受教育权论文（精选12篇）
受教育权论文 篇1
摘要：随着我国经济的发展和社会制度的完善, 人们正逐渐关注公民的受教育权问题。要想保证公民的受教育权, 就需要借助我国的宪法, 从根本上实现保障。由于我国的教育权理论的研究起步较晚, 还没有现成完备的法律体系使公民的受教育权不被侵害, 为此, 笔者将从宪法的角度分析公民的受教育权, 实现对公民受教育权的保障。
关键词：公民受教育权,宪法,属性
受教育权是公民的一项基本权利, 应该得到国家教育部门的高度重视, 更应该受到国家法律法规的保护, 为了充分保证公民的受教育权我们需要从宪法属性方面进行深入分析, 一方面, 受教育权是社会权利的重要组成部分, 需要宪法高度重视并且采取相应的措施;另一方面, 受教育权也是平等权的一种体现, 是符合宪法规定, 是公民理应享受的一项基本权利。目前社会和国家都高度关注公民的受教育权问题, 并且在十七大报告中做出了明确规定, 要大力发展教育事业, 让公民可以公平的接受教育。但是, 我国的教育仍然存在许多问题, 导致公民的受教育权受到破坏。为了杜绝此类问题的再次发生, 必须通过法律进行保护, 作为国家立法的基础, 宪法必须高度保护公民的受教育权。
一、目前公民受教育权的宪法保障现状
(一) 没有进行充足的司法保障
其一, 通过民事诉讼进行保障, 由于我国目前的诉讼制度不够完善, 导致公民的受教育权遭到侵害时, 无法通过宪法诉讼直接获得帮助, 而选择通过民事诉讼的手段获得救助, 这也是当前保证公民受教育权主要途径;其二, 法院不接受公民的受教育权诉讼, 由于司法机关认为宪法没有直接的法律效力, 没法在实践中具体实施, 而在其他的法律中也没有进行相关的明确规定, 为此不能按照正常的诉讼程序受理公民的受教育权诉讼, 加之宪法诉讼制度的不够完善, 导致法院不接受公民的受教育权诉讼。
(二) 形成了充足的立法保障
宪法处于我国法律的核心地位, 拥有最高的法律效力, 只有通过对公民的受教育权进行宪法保护才能保证公民的受教育权利。目前我国已经对公民的受教育权形成了充足的立法保障, 其一, 宪法中的多项法律规定都已经明确了受教育权是公民的一项基本权利, 并且予以保护;其二, 形成多层次的教育法制体系, 通过各种教育法制体系的建立让公民获得受教育权, 比如《教师法》、《国防教育法》、《义务教育法》等。
二、公民受教育权的宪法属性分析
(一) 公民有义务接受教育
接受教育既是公民的权利又是公民的义务, 这是国家和社会发展的必然要求, 这在我国宪法的第四十六条中得到了明确规定。宪法之所以规定受教育权既是权利又是义务, 是因为接受教育可以促进公民的全面发展, 还可以为国家培养大量的优秀人才促进国家经济的发展和国际地位的提高。可以从以下几方面进行深入分析, 其一, 接受教育之所以作为公民的义务是因为公民只有接受教育才能满足社会和国家的需求, 获得参与社会生活的能力和知识, 进而融入到社会的发展之中, 不被社会淘汰。否则将会给国家造成巨大的就业负担, 阻碍经济的发展;其二, 接受教育之所以作为公民的权利是因为公民只有获得了必要的教育才能获得自身的发展, 适应社会并独立自主的生活, 在现代社会中公民接受何种程度的教育已经成为公民提升生活质量的关键因素。
(二) 受教育权是一种社会权利
在宪法制度上受教育权是一项必要的社会权利, 是一种积极的自由权, 是国家的重要责任。作为一项社会权利, 每个公民都有权接受, 为此可以通过法律的制定, 保护公民的受教育权。正是宪法的积极促进使国家高度重视公民的受教育权, 从以下几方面得到具体体现, 其一, 由于受到国家理念的转变, 现代宪法产生了受教育权。在自由国家的理念中认为国家与社会是彼此分离的, 宪法只保护公民的合法权益不受侵害, 而对公民是否接受教育没有强制性的规定, 认为接受教育是公民的个人事务, 为此也就没有产生受教育权理念。然而随着社会的发展, 国家的经济发展和社会的进步需要高素质人才, 为此, 需要进一步加强对公民进行教育培养。于是国家通过宪法颁布了公民受教育权制度, 建立一整套的教育体系制度, 积极促进教育事业的发展, 为经济发展培养符合标准的高素质人才。此外, 由于国家与社会的密切联系促进了其他权利走向宪法化, 比如劳动权。这些权利与受教育权具有相同的性质, 是国家宪法干预社会生活的具体表现, 让公民享受到宪法规定的权利, 同时必须履行公民自己的义务。其二, 社会权利并不等同于自由权。自由权是个人主义和自由主义的体现, 不同与社会权利的实质平等。自由权要求国家在立法时不准以任何方式损害公民的合法权益, 保证公民接受必要的基本权利。而受教育权这种社会权利不是自然存在的, 是社会状态出现后形成的。正是这种不同, 导致社会权利的实现必须通过国家的法律实现。
三、结语
教育的根本是促进公民的全面发展, 这也是宪法希望公民可以获得基本权利。为了保证公民的受教育权得到合法的保障, 就需要宪法从根本上提供保护, 促进受教育权这项社会权利真正的实施, 这不仅可以促进国民总体知识水平的提高, 更能促进国家经济的发展和加快社会发展的进程。
参考文献
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受教育权论文 篇2
受教育权，不容否决
受教育权，不容否决 九年义务教育是国家法律规定的强制性教育，不过洛阳的初中生豪豪(化名)却被学校通过一场“民主投票”强迫退学了。豪豪是洛阳市第十二中初一学生，今年4月26日，该班生物老师发起了一场“民主投票”，内容是让同学们选：1、让她教课还是不教;2、让本班调皮学生豪豪走。如果选老师的票多，老师可以不教;如果选豪豪的多，那豪豪就自动退学。 投票结果在预料之中，绝大多数同学选择让豪豪走。于是豪豪被赶出了校门，课桌也被收走。 把投票权交给学生，让学生来决定自己的事务，看起来很民主，可是一个在大棒底下的投票，有公正性可言吗?在自己和学生去留之间作出选择，老师有的是办法让学生选自己留下，哪怕老师真的很民主，可是在一个老师和一个“问题孩子”之间，学生们会作何选择呢?所以无论怎么投票，都只会是老师赢。 让学生赶走学生，将无辜的学生推到应试教育的最前线，充当打手的角色，用好与坏挑起学生间的争斗，这样的教育已经不能用恶来形容了。被开除的学生先是被老师学校抛弃，接着又被同学们抛弃，可能从此会远离人群。那些参与投票的学生，他们不得不在良知和老师的权威之间作出选择，最终被迫放弃了自己的良知，也是一种伤害。还有那些通常意义上的.“差生”，他们该如何自处?既然可以票决走豪豪，自然也能票决走别人。 哪怕在社会舆论的重压下，豪豪重新回到学校，他又该怎么面对曾经伤害过他的同学，同学又怎么面对这个曾经被他们伤害过的伙伴?这样的学生长大以后，还能相信社会吗? 一个人的受教育权是受法律保护的，任何人都无法剥夺，这就像空气和阳光是大自然对人类的恩赐一样，你不能哪天心血来潮说是你的就是你的，说不是谁的就不是谁的。票决学生的教育权就是在用一个不属于自己的权利来决定另外一个人的合法权利，这不是民主，这是强权。比如我们都痛恨一个不守公共秩序的人，但不能举手表决说把他送去月球。学校里有“问题孩子”，社会上有问题人，这个社会有好的人还有坏的人，有不好不坏的人，还有时好时坏的人，但凡不顺眼，我们都能用这种方式让他们在我们眼前消失吗?我们能做的是维护自己的权利，但维护自己的权利不是通过剥夺他人的权利来实现的。 权利没有大小之分，一群人的教育权和某一个人的教育权一样都受法律保护。那些认为应该将差生好生区别对待的声音，那些明哲保身的做法，你们其实是弱肉强食者的帮凶，最终你也会是受害者之一。
学生通过诉讼保护受教育权 篇3
沈某初中毕业后，收到云南省某技工学校的录取通知书，并交纳了该校规定的全部费用。学校新生军训结束后，该校组织新生到医院进行体检，沈某被查出乙肝表面抗原阳性。该校电话通知沈某的父亲，告知沈某患有乙肝，依据学校规定需要退学。沈某到医院复查，经做乙型肝炎两对半抗原测定，是乙型肝炎病毒携带者。沈父于是带着复查结果与该校交涉，该校坚持原告系乙肝患者，应予退学，并退清了原告所交的全部费用。沈某以该学校违反教育服务合同为由，向法院提起诉讼，要求法院判令该校继续履行教育服务合同，让其继续接受职业教育。
案情评析
法院审理后认为，《中华人民共和国教育法》第三十一条规定，学校及其它教育机构具备法人条件的，自批准设立或者登记注册之日起取得法人资格。学校及其它教育机构在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。《中华人民共和国合同法》第二十二条规定，承诺应当以通知的方式作出，但根据交易习惯或者要约表明可以通过行为作出承诺的除外。本案中，被告云南省某技工学校举办单位系煤炭工业局，其机构性质系事业单位法人，其在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。在招生过程中，其对外发出的招生简介说明了学校办学情况，新生收费、专业等具体项目，应视为对符合其要求的人发出的要约，符合条件的学生看到招生简章后，以填报志愿报考该校的行为作出承诺，学生经该校录取并交纳相关费用后合同即成立。原告主张其与被告之间系教育服务合同关系的理由成立，法院予以采纳；被告辩解其与学生间未签订任何合同，属教育行政的内部管理关系，不属合同关系及委托监护关系，不属民事法律调整的范围的理由不能成立，法院不予采纳。
我国《教育法》第二十八、第二十九条规定了我国学校享有的权利和应当履行的义务，第三十一条规定了学校作为法人依法享有民事权利及应承担民事义务。教育服务合同是指学生交纳学杂费、到学校接受教育，学校收取学杂费用，按法律规定及合同约定对学生实施教育行为的服务合同。本案中，学校面向社会发出招生简介，组织招生，学生报名被学校录取到校报到且按学校规定交纳了相关费用后，学校对该学生即产生了按学校即定方案进行教育管理的权利和义务，而学生即产生了接受并服从学校教育管理的权利和义务，双方间即产生以教育管理为依托的教育服务合同。
《中华人民共和国职业教育法》第五条规定，公民有接受职业教育的权利。《中华人民共和国合同法》第六十条规定，当事人应当按照约定全面履行自己的义务。劳动人事部、卫生部关于印发《技工学校招生体检标准及执行细则》的通知第七条规定，确诊为慢性肝炎（包括确诊为乙型肝炎患者）、先天性黄疸患者，不能录取。本案中原告收到被告录取通知书并按学校要求交纳相关费用后，即享有接受职业教育的权利，被告便负有使被告接受职业教育的义务。现原告接到学校通知并交纳了相关费用并按学校安排参加了军训，其已履行了自己的义务，被告应依法履行合同义务，保障原告接受职业教育的权利。本案原告系乙肝病毒携带者而非乙型肝炎患者，现被告以原告患有乙肝为由辞退原告，不符合劳动人事部、卫生部关于印发《技工学校招生体检标准及执行细则》的通知及其它法律规定。原告要求被告继续履行合同的诉讼请求成立，法院予以支持。
论受教育权平等及其法律保障 篇4
