题真实地表现自我、表达自我;每一个共同体成员都可以借助彼此的力量成长, 在专业发展中相互关怀与促动, 最终实现共同发展。
摘要：随着我国进一步深入推行新课程改革, 小学教师的专业成长和专业身份认同更为人们所关注。本研究从小学教师专业身份认同的调查入手, 分析小学教师专业身份认同中存在的问题及原因, 提出提高教师专业身份认同的对策。
关键词：小学教师,教师专业身份认同,对策
参考文献
[1]叶澜, 白益民等著.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001.
[2]谈儒强.从情感视角看教师的专业认同[J].教育与现代化, 2008, (1) .
[3]李茂森.教师的身份认同研究及其启示[J].全球教育展望, 2009, (3) .
教师专业认同 篇9
教师专业认同是近20 年来教师研究领域的重要课题。国内外研究者借鉴自我认同、社会认同、教师自主发展等理论,采取教师生活史或传记、教师访谈、理论分析、问卷调查等方法,对教师专业认同的概念、特征、形成过程及其对教师专业发展的影响等方面进行研究。虽然对教师专业认同概念的论述目前尚未达成共识,但研究者们普遍认为,教师专业认同应该是教师个人对“专业教师”这一身份的认知与情感,是教师对自己与环境之间持续互动过程中构建对身份认同的过程[1];教师专业认同具有自觉性、建构性和动态性[2],其与社会环境有密切联系,是教师对其所处环境的反射[3],因此,教师个人的家庭环境、学校经历、对学校和教学的认识、职前培训中获得的价值观、知识技能等都会影响教师专业认同的形成。
少量的实证研究表明,教师的专业认同与他们的工作压力水平、离职意图之间有负相关的假设[4],与他们的专业发展行为之间有较强的相关性[5],专业认同感高的教师更愿意进取[6],因此,教师专业认同的高低影响着教师职业倦怠水平[7];在教师专业认同水平上,各研究者的结论不甚一致。李彦花[2]对306 名初高中教师的调查结果表明,我国中学教师专业认同总体程度较高;具体到学段上,高中英语教师的专业认同水平处于中等[8],大学英语教师的专业认同状况并不理想[9],那么,中学英语特岗教师的专业认同水平如何,他们专业认同的形成受什么因素的影响,他们的专业认同水平与专业发展行为之间存在何种关系,这些都是值得探讨的问题。
二、研究方法
1.研究对象
本研究以广西钦州市的中学英语特岗教师为研究对象,分析其对自己身为教师所具有的意义的整体看法,探讨其专业认同水平与专业发展行为的相关关系。
2.研究工具
(1)问卷的编制
本研究的调查问卷主要借鉴张莲[10]关于外语教师专业发展研究的量表,结合中学教师专业认同的相关条目、特岗教师的具体情况进行编制,并根据专家、同行和受访者的意见进行修改,最终自编成《中学英语特岗教师专业认同及专业发展行为调查问卷》,问卷包括个人信息、工作现状信息、专业认同和专业发展行为四个部分。
专业认同部分共10 个项目,第1 个项目(下含14 个小项目)以表格的形式调查中学英语特岗教师个体对自己专业工作能力及效果(如英语语言水平、教学能力、科研能力、教学效果和科研成果等)、专业人际关系(与领导、同事、学生的关系)和专业工作条件(如工资、福利、环境等)的满意度,第2~10个项目是关于调查对象对其专业身份的认同,包括选择当特岗教师的动机、当特岗教师的感觉、当特岗教师能否实现自身价值、如果再次选择是否仍选择当特岗教师等内容。
专业发展行为部分共17 个项目,包括专业发展意愿和专业发展行为两个维度。专业发展意愿主要指是否愿意参加培训、提高学历层次、提高教学技能、进行教学交流等;专业发展行为包括是否有观摩学习、课堂展示、开展课题研究、撰写教学日记等行为。
专业认同和专业发展行为这两部分为问卷主体,采用李克特五分量表的方式,得分越高,表示教师的专业认同水平越高,或专业发展意愿越强烈、专业发展行为越积极。
(2)问卷的项目分析、信度与效度检验
本研究采用了Spearman相关分析检验问卷项目的区分度。问卷各项目的相关系数等于或大于0.30,且达到了显著性水平(P≤0.05),表明这些项目具有很好的区分度。
采用内在一致性检验(Cronbach Alpha系数)对中学英语特岗教师的专业认同及专业发展行为调查问卷的各个部分及总问卷进行信度分析,总问卷的信度系数为0.917,特岗教师的专业认同及专业发展行为的信度系数分别为0.857、0.924。由此可知,问卷的信度较高。
采用验证性因子分析来检验问卷的结构效度。KMO测度和Bartlett球体检验表显示,专业认同及专业发展行为的KMO值分别为0.713、0.846,显著水平均为0.000。因子分析结果表明,专业认同的4个因子、专业发展行为的2 个因子的特征值超过了1,累计解释的方差分别为58.91%和60.30%,较好地解释了整个量表的方差。各因子中的项目负荷量介于0.493 和0.916 之间,远远高于0.30 的可接受值,这说明问卷有较好的结构效度。
(3)数据的收集与分析
通过电子邮件向81 位特岗英语教师发放调查问卷,共收回有效问卷73 份。调查得到的数据采用SPSS22.0 进行处理。
三、研究结果与讨论
1.中学英语特岗教师的概况
从样本的描述性统计分析中可以看出,中学英语特岗教师呈现出如下特点。
(1)学历合格,专业对口,女教师居多的新任教师群体
调查对象中94.5%的教师拥有本科学历,符合特岗教师的学历要求;专业基本对口,87.7%的英语教师毕业于英语专业,“教非所学,教非所选”的情况不多;94.5%的调查对象为女性;84.9%的调查对象入职未满3 年,还处在教师发展的新手阶段。一般情况下,对于一个基层教师来说,任职的前5 年是工作经验积累和逐步成熟期,因此中学特岗教师需要进一步的历练。