关键词：受教育权,平等,法律保障
当今世界各国都普遍注重对受教育权平等的保护, 受教育权在绝大部分国家既是宪法规定的基本权利同时也是教育立法规定的普通权利。我国也高度重视保障公民的平等受教育权, 制定和颁布了一系列教育法律法规, 但受教育权的保障在实际生活中却不尽如人意, 社会生活中仍存在种种受教育权不平等的事实。本文拟就公民受教育权平等及其法律保障的问题谈一点粗浅的认识, 以求抛砖引玉。
一、受教育权是宪法保护的基本权利
受教育权在现代社会已经成为一项普遍法定权利。公民受教育权不仅是《世界人权宣言》、《经济、社会和文化权利国际公约》等国际人权法所确认的一项重要的经济社会文化权利, 也是各国宪法规定的一项基本权利。
首次在宪法中规范与受教育权相关权利的是德国1919年魏玛宪法, 而把受教育权作为公民的一项基本权利, 明确写进宪法并加以保护的是1936年的苏联宪法。第二次世界大战以后, 出于对基本人权和自由的普遍关注和尊重, 绝大多数国家的宪法都确认了公民受教育的基本权利。据荷兰学者亨利·范·马尔赛文、格尔·范·德·唐在《成文宪法的比较研究》一书中统计, 在总共142个国家宪法中, 规定了公民受教育权的有73个, 占总数的51.4%[1]。因此可以说, 受教育权作为一项宪法权利已经在世界各国宪法制度中得到了基本肯定。受教育权同时还是国际人权保障的一项重要人权。1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》第26条明确规定:“人人都有受教育的权利, 教育应当免费, 至少在初级和基本阶段应如此。”1966年联合国大会通过的《经济、社会和文化权利国际公约》也以专条规定再一次明确了公民有受教育的权利, 并对受教育权的内涵作出了完整的释义。
受教育权在我国是宪法赋予公民的一项基本权利。我国建国以来的四部宪法都确认了公民受教育权。现行宪法第46条明确规定“中华人民共和国公民享有受教育的权利和义务”。但是, 宪法作为国家的根本大法, 对公民受教育权的规定只是原则性的, 为切实保障公民享有受教育的权利, 依据宪法我国相继制定了《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国职业教育法》、《中华人民共和国高等教育法》等一系列法律法规。随着社会主义法制的建立和完善, 受教育权已成为广大中国人民普遍并实际享有的权利。
二、受教育权平等的内涵
受教育权从人权的角度理解应该实行平等原则, 使每个人都能接受一流的教育, 充分发展人的潜能, 使其能适应智力的、社会的、精神的挑战[2]。受教育权平等自从二战以后基本上已经被各个国家写进宪法或者被其法律体系所确认。如我国《教育法》第9条第2款规定:“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等, 依法享有平等的受教育机会。”同时第36条还规定:“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。学校和有关行政部门应当按照国家有关规定, 保障女子在入学、升学、就业、授予学位、派出留学等方面享有同男子平等的权利。”作为一项基本权利, 平等原则是受教育权享有与行使的首要原则。
教育平等是人类社会古老的理念。在我国, 孔子早在两千多年前就提到了“有教无类”的思想。古希腊柏拉图在其名著《理想国》中, 将公正和平等运用于国家人才的选拔, 强调了国家领袖人才并非凭出身和财富, 其决定性的标准是知识和品德。他开办的“学园”招生给每个应试者以平等的机会, 按照其表现择优录取。亚里士多德则明确提出了正义的平等观, 即其分配正义所指的比例平等:平等地对待平等的, 不平等地对待不平等的。社会财富和荣誉将根据每个人的功绩和价值按比例平等加以分配[3]。这是早期朴素的教育平等理念。近代由西方新兴资产阶级将平等推广到教育领域, 并最终在法律上确定人人平等享有受教育权。二十世纪以后尤其是六七十年代以后, 随着“教育民主化”思潮的兴起, 教育机会平等问题更成为教育学和社会学研究的重点。
受教育权平等的核心是受教育的机会平等。在西方, 教育机会平等的内涵有着多种不同的解释。最具代表性的观点是认为, 教育平等的理论和实践发展到今天, 表现为教育起点的平等、教育过程的平等和教育效果的平等。瑞典教育家T·胡森认为, 受教育权的“平等”有三种含义:首先是指个体起点的平等, 即每个人都有不受任何歧视开始其学习生涯的机会;其次是指在中介性阶段的平等, 即教育过程中受到平等的对待, 以平等为基础对待不同人种、民族和社会出身的人;第三是指最后目标的平等, 即促使学生取得学业成就的机会平等。形成了“起点平等论”、“过程平等论”和“结果平等论”三种理论形态[4]。再如索里·特尔福德认为, 所谓教育机会平等, 并非指全国人民都接受同等的教育, 都从小学、中学而升入大学, 而是指国家以最公平的方式使人人凭其禀赋及能力而受到一种适合其才能与需要的教育, 使受教育者站在平等的立足点上, 不受社会地位、经济条件、男女性别、宗教信仰、种族地域等的限制, 均有机会接受一种适当的教育, 使每个人的天赋才智都能够获得最大限度的发展[5]。
我国学者在分析和总结西方学者关于受教育权平等观点的基础上, 对受教育权平等进行了理解和阐释。根据我国的立法, 受教育权的机会平等的内涵一般被归纳为:1.入学机会平等或入学不受歧视 (在社会、经济文化、阶层、民族、种族、性别、地理等方面) ;2.受教育过程中的机会平等;3.取得学业成功的机会平等;4.在获得知识和本领上的机会平等。
受教育权的平等还包括受教育的待遇平等。1960年联合国教科文组织通过的《取缔教育歧视公约》对教育平等作了祥尽的阐述。该公约规定, 教育平等包括消除教育歧视和消除不平等 (教育机会和待遇的不平等) 两个方面。根据第一条的规定, 受教育的待遇平等就是要求消除一切基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍、社会出身、经济条件的歧视, 取消一切损害教育平等的区别、排斥、限制或特惠, 使每一个公民的受教育权都能得到公平的保障。因此要求国家所设立的提供基础教育的学校均衡的配置教育设施、师资力量等教育资源, 以使公民能大致上平等的享受教育资源。
三、我国公民受教育权的现状
我国宪法明确规定了公民的平等受教育权。但公民的受教育权平等在现实中存在着一些根本性的缺陷, 主要表现为三个方面:其一是义务教育领域的不平等。我国城市的中小学教育基本上是由国家财政拨款, 农村的中小学教育则基本上是以摊派的方式由农民自己负担, 这使农村儿童无论是受教育的机会还是受教育的待遇都无法与城市儿童平等;其二是受高等教育权上的差别对待, 即高等教育招生政策中的城市偏向主义和身份歧视。考试的标准既然是同一的, 则录取的标准也应该是同一的 (按成绩平等) 。但实际上农村考生要取得入学资格往往需要比城市考生更高的成绩。城市考生无论就其已享受的教育资源而论还是就其未来的生存和发展机会而论都要数倍地优越于农村考生, 农村考生在基础教育阶段已经承担了国家不平等保障的不利后果, 而这种政策无疑又加剧了这种不平等;其三是性别保障上的不平等, 尤其是对农村贫困地区女童的受教育权保障严重不足[6]。
四、我国公民受教育权的法律保障
宪法中规定受教育权只是对权利的认可, 正如列宁所说“宪法就是一张写着人民权利的纸”。要使纸上的权利变为现实的权利, 就需要有完善的权利保障体系, 依法保障公民平等受教育权的实现。下面主要从立法和司法两方面来讨论受教育权的保障问题。
(一) 立法保障
1.完善现行宪法确认受教育权的规定
我国宪法第46条对受教育权“权义复合性”的规定应当加以修改。首先, 从法理上混淆了权利主体与义务主体的关系。因为法理学上权利意味着可为, 可不为;义务意味着必须为。权利主体对自己的权利可以“做”, 也可以“不做”。它要求义务主体在法律规范所规定的关系中承担某种必须履行的义务。按照我国现行宪法的规定, “受教育”作为一种权利, 公民既可以行使, 也可以放弃;作为一种义务, 公民则必须履行, 这种规定自相矛盾, 让人无所适从。其次, 受教育权是一种宪法权利。按权利本身之意理解受教育是公民应该享有而由国家予以保障的基本权利, 而绝不是同时应承担的义务。这样规定使国家和政府作为主要义务主体责任不明确。因此作为国家的根本大法, 这种表述不够科学, 容易造成人们认识上的混乱, 在实践中给教育立法带来困惑, 导致实施教育法困难。对于本条规定, 笔者认为表述为“公民享有平等受教育的权利, 国家承担实施和保障教育的义务”比较合适。
2.完善实体法的保护
在我国目前的教育法体系中, 立法数量少, 层次不高, 而其中有关保障受教育权的实体法部分则更为单薄。与其他国家相比, 我国有关受教育权的教育立法无论在数量上还是在质量上, 都还存在不足, 特别是对侵犯受教育权所负责任的规定还相当模糊。在《教育法》中, 应进一步细化受教育权的内容, 扩展并明确受教育权的子权利;完善受教育权被侵犯后权利救济的程序;进一步明确政府、学校 (教师) 、学生家长和其他教育法主体在保障公民受教育权中的义务。在《义务教育法》中明确相关各方因违背该法的规定而应承担的责任, 如应负的行政责任、民事责任和刑事责任, 以及这些责任所依据的其他法律的相关条文[7]。此外, 在其他的法律法规中, 应修改或废除那些违反受教育权平等保护的歧视性规定。
3.完善程序法对受教育权的保障
没有程序保障的权利, 等于没有被赋予这种权利。我国在某种程度上存在“重实体, 轻程序”的倾向, 对受教育权的程序法保障落后于实体法。如《中华人民共和国教育法》和《普通高等学校学生管理规定》中都规定了学生对学校给予的处分不服有向有关部门提出申诉的权利。这是对受教育权程序方面的一个重要保障措施。但没有法规或规章对学生申诉制度作进一步的具体规定, 缺乏专门负责受理学生申诉的机构和人员、关于申诉时效、申诉后处理机制等方面的规定。给学生行使申诉权、维护自身权益造成极大困难。所以急需在立法上将学生申诉制度予以规范化、具体化, 使其有更大的可操作性, 拓宽学生受教育权的救济渠道。除了在相关法律中完善程序条款外, 还有必要制定专门的程序法来保障受教育权。
(二) 司法保障:完善公民权利的宪法救济体制, 建立宪法诉讼制度
从我国教育法律体系可以看出, 我国很重视从法律角度去规定公民受教育的基本权利。但在实践中公民的平等受教育权常受到侵犯。根据权利的主张要素, “有权利必有救济”。当受教育者的权利受到侵害时, 在各种法律救济和权利保障措施中, 司法救济是最基本的救济。
在实践中受教育权的实现常受到立法机关、行政机关和其他社会主体的侵犯。根据权利属性, 受教育权兼具自由权和社会权双重性质。自由权性质的受教育权属于防御性的消极权利, 要求国家不得侵害并尊重公民受教育权的享有, 其中当然包括其他主体也不得侵犯公民平等受教育权。行政机关滥用行政权力或不履行法定职责而使公民的受教育权不能充分实现即产生了行政权对受教育权的侵害。自由权性质的受教育权还受到其他社会主体的其他形式的侵害:如冒名顶替他人入学, 负有义务教育责任的学校没有法定依据拒绝学生入学等。社会权性质的受教育权属于积极权利, 其实现有赖于国家的积极作为, 立法机关必须制定法律以提供权利实现所必需之物质基础和制度保障。一旦立法机关制定了侵犯受教育自由权或者怠于行使立法权以促成受教育社会权的实现, 则构成立法违宪, 对受教育权的立法侵害就产生了。
在受教育权救济方面, 我国现行受教育权救济途径不能满足社会现实需要。从我国司法实践来看, 已被法律具体化的受教育权救济途径是民事诉讼, 它解决的只是平等主体之间受教育权方面的争议。对于行政机关对受教育权的侵害主要通过行政诉讼方式实现救济的。但是在我国宪法的规定和根本政治制度下, 司法机关不享有违宪审查权, 我国享有违宪审查权的是全国人大常委会。人民法院只审查行政机关具体行政行为的合法性, 抽象行政行为被排除在行政诉讼受案范围之外。如农民的子女在某些城市上学要交纳数量不等的赞助费, 这种做法虽然有违宪法平等原则, 却并不违反地方政策或部门规章, 因而是不可诉的。这必然使被抽象行政行为侵害的受教育权无法得到救济, 权利处于虚空状态, 同时也使受立法违宪侵害的公民受教育权得不到有效救济。
因此本着“没有得不到救济的权利”的法治原则, 笔者认为应建立宪法诉讼制度, 在行政诉讼和民事诉讼无法给予受教育权完整的救济保障之时, 宪法诉讼将是受教育权平等保障的最后屏障。宪法诉讼是对侵犯公民受教育权的案件进行合宪性审查, 其结果有两种, 即合宪有效或是违宪无效。主要适用于立法机关的立法和政府的抽象行政行为是否合宪的争议。目前世界上的合宪性审查制度有三种模式:一是前苏联的权力机关审查模式。我国基本属于这种模式。二是美国式的司法审查模式。采用这一模式的大多是英美判例法系国家, 这与我国实体法的法律文化传统相去甚远。三是专门机构合宪审查模式。设立独立于立法、行政和司法机关之外的第四个机构来行使合宪审查权[8]。各国实行何种审查方式和该国的现实国情有着紧密的联系。因此, 笔者认为我国应建立适合我国国情的合宪性审查模式:在普通法院内部设立宪法法庭, 确认其有直接的司法审查权。宪法法庭受理宪法争议案件。当然前提是与案件有利害关系的当事人穷尽了法律上所有救济手段, 仍无法获得保护, 应予受理。宪法法庭通过对侵犯公民基本权利的行为是否违宪进行审查, 若确认违宪则撤销该行为, 以达到维护公民基本权利的目的。
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试析受教育权理论发展综述 篇5
论文关键词 受教育权 法律关系 权利救济
现行宪法颁布以来，受教育权一直是理论界研究的热点，学者们以科学、实用的态度开展了受教育权的探讨，从不同角度阐述受教育权的概念、本质、法律关系等理论问题，学术上出现了许多理论创新和有代表性的作品，主要研究成果综述如下：
一、受教育权理论的主要观点
由于现行《宪法》、《教育法》、《未成年人保护法》、《行政复议法》等条文中涉及的“受教育权”内涵，没有相应的解释和法律上的界定，学者们对受教育权的定义、本质、内容及相互关系等问题众说纷纭。
(一)受教育权的定义
关于什么是“受教育权”，学者们见仁见智，定义各不相同。有的从受教育的途径、场所以及学习内容来定义，有的从国家保障义务来定义，有的从促进人的发展角度来定义，有的结合人的发展和国家的保障义务来定义，如龚向和认为：“所谓受教育权，是指公民依法享有的要求国家积极提供均等的受教育条件和机会，通过学习来发展其个性、才智和身心能力，以获得平等的生存和发展机会的基本权利。”这些定义大多数是从宪法的角度，从国家作为义务的主要承担者的角度去概括，而忽略了公民受教育权的行使涉及的义务主体除国家之外还有教育机构、监护人和其他主体，这是一个缺陷，需要进一步完善。现实中形形色色的受教育权纠纷，有许多并非是受教育者和国家的争议，而是受教育者与学校、监护人、其他组织或个人的争议，按照我国学术界的主流定义方式，受教育权是公民向国家要求学习的机会和条件，那么这些纠纷就不能称之为受教育权纠纷，这显然难以自圆其说。
(二)受教育权的本质
受教育权的本质解决的是受教育权是一种什么样的权利，权利的实现对受教育者有何意义。日本学者对受教育权本质的认识经历了从政治权利的公民权说到生存权说再到学习权说三种学说的演变，这三种学说曾被我国学者多次援引，例如龚向和从人权理论的角度来观察受教育权本质学说的演变，提出受教育权本质的认识有四种学说：公民权说、生存权或社会权说、学习权说、发展权说。
关于受教育权的本质，公民权说和生存权说遭到的质疑比较多，两种学说过多地从政治和经济的角度对受教育权加以阐释，忽视了人的丰富性和人的目的地位。目前较为流行的四种学说中的“发展权说”，实际上已被“学习权说”所吸收。20世纪80年代以后，学习权说被国际社会普遍接受。学习权包含了学习自由(主动学习)与受教育权(被动学习)。它强调了受教育者在教育过程中的主体地位，强调了主体在享受受教育权利时的主动性与自由性，远远超出了“接受教育”的含义，最接近受教育权的本质，但也不能以学习权的概念取代受教育权，因为受教育权是学习权中的一部分，即经他人协助下的学习权。
(三)受教育权法律关系
我国现行《宪法》第46条第1款规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于现行宪法这种规定，学者们仍然有所疑问，受教育到底是权利还是义务，受教育的这种所谓的权利与义务的一致性或双重性到底是怎样体现出来的?权利主体和义务主体指向的是什么?权利主体与义务主体是否同一?
从受教育权的构成看，权利主体是具有中国国籍的人。义务主体是谁?是否同权利主体的范围一致?由于受教育权是一项权利构造较为复杂的权利，在公民受教育的过程中，除了国家提供教育机会和条件，学校、教师、父母等主体也会以不同的身份或形式参与进来，在教育上也享有特定的权利和义务。同时，受教育权对应的相关义务又包括消极的不侵犯公民受教育权的义务与积极保障公民受教育权的义务，消极义务与积极义务的承担主体是不一致的、不同一的。消极义务即不侵犯公民受教育权的主体具有广泛性，任何公民、社会团体、企事业单位、国家机关都不得侵犯公民受教育权的享有与行使。那么，受教育的积极义务的承担者是谁呢?根据宪法精神，国家是受教育积极义务的承担者。因此，受教育权的义务承担者，不仅包括国家，还包括教育机构、监护人和社会上的其他组织或个人。受教育权的权利客体，简单地说，就是教育，包括一切种类和一切级别的教育。
在受教育权的法律关系中争论最多的是受教育权的内容，由于我国宪法没有明确受教育权的范围和界限。有学者认为主要包括三方面的内容，第一是学习的权利。第二是义务教育无偿化。第三是教育机会均等。龚向和按照时间顺序，分成开始阶段的“学习机会权”(包括升学机会权、教育选择权、学生身份权)、过程阶段的“学习条件权”(包括教育条件建设请求权、教育条件利用权、获得教育资助权)、结束阶段的“学习成功权”(包括公正评价权、获得学业、学位证书权)，从现有的教育立法来看，受教育权主要包括三方面的内容，即免费义务教育、教育机会平等，以及选择教育的自由。但选择教育的自由在义务教育阶段，有选择私立学校的自由，不包括在公立学校之间进行选择的自由，在非义务教育阶段，包括选择是否接受教育的自由，选择不同类型教育(如职业教育或普通教育)的自由，以及选择哪一所学校的自由。总之，受教育权的内容由各国法律加以确定，同时，受国际人权法的约束，国际人权法规定的受教育权最低核心内容，需要所有缔约国承担并立即实现。作为国际人权法的缔约国，我国应参照国际人权法规定的受教育权核心内容，在立法中确定我国受教育权的范围和界限。
(四)受教育权纠纷涉及的法律关系
受教育权纠纷涉及的参加者包括受教育者、教育行政主体、学校、监护人以及其他社会组织和个人。其中，受教育者与教育行政主体发生纠纷，其法律关系属于较为纯粹的行政法律关系;受教育者与父母或其他监护人因教育问题发生纠纷，属于民事法律关系;受教育者与教育机构以外的其他社会组织或个人发生受教育权纠纷，基本属于民事主体之间的侵权纠纷，也可以归入民事法律关系。唯有受教育者与学校或其他教育机构发生的受教育权纠纷，其法律关系的定性可谓众说纷纭。法学界关于受教育者与学校的法律关系，大致有特别权力关系说、一般行政法律关系说、教育契约关系说、监护代理关系说和民事与行政关系兼有说五种学说，但前四种学说都无法涵盖所有教育层次和教育类型的受教育者，只有民事与行政关系兼有说在实务中被普遍采用。但这种理论本身也存在一定缺陷，如学校根据“学校规章”决定学生退学和开除等，属于大学自治性权力，由于没有国家法律的授权，相对方的权益就无法得到有效的救济。因此，有必要突破传统的“授权性行政主体”理论，引入“自治性行政主体”的概念。
浅析我国高校学生受教育权的保护 篇6
一、对“某学生被开除案件”的分析
“某学生被开除案件”从学生开始信访到在终审判决历时一年之久，随着终审判决书的公布，曾经闹的沸沸扬扬的案件终于落下帷幕，但笔者认为这个案件的处理其实存在某些瑕疵。下面将主要从学校据以开除学生的《学生违纪处分条例》这一角度去分析本案：
《学生违纪处分条例》第十七条的理解问题：
《学生违纪处分条例》第十七条规定：“学生不能参加教学活动必须履行请假手续。未履行请假手续按旷课处理（未准假，视为未请假；虽履行请假手续，但超过请假期限者，超期部分按旷课处理）。旷课时数按每天实际上课时间计算，擅自离校期间每天实际上课时数低于5学时，按5学时计；擅自离校或离队（学校组织的教学活动）天数包括休息日在内。一学期内旷课累计学时达到下列限额者给予相应处分：①旷课1学时至9学时者，令其检查，并在学院内通报批评；②旷课10学时至19学时者，给予警告处分；③旷课20学时至29学时者，给予严重警告处分；④旷课30学时至39学时者，给予记过处分；⑤旷课40学时以上者，给予留校察看处分；⑥累计三次因旷课受到警告以上处分者给予开除学籍处分。”
我认为学校对该条文作出的解释并不合理。学校分别依据“2012年10月8日到12日旷课26学时”、“13日到17日旷课20个学时以上”、“18日到21日旷课20个学时以上”做出三次严重警告处分。我认为主要有下述几点不合理之处：
（一）《学生违纪处分条例》中有那么多种处分级别，为何偏偏选择了“严重警告处分”这一级别
如果选择对某学生的旷课行为每达到1-9学时就处以通报批评处理，那么这名学生将永远不会受到开除学籍的处分。如果在对于第六项“累计三次因旷课受到警告处分以上处分者……”中“以上”包含本项的解释前提下，那么选择对于该学生每旷课达到10-19学时者处以警告处分，将在更短的时间内达到开除该学生的条件。同样如果选择“记过”和“留校察看”处分，要达到“开除学籍”的条件将花费更多的时间。