(2)日常教学工作时间、精力投入多
统计的结果显示,大部分调查对象每周(以五个工作日计算) 的教学工作时间达到20~26 小时,还不包括列入课程安排的每周2~3 次的早读及1~2个晚自习辅导,也不包括教师用于专业阅读及论文撰写的时间。
(3)科研成果不显著
76.7%的调查对象自工作以来没写过论文,有37%的调查对象对于写一篇论文需要多长时间没有概念,表明处于新手阶段的大部分调查对象的关注点主要在教学上,还没有明确、强烈的科研意识,对教育教学中的现象、问题或者没有深入探究,或者没有形成研究的成果。
2.中学英语特岗教师专业认同现状分析
(1)中学英语特岗教师专业认同总体状况分析
如表1 所示,在最高分为5 分的评分标准下,中学英语特岗教师专业认同的总水平均值为3.10,略微高于临界值3 分。其中,专业认同度最高的是专业人际关系(4.10),即他们比较满意与同事、学生和领导的关系,这与张莲的调查结果一致;其次是专业身份(3.29),这与问卷中对“在社会交往中,您常常因为自己是特岗教师而感到‘非常自卑/有点自卑/一般/有点自豪/非常自豪’”这一题的调查结果相似。中学英语特岗教师总体趋向于“对自己的特岗教师身份感觉一般,既不自豪也不自卑”[11]。排在第三的是专业工作能力及效果(3.10),说明中学英语特岗教师认为自己基本具有一名英语教师所需的英语语言水平和英语教学能力,能够胜任目前的教学工作;认同度最低的是专业工作条件(1.91),教师们主要是对工资水平和福利待遇不甚满意。
(2)中学英语特岗教师专业认同差异比较分析
(1)从教年限
对中学英语特岗教师专业认同状况进行教龄的单因素方差分析,见表2。从表中可见,从教年限不同的中学英语特岗教师在专业认同总水平及各子维度上均不存在差异,这与国内的研究成果基本一致,但与国外的研究成果却不太一致。李彦花的调查表明,不同教龄的中学教师在专业认同程度上不存在差异。Beijaard[15]的研究表明,随着服务年限的增长,教师对专业认同的感知趋向积极,这可能与国内外的文化背景、社会环境有关。本研究中,专业认同总水平及各子维度的最高分分散在不同教龄的教师群体中。从教4 年以上的中学英语特岗教师的专业工作能力与效果得分最高,经过几年的教学实践,他们熟悉教材,了解学生,初步形成自己的教学风格,处理教材、调控课堂、管理学生等方面的能力日渐提高,因此对自己的工作能力及效果比较满意;从教3 年的教师在专业身份和专业认同总水平得分最高,这可能是因为三年服务期将满,特岗教师面临留任或离岗的选择,这是他们对教师专业身份认真思索后的再次认同;入职1 年的教师对专业人际关系和专业工作条件的满意度最高。专业认同水平及各子维度的最低得分均为从教2 年的特岗教师群体,没有了初入职的新鲜与好奇,无措于繁杂的教育教学工作,平衡着理想和现实的差距,这也许是从教2 年的特岗教师各项得分最低的原因之所在。
(2)任教学校
对不同距离学校的教师专业认同情况进行独立样本t检验分析,见表3。结果表明,任教学校离县市的距离不同的特岗教师在专业认同总水平及其各个子维度上均不存在显著差异,可见,报考特岗教师时的明确要求让教师们对于到乡镇中学任教有充分的心理准备,距离的远近对他们来说没有质的区别;但从均值可以看出,在距离县、市36 公里以上的学校任教的特岗教师在专业认同总水平及所有子维度上的得分均高于在距离县、市35 公里以下的学校任教的老师。这结果类似但又不完全相同于李彦花和余益飞等的研究结果。李彦花的研究表明,城市和农村教师的专业认同总体程度不存在显著差异,但城市教师的平均得分略高于农村教师,原因是城市教师在物质享受和精神愉悦方面更占优势,更易在教育教学实践活动中获得成就感、价值感和认同感。本研究中,距离县、市35 公里以下的学校相似于上述两例研究中的城市学校和重点高校,享有更优质的教育资源和更便利的交通条件;距离县、市36 公里以上的学校则相似于农村学校和普通高校,但专业认同的总体水平和各子维度的平均得分却更高,原因可能是与在远离县、市的学校里,学生相对更易于管理,工作环境、人际关系相对更单纯有关。
3.中学英语特岗教师专业认同与专业发展行为的相关分析
使用Spearman相关分析检验专业发展行为与中学英语特岗教师专业认同各因素的关系,结果显示,专业发展行为与中学英语特岗教师专业认同(0.655**)及各因素的相关性都达到了0.01 的显著性水平。专业发展行为与各因素的相关性依次为:专业人际关系(0.511**)、专业身份(0.451**)、专业工作条件(0.447**)、 专业工作能力与效果(0.379**)。可见,教师的专业认同越高,对自己工作的意义、价值等的认识就越深刻,对工作的效率要求就越高,越积极主动地关注教学动态,了解新课改的目的、理念和标准,参加在职培训和进修项目,自觉掌握完成教学工作所需的知识、技能,提升专业知识和能力。这结果再次与余益飞等的研究结果相吻合,也印证了姜勇等[6]的说法:教师对所从事工作的认可和肯定程度越高,工作的主动性越高。可见,要使教师积极投身于教育教学实践,达到持续有效的教师专业发展,就必须不断加强教师专业认同意识的激发和培养,构建教师的专业角色认同,提高教师的专业工作能力,改善教师的专业工作条件,总体提高教师专业认同水平。
四、研究结论
特岗教师在一定程度上是农村新课程改革的拓荒者,他们正在基层中小学构建新型的师生关系,尝试先进的教学理念与教学手段。本研究的调查结果表明,大部分中学英语特岗教师是本科学历的女性教师,她们主要毕业于英语教育专业,时间和精力主要放在日常教学工作上,科研成果不显著。