如果在对于第六项“以上”不包含本项的解释前提下，那么选择“严重警告处分”这一处分级别就能够在最短的时间内达到开除该学生的条件。这不禁让我们怀疑学校给予这名学生“严重警告处分”的目的是什么，动机是否纯洁。在一般情况下，学校给予学生“严重警告处分”的目的是为了纠正学生的不良行为，督促学生遵守校纪校规，动机是出于更好的培养学生。然而本案中学校偏偏弃其他处分级别，而优先选择“严重警告处分”这一最容易达成开除学籍条件的处分级别，我们不禁会设想学校给予该学生“严重警告处分”的目的是为了实现开除该学生的结果，动机是出于对于学生的怨恨。
如果我们按照校方的解释，将旷课时间累积起来算的话，在该学生一直旷课的情况下，可供校方选择的处分级别有很多种，不同的选择将会产生的法律效果也不同。同样的法律事实在适用同一法律规范竟然会由于纯粹的主观判断而产生完全不同的法律后果。可见学校这种解释是一种谬论，在这种解释下，我们难以得出确定的法律后果。处分的级别将完全由校方决定。这违背了法律法规的确定性原则。
上述选择处分级别的难题其实引出了我们对于下一个问题的讨论，即怎样界定一次完整的旷课。
（二）如何界定一次完整的旷课
旷课应当是在一学期内，从学生应当上课却未来上课时起计算，到学生重新上课时终止计算。在这样一个连续的时间段内，学生没有中途回到学校上课。当事实上成就上述条件，即可满足成为一次完整的旷课。
学校针对于同一旷课行为，学校不能将其划分成多个旷课行为分别进行处罚。如果学校可以针对一个完整的旷课行为在时间上进行分段划分，就会产生无数种划分方式，处分决定也因划分的程度不同而不同。
这样不仅违背了一般人对于规定文本的解释常理，同时也违背了学校制定“累计开除学籍处分制度”的初衷。
学校制定“累计开除学籍处分制度”的目的并不是为了开除学生而制定，而是为了教育已经受到“警告以上处分”的学生不要再违反校纪校规。“累计制度”的对象是那些屡教不改的学生。如果学生累计有三次完整的旷课，并因此受到三次“警告以上处分”，才达到了“累计开除学籍”的条件。正像美国的“三振法案”一样，“累计开除学籍制度”针对的对象是那些已经被判处处分予以惩罚的学生。如果一个犯人，他在被起诉之前犯了三个罪，他也并不能适用“三振法案”而被处以严厉的刑罚。这是不正义的。在没有受到刑罚的改造和特殊预防的前提下，当一个人犯罪一次后，并没有受到任何惩罚，没有任何现实和心理上的作用去阻止他再次犯罪，在这样的情况下，我们没有理由要求犯人自己阻却自己再次犯罪。同理，警告學生是为了产生心理上的压制，防止学生再次旷课，而如果没有起到心理上的压制，直接开除学籍，那么同样也是不符合正义，不符合制度制定的初衷的。
终审行政判决书中“体现了被上诉人作为高等院校对教育秩序的严格管理”、“若对上诉人旷课的行为仅作一次评价，那么在上诉人旷课学时已远远超过学校规定的40学时且旷课状态仍在持续的情况下，却只能给予留校察看处分，将导致学校给予学生的纪律处分与学生的违纪行为程度不相适应。”这样的解释也是不合理的。“惩罚”和“严格管理教育秩序”都不是制定《违纪处分条例》的初衷。如果为了惩罚而惩罚，就是对制度初衷的背叛，就是对“教育为主、惩罚为辅”原则的摒弃。如果是为了严格管理教育秩序而惩罚，就是擅用自由裁量权的表现，就是打着对于教育秩序严格管理的幌子压榨大学生受教育权。
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二、学生受教育权的保护问题
（一）大学生受教育权保障现今存在的问题
当今大学生受教育权保障存在的问题主要表现在下述几个方面：
1.高校管理制度不健全，法律意识淡薄
长期以来，我国高校采用习惯性思维进行管理，制定校规校纪与法律法规冲突，处分学生依据不足，程序缺位，侵害大学生受教育权现象时有发生。
本案中，该学校制定的《学生违纪处分条例》和教育部的《高等学校学生管理规定》存在冲突。处分该学生时，学校采用短信通知本人的形式，程序缺位。学校将连续一次的旷课行为视为三次旷课，分别处以“严重警告处分”这本身就是采用了習惯性思维，没有明确解释自己制定的条例。在三个并不符合规定的“严重警告处分”的累积之下，最终得出“开除学籍”的处分，这就是处分学生依据不足的体现。由上述粗略的分析可见，学校的开除聂恒布的行为充分体现了“高校管理制度不健全，法律意识淡薄。
2.教育行政监督缺位
当该学生回到学校发现自己已经被开除时，他曾经找过教育局去申请查看学校对他的开除处分的教育局备案。但当他等了一个下午后却被告知不能查看。一个关乎高校学生本人受教育权的文件，竟然不能被本人查阅。
此外，学校的《违纪处分条例》与《高等学校学生管理规定》存在冲突时，教育局并没有主动站出来，撤销学校的《违纪处分条例》或者是责令其进行修改。在行政规定层面上的监督缺位，纵容了高校对于学生受教育权的侵害。
（二）保障大学生受教育权的建议
1.完善高等教育学校学生管理制度
首先要推进学生事务管理的制度化。建立健全大学生事务处理的制度流程，并对制度制定的程序予以规约。做到学生事务发生时，有制度可依，有流程可行。切忌临时通过领导集体会议的形式对学生事务做出裁决。
其次应扩大学生对于自身事务的民主管理。我国现有高等院校可以以现有的校务会议为基础，扩大校务会议参与成员的成分，增加教师、学生代表，并通过法律明确规定校长和校务会议之间的权限划分。
2.加强行政监督和司法救济性制定的规章
加强行政监督，可以建立高校自行制定规章制度及纪律处分向教育行政机关报备的制度。高等院校自行制定的规章必须向教育行政机关报备，并且教育行政机关最好能对其内容进行合法性审查，若发现高校自行制定的规章与法律法规相悖，或者越权建立处分制度，应当及时宣布高等院校的规章无效，并责令在固定期限内高校对规章进行修改。
三、结语
在这个学生开除案件中，学校不合理的处分行为实在让人费解，而法院终审的判决也让人感到失望。学校的根本目标是为了保障学生能接受更好的教育，如今却想方设法开除学生，不禁让人唏嘘不已。大学生相对于高校而言，总是处于劣势地位，在受教育权的保护方面，制度的设计应当有所侧重。我们唯有在制度上落实对于大学生受教育权的保护问题，并将制度落实到实施层面，我们的高校学生受教育权才能受到保障，我们的媒体上才不会出现那么多令人惊愕的判决。
参考文献：
[1]蔡海苗.“保障大学生受教育权的对策探讨”《法制与社会》，2008年27期.
受教育权的理论内涵与现实边界 篇7
关键词：受教育权,教育权,学习权
受教育权是宪法、教育法和人权研究的基本范畴 (1) , 是现代教育法律制度赖以建立的基础 (2) , 更是各类社会成员用来主张权利的重要理论和舆论工具 (3) 。但对于什么是受教育权, 何以主张受教育权, 谁来主张、向谁主张、主张什么等基本理论问题, 学术界尚缺乏系统的研究。人们多从字面意思上了解和使用这一概念, 存在很多错误的解读。本文意在通过对受教育权的概念、内涵及权利构造进行细致辨析, 为厘清受教育权概念的使用, 深化我国的教育政策与法律研究及完善受教育权保障制度提供有益的参考。
一、受教育权、教育权与学习权
受教育权的概念经常与教育权或学习权并列或互相取代, 被不同学术领域的研究者选择使用, 常造成概念的混淆和误用, 给确定受教育权的权利内涵带来了困难, 有必要首先理清这三个概念之间的关系。
(一) 受教育权
受教育权有狭义和广义两种用法。狭义的受教育权, 仅指“接受教育的权利”, 英文为“the right to be educated”, 或“the right to receive an education”, 权利主体限于受教育的公民本人, 是公民作为权利主体, 为了人格的自我发展和完善而具有的一项要求国家提供教育机会与设施、并不得侵犯受教育自由的基本权利。
广义的受教育权, 对应的英文为“the right to education”, 是我国学界常用的概念, 也是《世界人权宣言》、联合国《经济、社会、文化权利国际公约》、《儿童权利公约》等众多国际法律文件中“the right to education”的官方中文版本通用译法。其权利内涵较为丰富, 不只是“接受教育的权利”, 还包括教的权利和选择教育的自由[1]。《经济、社会、文化权利国际公约》更进一步将“建立教育机构的自由”和“免遭非人道的纪律措施的权利”增列其中[2]。
受教育权的内涵尽管非常丰富, 但在不同的国家却有不同的侧重点, 如“接受教育的权利”在我国构成受教育权的核心内容, 而在许多欧洲国家, “教育自由”———包括选择教育的自由和建立教育机构的自由, 则构成受教育权的实质内容。
(二) 教育权
教育权与受教育权的关系十分复杂, 其本身也是一个多义的概念, 对应英文同为“the right to education”。教育权的概念用法也有两种:一种认为, 教育权包括教育的权力和权利两层含义。就权力的角度而言, 教育权是指国家或各级地方自治团体在教育事务上所拥有的权限, 以及其所属机关或公务员所行使的公权力, 亦即国家的教育高权。就权利的角度而言, 教育权则泛指公民在教育事务上所享有的各种权利[3]187, 也被日本及我国台湾地区称为国民教育权或教育基本权。不难看出, 从权利角度理解的教育权, 与前文所述的广义受教育权概念相当, 二者包含的内容基本相同, 只是文字使用和对“the right to education”译法的不同 (4) 。
另一种对教育权概念的解释, 则完全是从教育的立场出发, 将教育权与狭义的受教育权对应, 特指为满足和实现公民接受教育的权利而相应存在的“对教育决定一定之方针, 并付诸实施之一种权能”[4], 其对应英文为“the right to educate”, 不包含公民的受教育权。但对此时教育权的下位概念, 教育法学界没有一致的意见。有人认为教育权包括国家教育权、父母教育权和教师教育权[5]。也有人认为, “现代社会的基本教育权结构, 由国家教育权、家庭教育权和社会教育权所组成。……所谓的学校教育权和教师教育权, 其本质要么是国家教育权, 要
*本文系全国优秀博士学位论文作者专项资助课题“受教育权利研究” (课题号:200307) 的阶段性研究成果
(1) 受教育权是《经济、社会、文化权利国际公约》及《儿童权利公约》等国际法律文件确认的一项基本人权, 也是包括我国在内的大多数国家宪法确认的一项基本权利。据统计, 到2003年为止, 世界上有成文宪法的国家中, 仅有43个国家的宪法未对受教育权做出任何规定, 与之成为对比的是, 144个国家都有程度不同的规定。见Katarina Tomasevski.Manual on Rights-based Education
(2) 现代教育法是在不断确认受教育权的过程中发展起来的。在此过程中, 受教育权从最早的既非权利也非义务, 发展成为公民的一项义务, 再到被确认为公民的权利, 直至成为公民的宪法权利见诸现代宪法并载入国际人权法。
(3) 在当下的中国教育改革与政策讨论中, 保障、维护公民的受教育权成为各种意见派别的人共同使用的理论工具或求得社会支持的舆论工具, 也是教育诉讼案件中学生主要的权利诉求。
(4) 台湾一些学者持同样的观点, 认为仅从权利角度理解的教育权, 即狭义的教育权就是指受教育权。参见注释参考文献[3]。么是社会教育权, 其性质的归属取决于教师所在的学校是公立还是非公立”[6]。
不难看出, 广义的受教育权概念, 与台湾学者使用的教育基本权或国民教育权的含义基本相当, 泛指公民在教育事务上所享有的各种权利, 包括受教育的权利、教的权利、父母选择教育的自由和公民建立教育机构的自由。而狭义的受教育权, 则专指公民接受教育的权利。受教育权的广义和狭义两种用法交织在一起经常造成理解上的歧义, 再加上教育权或教育基本权的用法, 更是乱上加乱。考虑到国内学者已有的概念使用情况, 较为理想的做法是放弃广义“受教育权”的用法, 改用“教育基本权”表达与之相同的含义, 使受教育权的概念仅维持其狭义的用法。这样既可以符合国人的一般思维和表达习惯, 不致出现受教育权包括教育权这种让人百思不得其解的结论 (5) 。同时“基本权”三个字又可以表达出其为公民的“权利”, 是站在与“国家”相对的立场上的公民在教育上的权利, 与国家教育权区分开来。而在使用“教育权”概念的时候, 则可基于教育的立场出发, 强调其与受教育权对应的内涵。至于其究竟包括哪些下位概念, 是国家教育权、家庭教育权和社会教育权, 还是另有教师教育权, 则可再予以探讨。
但也必须指出的是, 概念的使用需要考虑现有习惯。从这个角度讲, 教育基本权在中国大陆算是一个新的概念, 是否能取代原有的广义受教育权概念, 还存在未知因素。更为关键的是, “基本权”意味着宪法权利, 然而在我国宪法中, 公民的受教育权是基本权无人质疑, 但其他权利, 如教师的学术自由、父母的教育权以及私人建立教育机构的自由是否也属宪法基本权利, 还不能简单地得出“是”的结论。如此情况下, 其为“基本权”的宪法依据问题无疑将受到很大的挑战, 自然也会因此阻碍该概念的推广使用, 因此仍需斟酌使用。
(三) 学习权
学习权与受教育权的关系也相当复杂。在受教育权的本质讨论中, 曾经有生存权说与公民权说的观点。前者认为受教育权的本质是生存权, 是公民为了更好地生存而必须具有的基本权利。公民权说则认为受教育是为了使公民了解政治的运作原理, 能有效地参与民主代议制的政府。而学习权说作为教育法学的最新学说, 认为人生而具有发展自己潜能与完善自己人格的权利, 这些目标有些可以通过自己的学习实现, 有些必须借助他人的帮助而实现, 受教育权的目的和本质就是实现公民的学习权。学习权说得到当今世界普遍的承认和接受, 1985年联合国教科文组织发表的《学习权宣言》指出, “所谓学习权乃是:读与写的权利;持续疑问与深入思考的权利;想象与创造的权利;阅读自己本身的世界而编纂其历史的权利;获得一切教育方法的权利;使个人与集体的力量发达的权利”。不仅如此, 它还进一步认为学习权是人类生存不可欠缺的要素, 而且所有教育活动的核心便是学习活动, 由此确立了学习权的重要地位。
学习权的概念一经提出, 就受到教育学界的强烈关注和支持。教育学界普遍认为, 与受教育权的概念相比, 学习权的概念凸显了公民的主体地位, 更具有积极的意义。学习权“将每个人从任其自然发展的客体, 转变成创造自己历史的主体”。强调公民作为权利主体, 为了完善自身人格, 实现自我潜能而进行自主学习与思考的权利本质, 而不仅仅将公民视为一个接受教育的被动客体, 符合教育学尊重学生主体地位的教育理念, 因而对学习权的概念深为认同和接受。
学习权概念的提出无疑为确定受教育权的本质和丰富其内容起到了重要的作用。但是, 学习权是否能取代受教育权成为教育法学研究的基本概念却是值得探讨的。因为“学习只是人的一种自然潜能。学习的好奇心, 让人从自我出发去感应外在世界, 而热切地以自我实现的方式去开展自我, 并在人格的自由开展过程中渴望学习”[7]。学习权的内容是多方面的, 学习权的实践形式不限于学校教育, 其实现也未必需要国家为其提供特定的条件, 例如公民可以通过自学、自主地思考、观察社会与他人、在经验中领悟等各种途径进行学习。因而虽然有学者认为学习权就是接受教育的权利, 即接受教育, 由学习而成长之权利[4]。但这一解释实有缩小学习权内涵的效果。事实上, 学习权包括主动学习权和被协助学习权。被协助学习权可以称作受教育权, 是指公民无法自己学习, 或者虽然可以自己学习, 但需要他人协助学习的权利[8]。
从这个角度看, 学习权概念的内涵和外延过于宽泛, 权利内容的确定性不强, 不宜作为一个法律概念。相比而言, 受教育权的概念更能满足法律概念确定性的要求。而且, 受教育权并非就是将公民作为接受教育的被动客体对待。事实上, 从前面的概念可看出, 受教育权是公民作为权利主体, 为了人格的自我完善而具有的一项基本权利。它不仅要求国家提供教育机会与设施, 并且也强调国家不予侵犯其受教育的自由, 其权利构造也具有积极的意义。并且值得指出的是, 受教育权的概念被包括《世界人权宣言》、《经济、社会、文化权利国际公约》、《儿童权利公约》等各种国际及地区的法律文件所使用, 较学习权的概念更具有普适性, 因此适宜作为教育法的核心概念。
二、受教育权的权利构造
权利是由权利主体、义务主体和权利内容等要素构成的, 受教育权作为一项基本权利也是如此。通过分析受教育权的权利主体、权利内容以及义务主体等要素, 可以深入了解该项权利的内涵并据此建构其法律保障制度。
(一) 权利主体
权利主体是指能够享有权利的人, 受教育权的权利主体是指能够享有受教育权的人。《世界人权宣言》称:“人人有受教育的权利”。这一表述同样在《经济、社会及文化权利国际公约》出现。“人人”, 即指任何自然人, 包括男人与女人、成年人与未成年人、本国人与非本国人、自由人与在押犯人等, 概不例外[9]。“人人”一词, 充分显示出受教育权主体的普遍性。
我国宪法第46条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”《中华人民共和国教育法》第9条进一步规定:“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等, 依法享有受教育的机会。”可见在我国立法中, 享有受教育权的权利主体是所有中国公民, 无论其具有怎样的民族、种族、性别、职业、财产状况或宗教信仰特征, 都不影响其享有平等的受教育权。即使有些公民具有某些法律没有明文列举的情况, 如身体状况是否残疾, 是否是超生子女、非婚生子女或其他各种情形, 均应视为包含在“等”字中的情况, 同样享有法律规定的受教育权, 并且具有平等性, 是受教育权的权利主体。
不难发现, 我国宪法和教育法在表述受教育权主体的时候均使用公民一词, 并未如国际公约那样使用“人人”一词, 显然未将外国人或无国籍人纳入受教育权的权利主体。但是, 从《儿童权利公约》第2条和《取缔教育歧视公约》第3条的规定来看, 国际公约确认, 在受教育权的享有和保护上, 至少应将“非歧视原则”延伸至所有居住在缔约国境内的包括非本国人在内的学龄人口, 而不管他们的法律地位如何。也就是说, 在受教育权的保障上, 国家不仅要保障本国公民, 同时对非本国公民的学龄人口, 也应依据平等的原则加以保护。因此从未来发展来看, 应当考虑对所有居住在我国, 无论是否具有我国国籍的学龄人口的受教育权进行平等保护。
受教育权的主体具有普遍性和平等性, 但不意味着所有主体在受教育权的具体享有和实现方面完全一致。比如, 义务教育阶段的适龄公民对国家享有实质意义的教育请求权, 可以要求国家为其提供免费及公平的教育机会、教育条件及必要资助。而非义务教育阶段的公民则主要享有平等的受教育机会和对学校的选择权, 不具有向国家请求必须满足其受教育需求的权利。受教育权的主体还存在着普通权利主体和特殊权利主体。那些智力和身体正常、处于社会主流地位、家庭经济状况良好的人, 比较容易充分实现其受教育权, 是普通权利主体。而那些由于主观或客观的因素成为特殊权利主体的人, 如妇女、儿童、残疾人等以及在种族、语言、文化或宗教等方面处于弱势地位的人, 需要国家给予一些特别的扶持和帮助, 才能与普通权利主体一样真正实现受教育权, 这也是当前我国教育政策需要关注的重点。
(二) 权利内容
权利的内容是指一项权利的范围与界限, 受教育权的内容是指受教育权的范围与界限。权利的存在形态有三种, 分别为应有形态、法定形态和实有形态, 受教育权的内容可根据这三种形态分别加以确定。受教育权的应有形态是指公民应当享有的受教育权。受教育权的法定形态是指公民根据实在法的规定可以享有的受教育权。受教育权的实有形态是指公民实际享有的受教育权。受教育权的三种形态既有内容相同的部分, 也有不同的部分, 还存在着相互转化的可能性。但不能简单地把应有的受教育权等同于法律规定的受教育权, 也不能将法律规定的受教育权等同于公民实际享有的受教育权, 因为应有权利要变为法定权利、法定权利要变为实有权利, 都需要一个转化和发展的过程。
从三种不同的形态研究并确定受教育权的内容具有重要的价值。其中, 对受教育权应有形态的研究可以帮助我们根据正义和公平的要求确定受教育权的内容, 并为随着社会发展而不断扩展受教育权的内容奠定基础。对法定形态的研究可以确定受教育权在一个特定的国家和社会历史条件下的具体性质和内容, 为建立其法律保障制度确定基础。而对受教育权实有形态的研究可以帮助我们发现实在法的事实规范效力和受教育权实现过程中的具体阻碍和问题, 为完善实在法、排除法律实施的障碍提供重要参考。
受教育权的法定内容由各国法律加以确定, 因而内容不尽相同。有的国家保障的范围较广, 而有的则较窄。虽然如此, 由于受教育权也是国际人权法认可和保护的一项基本权利, 其内容同时受到国际人权法的规定, 特别是国际人权法规定的受教育权最低核心内容, 需要所有缔约国承担立即实现的履约义务, 因此各国的受教育权法定内容也具有一些共同性。
我国宪法规定“公民有受教育的权利和义务”, 但未明示受教育权的范围有多大。因而实际上受教育权的边界是经由教育立法确定的。根据我国现有的教育法规定, 公民能够现实主张并得到法律保护的受教育权主要包括三个方面的内容, 即免费义务教育、教育机会平等以及选择教育的自由。其中, 在义务教育阶段, 适龄儿童和少年享有接受免费教育的权利;在非义务教育阶段, 公民则只有教育机会平等的权利, 但并没有必然接受高等教育的权利。选择教育的自由在各个教育阶段都受到法律保护, 但其内涵则有所不同。在义务教育阶段, 选择教育的自由仅意味着选择私立学校的自由, 不包括在公立学校之间进行选择的自由;在非义务教育阶段则包括选择是否受教育的自由, 选择不同类型教育 (如职业教育与普通教育) 的自由, 和选择哪所学校的自由。