对中学英语特岗教师的专业认同现状及其与专业发展行为关系的数据进行分析,得出如下结论:第一,中学英语特岗教师的专业认同总水平处于中等,其各维度水平从高到低依次为专业人际关系、专业身份、专业工作能力及效果、专业工作条件;第二,不同从教年限及任教学校的教师在中学英语特岗教师专业认同水平上不存在显著差异;第三,中学英语特岗教师专业认同与其专业发展行为有着极强的相关性。教师专业认同水平的高低影响着其专业发展意愿及行为,教师专业认同水平越高,就会越热爱中学英语教学工作,其专业发展意愿越强烈,专业发展行为越主动,越自觉地提高专业知识与专业技能。
教师专业认同是教师专业发展及其实践的核心。中学英语特岗教师是中国快速转型、高速崛起过程中成长起来的新一代青年,了解其专业认同状况及专业发展行为倾向,有助于教师个体奠定其专业发展的心理基础,激发内在发展动力,帮助其认清自己的专业成长方向,提高教学的有效性。同时,研究结果能帮助学校、教育部门、地方政府更好地了解中学英语特岗教师,为这些部门制定相关政策提供参考,从而更好地稳定特岗教师队伍。
参考文献
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教师专业认同 篇10
教师自我专业发展的意识强弱与教师职业认同程度的高低有关,其发展行为的数量与职业认同程度高低有关[2]。由于教师专业发展受着多种因素交互作用的影响[3],造成了教师专业发展是一个内涵丰富的概念,研究者对教师专业发展的理解呈现多样化[4]。然而不论如何理解,作为任职的教师从自身本位出发,对自身职业认同和专业发展的认知态度才是理解和研究专业发展的起点。同时,由于高校公共体育教师工作的特殊性即要实践课教学与训练,又需要理论科研的研究,造成工作强度大,工作压力也大。但在实际的社会和学校情境中,对公共体育教师的评价与专业教师相比较评价偏低,以及公共体育教师的个人职业成就预期不如愿等因素,造成在现实工作中已经表现出较高水平的工作倦怠。所以了解他们对自己职业认同和专业发展的态度情况,旨在加强职业认同感,改善工作倦怠,促进专业发展提供理论实证依据。因此根据以往相关研究文献,本文提出了如图1所示的研究模型。本研究从教师个体出发来探讨高校体育教师对待职业认同和专业发展态度的关系。主要假设:高校体育教师教师的个体职业认同对专业发展态度呈显著关系;职业认同对工作倦怠呈显著关系;职业倦怠对专业发展态度呈显著关系。当然,这些都需要实证数据来加以验证。
而本研究中各相关变量的概念引自于以往研究中已有的概念。职业认同指的是认同主体对职业的主观看法。其中,情感认同指个体情感上对职业的依恋、认同和心理投入,从而形成维持某一职业的愿望;持续认同指个体知觉到自己离开某一职业而不得不承受的成本和代价从而不得不继续从事某一职业;规范认同指个体出于对职业忠诚的规范,或者从职业中获利,出于互惠原则而形成对职业的忠诚感[5,6]。工作倦怠是指个体因为不能有效地应对工作上延续不断的各种压力,而产生的一种长期性反应,包括情绪衰竭、玩世不恭和成就感低落。情绪衰竭是指个人认为自己所有的情绪资源都已经耗尽,感觉工作特别累,压力特别大,对工作缺乏冲劲和动力,在工作中会有挫折感、紧张感,甚至出现害怕工作的情况。玩世不恭是指个体会刻意与工作以及其他与工作相关的人员保持一定的距离,对工作不像以前那么热心和投入,总是很被动地完成自己份内的工作,对自己工作,对自己工作的意义表示怀疑,并且不再关心自己的工作是否有贡献。成就感低落是指个体会对自身持有负面的评价,认为自己不能有效地胜任工作,或者怀疑自己做工作的贡献,认为自己的工作对社会对组织对他人并没有什么贡献[7,8]。专业发展只是指教师个人对自己专业发展的态度看法[9]。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
研究对象是选自于浙江省21所高等院校,涵盖了部属、省属(含民办)本科以及高职院校的公共体育教师。共发放问卷350份,回收327份,有效问卷为303份,有效率92.7%。其中男性193人,占63.7%;女性110人,占36.3%。
1.2 研究方法
1.2.1 研究工具
高校体育教师职业认同问卷采用Meyer Allan&Smith(1 9 9 3)编制并由汤国杰(2 0 0 9)修订,该问卷共1 8题,由情感认同、规范认同和持续认同三个分问卷且各有6题组成,采用Likert5点计分。此三个分问卷的信度分别为,情感认同分问卷的C r o n b a c h a=0.8 4,规范认同分问卷的Cronbach a=0.84,持续认同分问卷的Cronbach a=0.82,表明三个分问卷都具有相当好的内部一致性。在效度方面情感认同分问卷可解释的变异量为28.23%,持续认同分问卷可解释的变异量为16.07%,规范认同分问卷可解释的变异量为9.25%,三个因素累积的解释变异量为53.54%。并进行验证性因素分析以检验测量模型的适合度,综合各种适合度指标,表明具有较好的模型适合度[10]。
工作倦怠问卷采用李超平和时勘(2003)修订的工作倦怠问卷(Maslach Burnout Inventory-General Survey MB-GS)。该问卷由情绪衰竭(5题)、玩世不恭(5题)和成就感低落(6题)三个分问卷构成,共16题。问卷采用Likert7点计分。此三个分问卷的信度分别为,情绪衰竭分问卷的Cronbach a=0.88,玩世不恭分问卷的Cronbach a=0.83,成就感低落分问卷的Cronbach a=0.82,说明三个分问卷都具有较好的内部一致性。在效度方面情绪衰竭分问卷可解释的变异量为22.81%,成就感低落分问卷可解释的变异量为21.10%,玩世不恭分问卷可解释的变异量为18.10%,三个因素累积的解释变异量为62.01%,表明此问卷具有较好的信效度[7]。
注:*p<0.05;**p<0.01;***p<0.001以下同。
教师专业发展态度问卷采用Torff,Sessions&Byrnes(2005)编制的教师专业发展态度问卷(Teachers’Attitudes About Professional Development TAP)。该问卷由5题构成,运用时采用Likert5点计分。此问卷在信度方面的Cronbach a=0.87,效度方面总解释变异量为66.93%,因此,该问卷是单维度的,具有高信度、高建构和判别效度测量工具[11]。
1.2.2 统计工具
本研究运用SPSS 16.0和AMOS 16.0的软件对数据进行分析和处理。
2 结果与讨论
2.1 高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展在性别和工作年限上的差异分析
研究探讨了高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展的性别差异,分析结果见表1。由表1可知,在持续认同、情绪衰竭、成就感低落和专业发展方面,男女教师的差异具有显著性。男教师在持续认同和专业发展方面比女教师更具有积极的态度,可能受到中国传统文化中男尊女卑、男主外女主内思想的影响,使得男教师认为自己该承担更多的社会和家庭责任,从而表现出较高的持续认同和专业发展态度[5]。同时也揭示了女教师比男教师经历更多的情绪衰竭和成就感低落,从两性角度来说,可能女教师在待事物或事情时比男教师具有更多的感性认知的心理因素影响。而其他方面差异不显著。
研究探讨了高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展的工作年限差异,分析结果见表2。由表2可知,不同工作年限的高校公共体育教师在情感认同和专业发展态度上存在显著性差异。LSD事后多重比较分析表明,工作年限1~5年组教师的情感认同显著高于其它三个组别教师。可能原因在于年轻教师出于对工作的新鲜感和陌生感,将教师这个职业视为实现人生价值和理想的重要途径,更多从情感方面认同体育教师这个职业,而较少考虑离职所带来的潜在损失(持续认同)和义务感(规范认同)[5]。随着工作年限的增长,教师对自己所从事工作性质了解更加全面,对工作态度也趋向理性。而工作超过15年以上的教师在专业发展态度上显著低于其它三个组别,表明在专业发展上具有更多的负面态度,可能由于这组别的教师因为教龄比较长具有更多的教学经验,影响其对专业发展的态度和行为。
2.2 高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展的相关分析
研究探讨了高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展的关系,分析结果见表3。由表3可知,高校公共体育教师的职业认同中的情感认同、持续认同和规范认同与专业发展的态度都具有正相关,且相关性显著;在工作倦怠中玩世不恭和成就感低落与专业发展的态度具有负相关显著,只有工作倦怠中的情绪衰竭与专业发展相关不显著。
2.3 高校公共体育教师的职业认同、工作倦怠和专业发展的路径分析
在以往的研究中,对于高校体育教师的职业认同对其工作倦怠具有显著的预测力,并且已经得到了验证[8],同样在以教师为样本的研究中,也验证了教师的工作倦怠对其专业发展的态度具有显著性的相关[7],而对于教师的职业认同与教师专业发展的质性研究中,大量文献表明,职业认同是专业发展的内在动力,但以往研究中并没有进行实证性的研究,来加以检验这些观点理论。因此,本研究为了探究高校公共体育教师职业认同、工作倦怠和专业发展态度的关系,采用了AMOS 16.0进行混合模型的路径分析来加以验证。这是由于职业认同和职业倦怠被先前的研究验证了都为2阶因子模型,而本研究中专业发展只能以高校体公共体育教师对专业发展的态度来测量,所以专业发展是1阶因子模型,因此把职业认同和工作倦怠的三个维度看成测量变量,专业发展作为专业发展态度单一测量变量,将其误差项方差设为0,路径分析结果(见图2)。
同时,研究探讨了高校公共体育教师的职业认同在没有工作倦怠的中介下对专业发展的直接影响,然而在结果中发现其预测力比以工作倦怠为中介变量要弱,因此研究直接呈现了以工作倦怠为中介的路径模型图2。研究表明,模型的各项指标拟合较好,其中χ2/df=1.549;GFI=0.914;NFI=0.927;CFI=0.931;RMSEA=0.047。高校公共体育教师的职业认同能直接影响专业发展态度,并经由工作倦怠这一中介变量间接影响着专业发展态度,因此工作倦怠是职业认同和专业发展的中介变量。在路径图中,职业认同对专业发展的路径系数为0.49,达到显著水平,呈现正向关系。显示高校公共体育教师的职业认同感愈高,他们对待自己本身的专业发展态度就愈正面积极;职业认同对工作倦怠的路径系数为-0.46,也达到显著水平,但呈现负向关系。表明高校公共体育教师的职业认同感愈高,他们就越不会出现工作倦怠的现象;工作倦怠对专业发展的路径系数为-0.32,也达到了显著水平,但呈现负向关系。说明高校公共体育教师的工作倦怠感愈高,愈阻碍其专业发展的态度。同时工作倦怠在职业认同和专业发展之间具有部分中介效果来影响着职业认同和专业发展的关系。