总体来讲, 受教育权的内容在一个特定时间、特定国家具有法律确定性, 但从一个长的历史时段看, 受教育权的内容和范围是在不断变化中的, 其应当随着国家的经济发展和社会对受教育权的重视程度而不断扩大, 国家的立法机关对此负有特定的立法任务。
(三) 义务主体
受教育权作为公民的一项基本权利, 必然指向国家的相应义务, 国家与公民构成受教育权的基本权利义务关系。但公民接受教育的过程又是十分复杂的, 就受教育权的外在形式看, 公民受教育权的实现需要教育机会及条件的提供, 这些必须由国家积极提供。而从受教育权的内在方面看, 公民受教育必须借助一定的教育内容, 那么谁有权决定教育的内容呢?这一问题在日本教育法学界曾引起热烈讨论, 并形成“国民教育权说”与“国家教育权说”两种理论观点。“国民教育权说”认为, 教育内容的决定权属于包含学生、教师、家长及私学办学者等在内的所有国民。“国家教育权说”认为教育内容的决定, 属于议会民主主义下的国家[3]184。然而, 理论上的争议固然存在, 但从世界各国的教育立法及实践来看, 各国基本都承认政府对课程拥有适度控制的权力, 允许其通过制定课程大纲、课程计划或课程标准等各种形式实施控制[10]。因此无论从哪个方面, 国家都是公民受教育权的基本义务主体, 这一点毋庸置疑。
但是, 受教育权是一项颇为复杂的权利, 在公民受教育的过程中, 除了国家提供教育机会和条件, 学校、教师、父母等主体也会以不同的身份或形式参与进来, 他们因此在教育上也享有特定的权利和义务, 在国家与公民的基本关系之外形成另一层复杂的教育权利义务关系。其中, 学校是公民实现受教育权的基本场所, 其固然享有自主管理的权利, 但也必须贯彻教育的方针目的, 保证教育教学质量, 建立尊重学生受教育权的规范管理制度, 依法对学生进行学籍管理、纪律处分及发放学业学位证书。教师的教学自由虽然具有独立的法律依据, 应当受到尊重和保护, 但在面对公民受教育权的相对地位上, 仍得以保障公民的受教育权为本旨。如德国学者认为, 教学目的并非为促进教师人格的发达而是为学习者利益存在, 因此教师的教育自由是一种尊重学习者基本权的义务[11]。父母既有教育子女的权利, 同时也有保证子女入学接受义务教育的义务, 因而都应视为公民受教育权的辅助义务主体。
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试论流动人口子女受教育权问题 篇8
流动人口是一个综合性开放性的概念, 到目前为止, 对流动人口的概念还没有形成一致的认识。但是对流动人口的以下几个主要特征已经达成共识:第一, 从动机和目的看, 流动人口的流动动机具有明确性, 直接目的在于获取经济利益, 提高生活水平;第二, 从户籍性质上看, 流动人口在流动期间应该是没有长时间定居, 其户籍所在地与现居地具有分离性;第三, 从空间规定上看, 流动人口具有空间位移行为, 并且空间位移的最小范围应该是从农村或县城到城市的地域变动。流动人口子女包括“流动儿童”和“留守儿童”。
1.流动儿童受教育权问题
随着城镇化进程的加快, 农民工子女受教育问题愈发突出, 这就是所谓的“流动儿童”教育问题。所谓“流动儿童”是指那些跟随父母双方或者父母一方一起流入城市, 在流入地生活、学习的适龄儿童, 既然是儿童, 那么肯定还是指处于义务教育阶段的儿童、少年。概括而言, “流动儿童”教育主要存在以下问题:
(1) 受教育机会及权利不均等。
依据我国1986年的《义务教育法》规定, 接受义务教育的中小学生, 必须以儿童的户籍为就近入学的依据。这个规定就为“流动儿童”在流入地入学设置了一定的障碍。一般学校接受学生入学都要求户口本等证件齐全, 户口本无形中成了一种决定你是否能在此学校入学的“通行证”, 没有当地的户口本, 要么就交借读费, 要么你就回老家读书。很多的农民工没有钱交子女借读费, 就只好让孩子辍学或者送回老家。即使有幸在城镇就读的学生, 由于另一项制度——学生必须在户籍所在地参加高考, 这又使得流动学生不得不中途转学回乡参加复习和考试, 从一个地方换到另一个地方, 且不说关键时期时间的宝贵性, 单是适应一个新的环境对学生来说就是个很大的挑战, 这就阻碍了流动学生接受教育的连续性。还有些流动儿童是没到入学年龄就被带到了城镇, 但等到了入学年龄, 由于高昂的学杂费等一系列原因, 其入学时间被一拖再拖, 有些往往是七八岁才开始上学前班, 这就造成流动人口子女学习中的超龄现象非常严重。这些都是教育机会不均等的表现。
(2) 教育质量低下。
由于“流动儿童”没有流入地的户口, 因此能进入公办学校就读的毕竟是少数, 对流动人口来说, 民工子弟学校普遍收费较低, 而且收费形式灵活, 可以按学期、按月收费, 也可以允许他们拖欠学费, 这些措施都不同程度地吸引流动人口把自己的子女送进民工子弟学校就读。虽然民工子弟学校在一定时期保障了“流动儿童”接受教育的权利, 但是我们也必须看到, 很多的民工子弟学校是看准了时下“流动儿童”进公办学校难的这个巨大商机, 如雨后春笋般的迅速崛起。这些学校大多属私人办学, 没有被纳入正规的教育体系;办学条件极其简陋, 校舍紧张;办学者多为流动人口本身, 文化程度较低。它们无论是教学设施、师资力量、教育质量和管理, 还是安全、卫生、健康等条件, 远没有达到国家规定的标准化培养学生场所的要求。众多的民工子弟学校各自为政, 割地为据, 无论是办学条件还是教学质量都无法与公办学校媲美。“中央教科所教育发展研究部2006年5月份曾对北京海淀区民工子弟学校进行调查, 有16.5%的学生认为学校设施比较充足, 其他学生都认为学校各方面的资源和设施比较贫乏。21.9%的学生认为学校缺乏电脑室, 22.7%的认为学校缺乏音乐教室, 35.4%的认为学校缺乏体育器材, 12.9%的认为学校缺乏图书室及图书, 6.2%的认为学校缺乏活动场地, 8.8%的认为学校缺乏其他设施。”[1] 这个情况在民工子弟学校中普遍存在。
2.留守儿童受教育权存在的问题
在探讨“留守儿童”受教育权问题时, 我们必须首先对它的概念有个深刻的了解。所谓“留守儿童”是指在农村地区, 父母双方或一方长期在外打工而被留在户籍所在地, 进行隔代监护、单亲监护、上代亲戚监护、同辈监护或自我监护, 并因此而不能和父母双方共同生活在一起的, 年龄在16岁以下的儿童和少年。他们的受教育权主要存在以下问题:
(1) 政府缺乏相关的政策支持和经费保障。
首先, 政府政策支持没有跟上留守儿童严峻的形势。到目前为止, 政府关注了流动儿童, 以同城待遇的方式开始着手解决农民工子女受教育问题, 但对留守儿童教育问题的政策文件还是缺失的, 这与在我国持续了20多年的留守儿童的现状很不相符。直到2007年7月5日, 教育部副部长陈小娅在电视电话会议上才做了《教育部要求建立农村留守儿童档案》的新闻, 这是一个迟来的关注;其次, 经费没有保障。随着进城务工农民的增多, 留守儿童的教育管理问题是地方政府的新增事权, 按照财权与事权统一的原则, 中央政府应划拨相应的专项资金, 来对留守儿童进行集中管理, 弥补家庭教育的缺位。这些就要求加大寄宿制学校建设的力度, 学校需要建配套的生活、娱乐设施, 还有生活教师、心理辅导员的聘用, 都需要大量的经费做保障, 但是这一块的财政投入主体却不甚明确。
(2) 学校对留守儿童教育问题准备不足。
农村留守儿童的问题是伴随着农村剩余劳动力大规模涌入城镇或沿海开放城市而产生的, 随着他们家庭生活和学习环境的变化, 要求学校由传统的教育方式转向新型的教育方式, 几乎没有等学校做好充分的准备, 这一形势的转变就已经是迫在眉睫了。这就使得很多的学校措手不及, 具体表现如下:
一方面农村地区的绝大多数学校的领导和教师根本没有意识到农村留守儿童教育问题的严重程度。学校领导和教师对留守儿童的存在早已经习以为常, 并没有认为父母外出打工会给这些孩子带来什么实质性的影响, 不会注意到这些孩子在学习和生活上与非留守儿童有什么差别, 更不会针对这些差别采取一些解决的措施。
另一方面学校的教育功能还停留在传统的乡村教育时期。学校对学生的教育基本上就是保证学生正常的上课时间, 课后布置一些作业, 甚至基于现在大力倡导的“减负”这个大背景, 教师都很少布置家庭作业。学校仅是承担了传统的教育职能, 而未能代替家长承担部分的附加“照管”职能, 这样就形成了留守儿童的“放羊式教育”。
二、流动人口子女受教育权问题的解决措施
1.建立城乡一体化的教育体系
(1) 打破城乡分割的二元户籍制度。
改革户籍制度并不是说单纯的取消户籍管理制度, 其关键之处在于逐步减弱乃至取消与户籍相联系的城乡隔离的各种制度。这首先就得从消除城镇居民长久以来所形成的地域优越感做起, 从改变他们一直以来骨子里透出的那种目中无人做起, 从杜绝城镇居民对农民工的排斥和歧视态度做起。只有这样才能使农民工在为城市建设做出巨大贡献的同时, 有种成就感、找到满足感和对自己所居住城市的归属感。第二, 城市政府应该像对待本市市民一样对待农民工, 应该在社会保障、税收、就业、居住、生活等问题上保障农民工的合法权益, 从而保障劳动力合理流动。第三, 应该逐步完善户籍制度和考试制度。政府应适当鼓励和支持流动儿童进城上学并为他们提供良好的教育, 使他们尽快地融入当地社会。第四, 要逐步改变教育资源的等级流动形式。农村相对于城镇来说, 其教育事业的发展更需要政府加大投入力度, 所以, 教育资源的流动可以优先考虑农村, 形成一种农村—乡镇—县城—中心城市—省府—首都的资源分配模式。
(2) 建立城乡一体化的义务教育体制。
九年义务教育是全国适龄儿童少年都有权享受的一项最基本的公共服务, 我国政府应当力争使义务教育在全国各地区和城乡得到比较均衡的发展, 以充分体现义务教育的平等性、全民性、普及性。系统论的思想告诉我们, 义务教育是一个整体, 政府应当把城乡义务教育作为一个整体来进行系统思考, 农村基础教育的薄弱决定了义务教育的发展要从农村抓起, 用于普及义务教育的财政应该倾向于发展农村的义务教育。要想早日实现城乡义务教育一体化, 促进义务教育均衡发展, 首先要求政府认识到城乡教育发展的不平衡的根源, 正视城乡教育负担能力的差异, 从而在政策上有的放矢地为弱势地区和群体办实事。2005年12月国务院颁布的《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》抓住了这个“的”, 这项政策不但免除了农村义务教育阶段的所有学杂费, 而且家庭经济困难的学生除了可以享受免除学杂费、免费提供教科书外, 还包括寄宿生的生活补助费。这项政策的颁布跨出了促使城乡义务教育的均衡发展的很大一步。现阶段, 制约农村教育发展一个很大的障碍就是教育经费的投入, 所以我国政府应不断加大对农村义务教育的投入。
2.建立合理的流动人口子女教育成本分担机制