3 结论与建议
(1)高校公共体育教师的职业认同感能有效预测他们的专业发展态度,不论是情感认同、持续认同还是规范认同都具有影响专业发展的态度,都能有效预测到专业发展态度;同时职业认同也能有效预测工作倦怠,高的职业认同感会降低工作倦怠感的产生,低的工作倦怠有利于促进专业发展态度。
(2)促进高校公共体育教师的专业发展,首要激发公共体育教师自我专业发展的态度与意识。促进社会和学校对公共体育教师专业的认可,提高体育教师的反思意思和能力等等,因为外因总是通过内因来起作用,因此增强高校公共体育教师职业认同感来促进其专业发展是一条有效的途径。
摘要：通过问卷调查等方法,来探讨高校公共体育教师的职业认同对专业发展态度和工作倦怠的预测情况,并探讨工作倦怠为中介变量对专业发展态度的预测情况。结果发现:较高的职业认同感能直接促进和影响专业发展态度的提升,而职业认同可以通过工作倦怠来中介影响专业发展态度,低工作倦怠能带来高的专业发展态度。
心理咨询师的专业认同 篇11
面对如此日益严重的心理问题,作为研究人心理的心理学应该有所思考和行动,心理咨询事业的发展更应如此。心理咨询作为一种通过科学方法和手段提供心理援助的专业活动,是现代社会中的一种重要职业。
尽管心理健康服务人人需要,但是我国教育体系中长期以来没有专门培养心理咨询师的课程,经过正规职业培训的心理咨询专业人才十分缺乏。为此,2001年国家劳动和社会保障部出台了心理咨询师的国家职业标准,并编写了心理咨询师培训教材。虽然我国心理卫生界对于心理咨询师的资格和专业要求尚存在着不尽一致的意见,但是“标准”的制定却标志着我国心理咨询事业从此摆脱了过去的无序状态,正式被纳入到政府管理与支持系统,走上了专业化、正规化、科学化和职业化的发展之路。[1]
虽然有心理咨询师的国家标准出台,但在具体操作和执行过程中仍存在很多的问题。从1986年出现至今,我国年轻的心理咨询业一直处于非职业化状态,专业人员少,半路出家的多,出于热情和兴趣的多,不规范工作的多,与群众日益增长的心理咨询需求相距甚远。除了在医疗机构和教育部门外,社会上未经培训却从事心理咨询的人正逐渐增多,更为严重的是很多并没有学习心理学或从事心理学研究工作的人,通过相关的资格考试后就从事心理咨询事业。现阶段,这种现象在社会相当普遍。面对本就严重的心理问题,没有心理学基础的人员却冠冕堂皇地当上了所谓“心理咨询师”,结果使问题更为严重,同时使专业的心理咨询家的名誉和威信扫地。因此,心理咨询师的专业认同迫在眉睫。
一、心理咨询师的专业认同
1.专业认同的概念
心理咨询师,是运用心理学以及相关学科的专业知识,遵循心理学原理和原则,通过心理咨询的技术与方法,帮助求助者解除心理问题的专业人员。
专业认同是心理咨询师专业发展的重要课题之一,是通过系统规范的专业训练在心理咨询实践过程中逐步建立和发展的专业素养。由于心理咨询专业在中国起步较晚,正处于逐渐向专业化、职业化方向发展的过渡阶段,越是在专业发展尚未成熟的时期,专业人员越有可能出现专业认同方面的问题,严重时甚至成为心理咨询师职业生涯发展的阻碍。
专业认同是自我认同(self-identity)的重要部分。[3]所谓专业认同,简单地说是指认同所从事专业工作的社会价值,以及认为自身有能力胜任所从事的专业工作。专业认同的内涵非常广泛,具体包括:是否喜欢所学专业,依据所学专业选择职业,认可专业和职业的社会价值,感到自己能够在专业工作中体现自身价值,自愿接受专业和职业规范,承诺将这一职业作为个人终身发展的目标等。这些层面的和谐统一称为专业认同。[4]
2.影响专业认同的因素
(1)咨询理论的发展
心理学中的咨询理论很多,关系也很复杂,内容却相对分散。在以往的心理咨询中,我们大多是借鉴西方发达国家的相关理论,但是,很多西方的理论在应用中还存在很多缺陷,因此导致咨询理论的相对匮乏。所以学科的理论性越强,表明其专业性越强,咨询师越容易形成专业认同。
(2)咨询资格的认证
作为认证部门,一定要严管培训和考试关,不能把心理咨询师考试当作简单的再就业;况且,并不是所有的人都适合做心理咨询师。系统而规范的专业训练以及严格颁发的资质证明,既保证心理咨询师具备足以胜任职位的专业能力,同时也增强咨询师独特的专业效能感,有利于咨询师形成专业认同。
(3)监督机制的建立
在专业发展的任何阶段,接受督导都是促进咨询师专业认同发展的重要手段。单纯依靠理论学习,心理咨询师还没有能力将复杂的理论与个人品质整合起来与来访者建立工作联盟。对于心理咨询师而言,最大的挑战莫过于从理论学习和个人经验过渡到咨询实践,而督导师正是负责帮助咨询师完成这种过渡的人。经验丰富的支持性的督导师可以减轻咨询师在提升技能和信心过程中的许多障碍,帮助他们走向更加独立的实践,开始认同自己是胜任的专业人员。[5]
二、心理咨询师的个人发展
成为一名心理咨询师是一个充满艰辛和挑战的过程。许多研究认为,在这个过程中,咨询师的个人成长是比知识和技巧更重要的培训内容。作为专业的助人者,心理咨询师的个人成长是影响咨询效果的核心因素,也是心理咨询师专业发展中的重要问题。深入探讨其个人成长和专业发展中的问题,对我国心理咨询师教育和培训有着重要的理论意义和实践指导意义。
1.澄清个人的生命哲学观
在咨询过程中,心理咨询师必须清楚地觉察自己的价值观,也可以与当事人公开讨论自己的价值观,但不可强加于当事人身上。这种“价值中立”的立场,要求咨询师在咨询中不要有“热衷于纠正别人错误”的想法和做法。但是,学者们指出,在不同文化中要尽力保持“价值中立”,这是很难做到的。尽管如此,在个人价值观的探讨中,咨询师也要积极主动地澄清个人关于宗教、种族、堕胎、同性恋、婚前性行为、婚外情、药物依赖、安乐死、不同的生活方式、多元文化等社会问题的价值观,因为这对个人及当事人会造成重大影响。学者们提议,在价值多元的现代社会,咨询师应注意保持健康积极的价值观。[6]
2.探讨对重大生活问题的态度
心理咨询师对人生中的重大问题,如情与爱、生与死、性别角色与身份认同、权力地位与金钱等要有明确的认识,对这些人生问题要有一个积极探索的态度。这些重大问题的个人经验及其成长,是成为一个有效咨询师的重要条件。丰富的阅历是成长为一个咨询师的有利条件。但是,这些经验的取得并不能够全部借助于心理科学的理论和实证研究结果,咨询师要重视并学会利用诗歌、文学、影视、建筑、艺术、哲学、宗教等多种渠道去体悟和品味生命的意义,去领略助人的价值和境界。
3.完善自我概念和提高自觉能力
“自我概念”指一个人如何看待自己,包括提高对自己身份的界定、对自己能力的认识及对自己的理想或要求。罗杰斯认为,它是“一套有组织、连贯性地对自己的观感”。个人的各种行为、与他人的关系、对环境的适应时刻都受自我概念的影响。
4.处理职业枯竭现象
如果心理咨询师是最有效的治疗工具,那么,保持咨询师的活力是最重要的。否则,就会出现职业枯竭(professional burnout)现象。[7]这表现为对咨询工作缺乏热情、视为例行公事、感到抑郁、情感和身体经常有疲劳和耗尽的感觉、精疲力竭、缺乏认同感等。长此以往,咨询师会自我封闭,并因此影响工作。研究表明,对枯竭的影响因素主要有:
首先,人口统计学变量对咨询师枯竭的影响。在对枯竭的体验上,从性别来看,女性更容易体验到强烈的情绪衰竭;从年龄来看,刚刚开始从事咨询工作的年轻人比年龄较大的咨询师容易体验到枯竭。
其次,社会支持对咨询师枯竭的影响。如果咨询师意识到能从服务机构、督导和同事那里得到支持,则枯竭程度较低;反之,枯竭程度就比较高。
再次,应对策略对咨询师枯竭的影响。当枯竭来临时,咨询师采用积极的应对策略有助于降低枯竭程度;而消极的应对策略,则会使咨询师的枯竭程度越来越严重。
5.提高专业能力水平
咨询中的专业伦理是咨询师个人发展和咨询实务工作中经常遇到的难题。范胡斯和潘瑞达斯把咨询师专业伦理判断发展水平划分为惩罚导向、制度定向、社会定向、个人定向、原则或良心定向五个阶段。泰姆舒克则提出了八阶段伦理决定模式。这些理论说明,咨询师的专业伦理水平在其专业发展过程中是一个不断发展成长的过程,不同的专业训练会影响咨询师的伦理发展水平和所处的阶段,恰当的训练能够提升咨询师的专业伦理水平。咨询师的专业伦理水平越高,对咨询师的价值观、自我概念等的要求也越高。从另一个角度讲,个人成长也是咨询师在专业伦理发展中的必要条件。
三、合格心理咨询师的标准
综上所述,我们会发现:现阶段尽管心理咨询事业取得了一定的发展,但是随着社会的发展,心理问题越来越多,越来越严重,也越来越复杂和多样。面对如此的困境和困惑,心理学工作者、教育家、心理健康管理部门应引起高度重视。
要成为一名合格的心理咨询师:⑴应具备扎实的心理学基础知识和专业技能以及相关的咨询技术。这是从事心理咨询事业的先决条件。因此,应取缔社会中那些非法咨询考试的组织。咨询师仅仅拥有理论知识和技能是远远不够的,实践才是理论正确与否的唯一标准。⑵专门的资格认证和训练。很多部门只是为了赚钱到处设置各种咨询考试,以索取利润,应该受到法律的制裁。要使咨询事业步入正规化、科学化、专业化,资格认证是关键所在。另外,获得资格的人员还应该参加专业训练和相关培训。⑶良好的人格品质。⑷合理的价值取向。作为咨询师,在来访者的眼中被视为权威,在社会中被寄予了太多的期望。因此在咨询过程中,心理咨询师更多的应该持有积极的价值取向。
社会中各种心理问题是严重的,也是复杂的。咨询机构和心理咨询师都有责任为社会的发展作出自己应有的贡献。我们仍需清醒地认识到,咨询师的相关考试和认证的道路还很漫长,健全、规范、科学的心理咨询机制和考试制度仍需进行持久的研究和探索。
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教师专业认同 篇12
随着课程改革的深入, “教师即课程”的观念成为中国教育理论与实践界的一种主流话语, 反映出社会对教师角色期望的变化。教师不再只是为预设好的课程目标的实现和教学内容的完成而作为知识的传道者存在, 而是课程实施过程中的重要因素和设计主体。教师面临这种转变如何应对?这需要教师在身份认同的基础上, 在教学实践中进行自我重构。
本文采用传记研究的方法, 通过课堂观察和访谈等研究方式, 对一位高中英语教师的成长经历进行个案分析, 从而探讨教师身份认同对于新课程改革背景下的教师专业发展的意义。传记研究, 即利用档案、个人生活材料、访谈等手段, 通过对个人关键生活经历的描述, 揭示个体生活的意义。研究者广泛掌握个人生活的不同阶段和在不同场合的学习、工作、生活、闲暇的种种生活资料和书面的文本资料, 然后通过访谈他人或自我叙事, 以及其他的途径, 将收集的材料置入被研究者的历史之中, 将其情境化、具体化, 然后以不同阶段的典型故事为主, 对材料进行重新组织。最后, 将故事放到广阔的时代背景和个体生活情境中来解释故事的生活意义。本文的研究对象是某省重点中学的一位高中英语教师——M老师。M老师自2000年开始从事高中英语教学。短短的8年时间, M老师在课堂教学和理论研究方面取得了丰硕的成果。从他传记式的个人从教经历中, 我们可以看到M教师在重构身份认同过程中的心路历程和教师身份认同的完整性对教师专业成长过程中发挥的重要作用。