流动人口子女教育问题的根源就在于教育资源的匮乏。我国应重新确定流动人口子女的教育投入主体, 明确各级政府的投入责任, 合理分担流动人口子女的教育成本。
(1) 中央政府和流入地政府主要承担流动儿童的教育成本。
公共物品是由政府提供的满足公众基本需要、在所有公众中间平等分配的物品, 它的分配不存在竞争性和排他性。无论从义务教育产品的公共性, 还是从各级政府的财力分配状况来看, 中央政府都理应主要负责义务教育财政投入。现行的财政体制规定, 流动人口子女的教育财政应由地方政府投入, 这不仅加重了地方的财政负担, 一定程度上也激化了地方之间的矛盾, 其结果只能是各地方两败俱伤, 谁都不过问农村儿童的财政投入, 丧失发展流动人口子女教育的积极性。因此, 中央政府要责无旁贷, 主要承担流动人口子女的教育财政投入。另一方面, 由于农民工的大量涌入, 流入地的财富大量增加, 经济快速发展, 国家的税收也不断增多, 城镇人要把农民工当成自己城市的一份子, 应当赋予他们和本地人同等的权利, 他们有权享受城镇的公共资源和服务。第三, “马太效应”说明, 穷人越穷, 富人会越富, 这无疑会使我国的贫富差距的拉大。流入地是因为其经济的发展和城市的富裕才吸引农民工去淘金, 从道义上讲, 适当的承担流动人口子女的教育成本也是情理之中的事。因此, 中央政府、省级政府和流入地政府应安排专项教育经费来解决流动人口教育问题。
(2) 政府在政策允许范围内鼓励和支持民工子弟学校的发展。
民工子弟学校一定程度上解决了大量流动人口子女接受教育的问题, 但是不乏一些教育质量和教学水平不规范的民工子弟学校存在。因此, 政府就要采取一定的措施来规范、鼓励和支持民工子弟学校, 使它与公办学校优势互补。
给予民工子弟学校一定的财力支持。第一, 政府可以实行“生均拨款制度”, 即不管适龄儿童是否有户口, 不管是在出生地还是流入地入学, 其所上的学校都可以获得政府下拨给每个孩子的“生均教育经费”。第二, 政府可以给适龄儿童发放“教育券”。所有适龄儿童都可以在户籍所在地, 凭户口簿领取教育券。此种方式不仅有利于增强民工子弟学校与公办学校之间开展竞争, 而且有利于打破地区和户籍的限制, 解决流动人口子女的入学问题。
制订合理的民工子弟学校的办学标准。政府可以参照当地条件最差的公办学校办学标准, 对民工子弟学校的开办提出明确要求。还有一点政府要注意的就是, 在规定范围之内限制开办一个民工子弟学校, 以防止两个学校的生源争夺以及恶性竞争。对已经出现的这种情况, 教育行政部门要勒令其合理整合教学资源, 适当地合并、兼并, 以扩大办学资源和优势, 形成自己的办学特色。
3.加快教育立法的更新步伐
我国经过20多年的教育法制建设, 基本形成了以《宪法》和《教育法》为核心, 以专门教育法为骨干的教育法体系, 为公民受教育权的实现提供了保障。但是从整体上来看, 我国的教育立法还未形成一个内容和谐一致、形式完整统一的有机整体, 教育立法中还存在一些问题, 尤其在保障流动人口子女受教育权方面存在很大的漏洞。因此, 我国的教育立法要加快更新步伐。
(1) 《义务教育法》修改草案制定新规定。
针对流动儿童上学难的问题, 《义务教育法》可以从以下几个方面进行规定:适龄儿童、少年的父母或者其他监护人在非户籍所在地工作或者居住的, 该适龄儿童、少年可以在父母或者其他监护人工作或者居住地接受义务教育, 并享有与当地适龄儿童、少年平等的接受义务教育的权利。这也就保证了, 流动儿童可以在父母工作地就近入学。
(2) 适时制定《教育经费法》。
我国应当制定《教育经费法》, 以法律的形式对教育经费的来源, 在国民经济中的分配比例, 分配、使用和监督做出统一明确的规定, 从而建立其科学合理的教育经费筹措、分配和使用监督体制。针对我国的实际情况, 《教育经费法》应当明确以下几个原则和主要内容。首先, 明确投资主体。政府对教育的投资是主要渠道, 特别是在义务教育阶段。其次, 规定经费分配上各级教育的适当比例。义务教育和高中阶段教育在我国现阶段应当放在重点, 职业教育、高等教育等应当均衡发展, 改变“重视发达地区、轻视贫困边远地区”的不平衡观念。最后, 理顺教育经费管理体制。实行教育经费预算单列, 增强教育经费管理的透明度, 做到专款专用, 完善各种监督机制, 明确不履行法定义务应承担的责任。
(3) 完善教育法救助贫困学生的方式。
我国人口众多、经济基础薄弱、教育设施落后, 我国公民受教育权利的实现还很不平衡。农民工子女受教育权就是其中比较突出的一个问题。政府有义务向权益尚未得到保障的儿童提供必要的帮助, 特别是贫困的农民工子女。政府应扩大入学机会, 增加教育公平性, 提高“流动儿童”教育质量。虽然我国的《教育法》和《义务教育法》中都有对贫困学生的资助规定, 但是对教育的资助, 如“麦田计划”“春蚕计划”和“希望工程”燃起的希望远大于政府, 这足以说明政府职责的缺位和相关立法的不完善。因此, 针对我国受教育权公平实现中的问题, 首先要给受教育权及其相关的权利义务以清晰、明确、合理、可操作性强的规定, 才能产生有效的司法、执法和实施法律监督行为, 从而使受教育权得到实现。
总的来说, 在教育立法层面上, 应完善以下几个方面:一要明确“免费能获得受教育权的义务性教育”与“需要付费才能获得的非义务性教育”两者的定义;二要明确“父母的义务与国家的义务的界限”;明确“学费的范围、标准与交付学费能享有的相应权利”;三要明确“学杂费的具体费用项目, 学费、学杂费的具体用途”;四要明确“教育经费政府财政拨款的最低强制性法定标准”;五要明确“学生及其监护人的知情权”, 相对于学校作为教育服务的提供者, 学生作为学校教育的消费者, 学生及其监护人有权监督学校学费、学杂费的使用情况;六是“学校的费用使用必须公开化、透明化, 没有法律法规的规定, 没有学生一致的同意, 学校或教育行政机构不能以任何名义收取其他费用”等。
参考文献
国家在儿童受教育权保障中的义务 篇9
在教育的可获得性方面, 国家有三方面的义务:一是尊重父母为子女选择教育的自由和建立教育机构的自由, 这体现了受教育权的公民与政治权利属性;二是保证有足够数量的教育机构和教育项目存在, 以使每个适龄儿童都可获得义务性的免费教育, 这体现了受教育权的经济和社会权利属性;三是尊重教育的多元性, 特别是少数者和土著人的权利, 这体现了受教育权的文化权利属性。
在教育的可进入性方面, 国家须保证每个人不受歧视地进入教育机构。可进入性本身具有三个相互重叠的维度: (1) 非歧视———教育须令所有人进人, 特别是那些在法律上或事实上最为脆弱的群体, 不因任何一种被禁止的理由受到歧视; (2) 身体可进入性———教育必须在身体可安全到达的范围内具有可进入性, 包括在较为合理和便利的地理位置上学 (就近设置的学校) 或通过现代技术接受教育 (远距教学项目) ; (3) 经济可进入性———教育必须对所有人来说必须是可支付得起的, 因此初等教育必须免费, 而中等教育和高等教育也需逐渐引入免费。
在教育的可接受性方面, 国家须保证教育的内容和形式, 包括师资、课程和教学手段必须达到基本的标准和质量, 为此国家需要制定上述的各类教育最低标准, 并确保所有的教育机构 (无论公立还是私立) 都遵守这些标准。
受教育权论文 篇10
一、关于受教育权相关概念的解析
(一) 受教育权的精神实质
平等权是我国宪法规定的基本权利体系的一个重要的组成部分, 它是指任何一个公民都可以平等的享有权利, 不受到任何差别的对待, 受到国家同等待遇的保护的权利, 更是权利主体参与到社会生活的一个重要前提。平等权与其它的宪法规定的基本权利有所差别, 这主要因为平等权自身不包含具体的内容, 仅仅是当权利的主体在行使其它权利的过程当中才得以体现。当受教育权和平等权复合时就具备了公民权以及人权的双重属性。从公民权角度看, 它的主要依据为宪法以及各种相关的法律法规。从人权的角度上看, 它的主要根据为人的价值以及人的尊严。为此, 平等受教育权所蕴含的最基本的精神实质就是人人平等的享受任何接受教育的权利, 坚决反对各种特权以及歧视等现象的发生。
(二) 关于受教育权的特点与性质
受教育权有广义和狭义之分。一般来说, 广义的教育主要包含有各种形式的职业教育、成人教育以及各等级学校的教育。狭义教育主要是指公民进入特定的教育机构进行学习, 获得平等接受教育的一种权利。在知识经济飞速发展的时代, 科学技术是推动社会进步和发展的重要生产力。一个人受教育的程度与生存境况息息相关, 公明必须通过教育和学习才能获得在社会上生存与发展所需要的知识和技能。
二、关于受育权的的相关法律保障
在《宪法》中第三十三条有着明确的规定, 中华人民共和国在法律面前一律平等, 这为受教育权提供出了重要的法律支持以及保障。在四十六条有规定, 任何一个中华人民共和国都享有受教育的权利和义务。此外, 从《世界人权宣言》以及《联合国宪章》上来看, 受教育权属于国际上公认的基本的人权之一。对于这种权利来说, 是人天生就开始具有的, 它与一个公民是否可以有尊严的生活着产生直接关系, 更是公民能够实现其他人权的重要前提。按照国际法的规定, 和人权相对应的义务主要是由国家这个主体来承担的。所以, 保证每一位公民都可以平等的享有受教育的权利, 是国家必履行的义务, 是一种国际责任。
三、受教育权实现的社会意义
个人受教育的实现可促使社会教育事业目标的顺利实现, 而教育目标的实现又可促使社会经济的稳步发展以及社会法律法规、道德的巩固。其具体表现为:1.个人受教育的实现, 可以从根本上来提高公民的素质, 一方面促使社会可持续发展, 更是实现文明社会的重要前提。其次, 一个人教育智能的产生、发展到成熟的过程, 实质上都是教育作用于人的一个过程, 其本质主要是对一个人所受教育成果的评价。所以, 教育和接受教育对一个人来说应该是伴随终身的, 剥夺或者否定一个人的受教育权利是不人道的。充分保障每个人都有平等的受教育权, 努力消除教育过程中存在的差别对待现象, 实现人人平等接受教育才体现出受教育权的精神实质。
四、当前我国公民在受教育权中存在的歧视问题
(一) 受教育权不平等以及“差别对待”
“差别对待”主要是指对于条件相同的人们给予不同的待遇。当前, 在我国教育领域当中的“差别对待”已经发展成为了歧视, 主要表现在以下几个方面:1.在农村中, 少年以及儿童受教育权的“差别对待”。由于我国特殊的资源分配制度以及长期实行城乡二元分割体制, 导致一部分群体因为拥有了城市居民的资格而享受了在教育方面上的特权。我国城乡的教育教学环境、条件以及师资力量等都存在比较大的差异, 使得公民在教育待遇上遭遇明显不公平的对待。我国实行了大一统学校撤并后, 我国农村中很多年龄较小的儿童, 父母常年外出打工, 只能在就近的代办教学点上课, 缺乏了接受基本义务教育的条件。2.父母进城务工后子女跟随的“差别对待”。虽然我国的有关教育部门已经明确的规定了, 任何一所公立的学校都不能够拒收进城务工的随迁子女, 但是因为缺乏强而有力的保障措施, 当前很多学校还是没有按照相关规定, 依然以各种借口拒收或者是缓收。这些现象明显都没有符合国家对农民工子女教育的最低要求。3.不同地区考生受教育权的“差别对待”。我国实行统一的高考制度, 在实际录取学生的过程当中, 主要是使用分省定额的划分办法来进行招生录取。在我国改革开放的初期, 高考制度主要是以选拔高能力人才为标准, 具有明显的公正性。但高考制度恢复后, 统一的高考内容以及统一的考卷在录取分数线的要求也有所不同。