二、M教师的成长轨迹
(一) 思想的引领
M老师走向英语教学工作的岗位受到他的三位中学英语教师的影响。
在中学阶段, 我有幸遇到了三位英语老师。他们敬业、充满活力而且不失幽默。让我印象最深刻的莫过于他们中西合璧的知识结构以及平时生活中的随和与感性。正是在这些老师的帮助下, 我对英语产生了浓厚的兴趣, 以至在报考大学时毫不犹豫地选择了英语教育专业。 (M教师的自述, 下同)
教师身份认同的构建与教师的个人经历有着密切关系。这种影响是潜移默化的。当我们走进M老师的课堂, 这种感性随和而不失幽默的风格在他与学生的交流的细节中自然地流露出来。在M老师的课堂里, 课堂的开场仪式消失了, 取而代之的是看似随意的“OK”。学生不用起立向教师致敬, 教师不必以仪式确立自己作为教师的威严。这种随和的风格让学生感到他们和教师是平等的, 无所谓“师”与“生”, 而是通过师生平等的对话共同构建课堂。M老师在教学中将生活经验带入课堂, 用个人的隐性知识指引教学。在这个过程中, 他完成了自我身份认同的第一次构建。
(二) 执着的追求
在教学岗位上踏踏实实工作了两年后, M老师被学校评为“校坛新秀”和“优秀班主任”。同时, 他的教学论文也在评比中获奖。M老师并没有因为自己取得的成绩沾沾自喜, 而是在自我反思中探寻, 在不断的自我否定和肯定中摸索。
我认为英语教师的知识中50%是教师的专业基本功, 如听说读写的能力;用这50%来寻找30%的语言背后的文化背景知识——语言的深层土壤;最后剩下的20%是教学技巧。技巧性的东西是很单薄的, 局限性很大了……只有符合自己的设计才是最好的。这20%的教学技巧其实也是源于这50%和30%。
在反复的探寻过程中, M老师逐渐形成了教师的知识观, 并且成为指引他在英语教学过程中执着追求和自主学习的动力。这种对自我教学风格的追寻可以理解为M老师的身份认同的第二次构建。他在对自身身份构建的同时不断探寻教师专业发展的因素和自身的不足。通过自主学习, 他的英语口语水平迅速提高。这种成功的学习体验也极大地提高了M老师作为教师的自我效能感 (selfefficacy) 。M老师所在学校为教师提供了良好的外部学习的环境, 如广泛的国内国际学习交流活动、教师出国进修等。经过长期的努力, M老师的课堂由于其丰富的内容和大胆的创造受到师生的好评, 并且在各类教学大赛中屡创佳绩。2003年, M老师获得省高中英语青年教师优质课比赛一等奖;2006年获得校班主任心理辅导优质课比赛一等奖;2007年在省高中英语课堂教学评比中获得一等奖。这些成绩既是他专业能力的展示和肯定, 也成为了他在形成自我身份认同的重要因素, 推动其在教师专业发展中不懈探索的动力之源。
(三) 不懈的探索
教师要成为课程的主宰需要勇于探索和创新, 在实践中不断地实现个体潜质的发展和自我的超越, 不断对自我进行反思、认定和追寻。M老师就是在一次次的探索和实践中实现了自我身份的重构。他的教学方法和风格得到了教育专家和教师的一致认可。2007年在省高中英语课堂教学评比中M老师获得一等奖。在回忆这堂参加教学评比的公开课时, M老师说:
这堂课我以讲故事的方式开展, 因为reading很枯燥乏味。我在写这个故事的时候, 就是站在学生的角度去写的。我会思考他们对什么会感兴趣、充分地站在他们的角度上去编这个故事。然后我结合我自己的一些经历, 有悲有喜, 穿插在故事中。通过讲故事让学生学习单词、分析问题、解决问题。
M老师的教学设计超越了常规的阅读教学的模式。他站在学生的角度重整教材, 创造性地采用故事的方式。M老师对于自己的这堂公开课的感受用一个词形容就是“酣畅淋漓”。这个词形象地展现出M老师对自己在课堂教学中自我超越的满足和欣喜。M老师在创造过程中获得了“教师职业对于社会外在价值与对于教师而言的内在生命价值之间的统一, 找到了教师可能从工作中获得的外在与内在的尊严与欢乐的源泉”[1]。在实践中, M老师用心灵去体验教学, 不但积累和培养了自己的表现力, 而且对自我身份进行了重新构建。在创造性的探索中, M老师获得了教师专业发展过程中又一次历练和提升。
(四) 教学与科研的结合
课程改革要求教师实现“教书匠”向“研究者”的转变。20世纪60年代, 斯滕豪斯就提出教师应当成为“教师—研究者”。他认为没有教师的主动研究和对教育现象的反思, 任何教育改革都难以取得成效。如今, 行动研究已经成为教师专业发展的重要形式。从目前开展基础教育课程改革尤其是实施新课程标准的情况看, 将校本课程的开发与行动研究结合在一起, 则更可以体现教师在职专业发展的优势。[2]M老师对于新闻教学的研究起源于他对教材的批判性的认识:
经过三年的教学, 我发现我们现在使用的教材无法满足时代的发展, 也无法满足学生的需求。于是, 我开始尝试给学生提供一些新闻题材的资料。平时, 我喜欢收集各大媒体的新闻如THE TIMES, LEUTER, ASSOCIATION PRESS等。我想这些材料的补充能够开阔学生的视野, 拓宽学生学习和运用英语的渠道。后来, 学校开展校本课程开发, 我就把新闻教学作为校本课程开发的一部分。
“教材不是圣经”, 而是教师教学的媒体之一。在校本课程开发中, M老师将新闻教学与校本课程开发结合起来。经过三年的新闻教学的尝试, M老师对于新闻教学形成了系统的模式和自己深刻独到的见解。教学与研究的结合使M老师的身份从一位“教书匠”转变成为“研究者”, 在探索性实践和行动研究中成为“课程的创造者”。这种身份的转变使M老师在教学中获得了更多的自主空间, 推动了教师的自我身份的构建。然而, 大部分的教师由于自身或外在教学环境的限制无法对教材进行大胆的增删填补。这就要求教育管理者为教师创造宽松的外在环境, 为教师的身份重构的实现提供环境支持。
三、总结与反思
教师的自我身份认同从广义上说是教师基于自己眼中和他人心中的“我是谁”的自我意识, 对自身角色以及特定价值的选择、体验和皈依。[3]身份认同在个体性层面上是指主体对自身的反思、认定和追寻。教师的身份认同不是一成不变的。教师对自己身份的认同不断得到深入, 伴随其职业生涯乃至一生。新课程标准的确立给教师带来了多方面的挑战, 其核心就是要求教师确立课程意识, 成为课程的主体。[4]然而, 在现代师范教育的教师专业化发展模式中, 由于现代教师教育的“麦当劳化”导致教师在被规约和被限制的环境下, 无法在教学中形成自己的教育信念从而在纷繁的教育观念中迷失方向。因此, 课程改革的关键是教师在教学实践中实现身份的转变。在新课程的理念引导下, 教师必须通过不断的自我反思和自我评估实现身份认同的重构。用鲍曼的话说, 改革期望教师完成一次朝圣之旅。[5]M老师的成长经历为我们提供了课程改革背景下教师自我身份重构的蓝本。由此笔者得出以下结论。
1.关注教师的实践知识
教师自我身份的认同与教师接受的教育、人生的经历和教师的个人信仰以及成长过程中重要人物和事件都有着密切的关系。M老师从自己的学习经历中获得英语学习的方法和体验, 形成个人的隐性知识 (tacit knowledge) 。在课堂教学中, M老师依据自己的隐性知识而不是依据教育理论, 依照自己对教学和语言最真切的直觉而不受外在机制的约束去教学。正如M老师所说:“我要留一份心情和我们的学生一起感受英语的魅力, 毕竟美的感受和体验才是学好这门语言的动力之源。”M老师在教学中是凭借自己对语言最真实的感受将自己的经验、思想和知识融入到教学中, 形成自我身份的构建。教师在教学实践中, 人生的经历中积累的实践性知识构成其建构知识的专业生活场景。因此, 教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础, 在教学中发挥着不可替代的作用, 同时对于教师自我身份认同的构建也举足轻重。所以, 要实现教师对自我身份的认同必须关注教师的经验情境。
2.提升教师的自我效能感
教师自我效能感对于教师专业发展中的身份认同发挥了重要的作用。M老师在教学中发现自身的优势和不足, 并且积极探索适合自身发展的有效途径。他在提高自身英语口语的过程中自我效能感也得到了极大的提升。而教师自我效能感的提高有进一步成为他实现专业发展的内源性动力, 影响着他在教学工作中的教师的专业承诺、工作动机和教育行为。[6]提升教师的自我效能感从内在的教师个体生命的表现上推动教师自我身份认同。在新课程改革中教师出现的“说的是一套, 做的是另一套”的抵触现象正是由于教育制度为教师设计的理想自我与教师的现实生活中的自我没有实现和谐统一。因此, 要实现教师的外在规定的角色与内在的真实自我之间和谐统一必须依赖于教师的专业身份认同。只有从内在价值体验中使教师形成统一的完整的身份认同, 教师才能实现真正意义上的专业发展。
3.关注教师在专业发展中的主体价值
教师自我身份认同的主体是教师自身。然而, 大多数的教师专业发展理论研究和实践在不同程度上却忽视教师主体的需要, 教师在被动的专业发展中不但不能够形成正确的自我身份认同, 反而导致了不同程度的自我迷失。因此, 学校必须给予教师充分自主决策的时间和空间, 使教师在教学和研究的生活中谋求自主发展的空间。如果将教师行动研究比作教师专业发展的土壤, 那么给教师自主决策空间的教学管理则是教师自主发展的空气和阳光。教师的身份认同如果缺乏教育环境的支持, 那么他的身份认同就会被分裂。分裂的身份认同不利于教师的专业发展。实现教师从“教书匠”向“研究者”的转变, 需要学校提高良好的外部环境。从M老师自我身份构建的过程不难发现该校乃至该地区的教育管理者对教育者主体地位的肯定和关注对教师自我身份构建发挥的巨大影响。
Palmer指出:好的教育不可以沦落到技术;好的教育来自于教师的身份认同和统一的人格。[7]M老师正是通过不断的探索和实践逐渐完善自我, 形成教师身份的转变, 在体验成功的同时实现自我效能感的提升, 从普通教师发展成为教学的艺术家, 从教学的艺术家发展成为课程的研究者。本文采用传记研究的方式, 展现出一位高中英语教师专业发展的历程, 揭示出教师身份认同在教师专业发展中的重要作用, 为广大英语教师实现自我身份认同及其专业发展提供参考。
参考文献
[1]叶澜.创造:教师职业内在尊严与欢乐的源泉[N].中国教育报, 2002-09-13.
[2]朱益明.论校本教师培训的方案设计[J].教育发展研究, 2002, (5) .
[3]Holland, Lachicotte.Identity and Agency in Cultural Worlds[M].Cambridge Mass:Harvard University Press.1998.
[4]钟启泉.对话钟启泉教授:义无反顾奏响改革进行曲[N].中国教育报, 2006-12-15.
[5]Bauman, Z.From Pilgrim to Tourist or a Short History of Identity[A].In Hall, S.&du Gay, P. (ed.) .Questions of Cultural Identity[C].London:Sage, 1996.
[6]庞丽娟, 洪秀敏.教师自我效能感:教学自主发展的重要内在动力机制[J].教师教育研究, 2005, (4) .