(二) 受教育权不平等以及“无差别对待”
从表面上来看, 无差别对待”好像是遵循了法律面前人人平等的原则, 但实质上还是存在着歧视。一般来说主要表现在以下几个方面:1.无差别对待”经济条件有巨大差别的群体, 导致了那些家庭条件贫困的群体在实际接受教育过程当中缺乏真正的公平性。相关调查发现, 教育上的花费已经成为了拉开城乡居民差异的一个主要原因之一。因为无法担负起高昂学费, 很多家庭经济及困难的孩子不得不放弃上大学的机会而选择外出打工。以上事实都充分显示了, 对于家庭条件困难的子女来说, 很难去避免“非故意歧视”现象的发生, 受教育平等保护也很难真正实施。2.无差别对待”性别不同群体, 导致很多女性, 尤其是较为落后的贫困山区的女性都缺失了平等接受教育的机会以及权力。
五、正确看待差别对待标准, 采取积极有效措施保障公民受教育权利
国家有义务有责任区保证每一位公民都能接受平等的教育权利, 保证他们可以公平的享有参与社会竞争权利。为此, 应该要在不违背宪法的前提条件下, 正确确立受教育权的合理差别对待标准, 可从以下几个方面来着手。
(一) 从客观角度正确分析是否需要差别对待的相关因素
要想真正的改变这种客观存在的不平等现象, 就要结合他们的实际情况来做出合理的区别。基于我国当前的实际情况来看, 需要进行差别对待的主要因素有以下几个方面:
1. 某种事实上的不利因素。
主要有年龄、身体、生理等各方面, 例如残疾人、来年人以及自理缺陷者。或者是因为一些社会以及历史原因造成的, 例如性别不同、民族不同等等。对于这些人群来说, 表面上看似乎享有同其它人一样教育权利, 但是他们实质上拥有的仅仅是形式上的平等。
2. 实际担负能力。
上世纪九十年代后, 我国已经出现了断裂的社会现象。社会阶级分层越来越严重。不断上涨的教育费用导致很多人无法负担相应的费用。同时, 市场机制的产生也给更多才智原本平庸的人获取原本不能获得学习机会, 以上两者都显示出了不平等性。所以, 要想防止社会矛盾的发生, 就要给予那些低收入者适当的帮助, 让他们可以获取更为平等的教育机会。
3. 特定职业的合理区别。
对于律师、老师、会计师等这些特定的职业, 在就业上岗的时候需要具备一定的资格, 同时, 立法的分类差别一定要合理, 不能够为了某部门或者是某个地方的利益来确立, 要具备一定过得客观性。
(二) 努力完善相关法律法规政策, 减少逆向歧视可能性
平等原则的内涵势必要求差别对待有一个合理的限度, 保证受教育权平等的侵害可以降低到最低程度。为此, 可以从以下三个方面来分析考虑:1.制定相关法律政策的时候, 要尽可能的使对待的获益方获得平等接受教育的权利, 应该要选择可以把对对方的侵害降到最低的方法, 把追求平等实质作为最终目的, 在最大的程度上来减少不同群体之间在教育权利上存在的差异。2.当部分差别对待的立法或者是相关政策可能会对部分人群造成侵害时, 要积极主动采取措施来避免。例如:应该要确保农民工的子女可以平等的接受义务教育的权利, 规定城市中各公立学校必须在无条件下接受任何一名农民工子女入读。从根本上来减少“逆向歧视”的可能性。
(三) 严厉禁止教育费用快速增长以及乱收的行为
现阶段, 我国受教育人数众多, 但是教育资源明显相对不足, 如果只是依靠国家的投入, 根本无法真正实现受教育的实质平等。虽然非义务教育的政策对以上的问题起到了一定的缓解作用, 但是随之而来的是教育费用快速增长以及乱收问题, 这些高额的费用已经远远的超过了现阶段我国经济发展实际水平, 给很多家长以及学生带来了巨大的经济负担, 导致一部分学生无法进行进一步的学习和深造。为此, 国家教育相关部门应该要不断完善相关教育费用政策, 禁止教育费用快速增长以及乱收的行为的发生, 制定出各种助学贷款政策, 保证教育收费的公平公正性, 保证每一位公民都可以平等的接受教育, 实现受教育权真正意义上的平等。
(四) 努力提高全民重教意识
全民重教的含义主要是指充分尊重每一位公民平等接受教育的权利, 重视发展教育事业。只有努力提高全民重教意识, 不断加强宣传和学习, 努力完善各种相关的法律制度, 对于侵害公民受教育权行为进行依法处理, 才可以从根本上来保证教育的可持续发展, 促使每一位公民的受教育权利都可以得到充分的保障。
综合上述我们可知道, 我国公民在受教育平等权方面还存在很多歧视, 导致很多人群仅仅拥有形式上平等的权利。为此, 结合我国实际情况, 利用现有的教育资源, 加大教育的改革力度, 确立出一套完善的公民平等受教育权的合理差别对待标准制度, 方能保障公民平等受教育的权利实现真正意义上的平等。
摘要：从客观角度分析, 我国教育领域存在着“差别对待”的现象, 形成了一种歧视。现本文主要详细论述公民平等受教育权的合理差别对待标准, 探讨公民平等受教育权的精神实质、受教育权的主要法律依据, 分析当前我国公民在受教育权中存在的歧视问题, 并在此基础上提出各种保障公民受教育权的有效措施, 望为有关部门作为有效参考, 促使我国公民平等受教育权从形式上平等乡向实质平等转变。
关键词：公民,平等受教育权,合理差别对待,标准
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受教育儿童参与教育研究初探 篇11
儿童教育研究价值依据国际《儿童权利公约》，儿童是指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁。以这一阶段的受教育主体儿童作为教育研究者的教育研究确是鲜有所闻。苏霍姆林斯基说过：“在人心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中，这种需要特别强。”诚然，儿童对教育的研究领域必然是与其自身认识、建构的生活世界融为一体的。
一、儿童依受教育经历研究的具体教育问题
（一）教师教学环节
教师的授课内容和方式，儿童内心对教师的期望。儿童接触到的课程有语文、数学、外语、体育、美术、历史，物理等，囊括了德智体美劳方面的教育知识，当然其中包含小学和中学课程的一个划分，是针对儿童身心发展不同阶段设置，儿童即是通过这些课程接受知识内化伴随其身心不断成长。儿童清楚自己必然要随着对这些既有课程学习的步伐走下去，但是由于每个儿童的天性以及自身活动的差异性，自身不断显现的兴趣和需要也各有不同，进而儿童对老师的授课内容和方式有不同的期许，诚然这种期许也正是儿童对教育研究的一个着眼点。越来越多儿童的个性差异，表现出对既有课程不同偏好，以及不止仅对既有课程学习的兴趣，还会引发对不同程度知识的渴求，这很大程度上也是跟教师教学相关联的。那么，儿童依据自身受教经历可能会认为教师教学应能够真正融入学生的生活世界，切实和学生有效沟通，充分认识、了解学生，能和学生亲切相处，并能够在真正充分了解学生的基础上使授课内容以学生易于乐于接受、最佳的方式传授，并不仅局限于既设课程，针对学生对不同知识渴求的偏好，教师都应有能力驾驭，教学应能跟学生产生情感上的交融和呼应，唤起学生对教师教学的共鸣，进而达到教学的最佳效果。
（二）儿童学习环节
学校、班集体发挥应有角色，提供良好环境。儿童学习并成长于学校，处于一个学生群体之中，拥有一个班集体，儿童根据自己学习过程中的经历认为，教育工作应能够充分尊重学生学习不同的意向以及学生状况的差异性，纯粹是为了学生自身想要发展的方向切实有效的服务，学生渴望学校应该能够为学生创造良好的学习条件，有处于学校学习自身安全等受保护的需求。当然，儿童在学习过程当中会感受到枯燥乏味，以及学习的乐趣不敌玩耍的乐趣大，故而儿童会认为致力于教育，应该使学生的学习充满趣味性，同学们之间有浓厚的学习氛围，以及如果学生对自己的学习成果渴望被认可，应该能够及时得到老师和同学的肯定，能够激发学生进一步的学习积极性和创造性，老师应能为学生学习渴望达到的程度发挥很好的作用，学生归属于一个班集体，这个班集体应该在班主任以及各位任课老师的带领下团结一致，温暖和谐。
二、儿童参与教育研究的价值
（一）儿童角色在教育领域的一个有利转换
我国教育家陶行知认为，教师应该变成小孩子，他说：“你若变成小孩子，便有惊人的奇迹出现：师生立刻成为朋友，学校立刻成为乐园，你立刻觉得和小孩一般儿大，一块儿玩，一处儿做工，谁也不觉得您是先生，您便成了真正的先生。”同理，虽然儿童不会觉得和教育研究者一般儿大，但是他们能更多地理解教师教育教学现象及教育活动等，并能促进其更加积极主动参与到教育教学过程当中去。儿童参与教育研究，不仅能使他们从不同的角度看待问题，对教育目的、教育现象、教学活动等有更深入的理解，而且让他们身为儿童群体中的成员，能切实感受不同儿童的真实状况及差异性，他们知道自己想要的是什么、想学的是什么，进而根据自己以及其他儿童的需要、兴趣和能力来选择教育方式、教育活动等。
（二）有助于儿童批判性思维和创造性的发展
在我国长期占据统治地位的强调“顺从”“服从”儒家文化的影响下，中国人的批判思维较不发达，批判性思维不是对所有事情都否定，而是换个角度去观察和思考问题。让儿童参与教育研究，正是以这种“换位”的方式让儿童在教育研究的过程中比较客观地看待其受教育的过程，并对其研究结果进行讨论，对教师的教育教学过程进行反思，这非常有助于儿童批判性思维的发展。批判性思维是创造性的重要支撑，儿童参与教育研究，可以创造出除去以往教师以成人对儿童的理解基础上设计的教材、安排的教学活动等而符合儿童实际情况的教学模式，逐渐培养其批判性思维和创造性，从而可为我国建设创新型国家做贡献。
（三）做自己的主人，儿童的主体地位得到切实的尊重
一直以来，教育者在呵护对待儿童的表象下隐藏着一种对待儿童的不正确观点，认为儿童自身的思想、社会性尚未形成完善，教育者可以按照自己的意愿对其进行干预，实际上儿童渴望教育应遵循他们的心理发展规律，渴望用适合的而非成人的逻辑去分析、欣赏他们的行为，渴望用宽容去关注他们的内心世界和思想感情的发展。通常，教育专家或教师作为教育研究者，往往对学生学习过程的真实感受不了解，对学生认知结构，智力水平、思维能力的测定和评判具有一定的主观性，那么，儿童参与教育研究后，参考其研究成果做一些教学或课程的变化，则能让儿童积极地参与到教学过程中来，从而更好地体现学生在学习过程中的主体地位。
（四）引发教育工作者对儿童教育问题及其应对的思考
教育的本质就是促进人类个体生命的健康成长，教育不断地改革也是为了使学生幸福，儿童参与教育研究，可以使儿童在研究过程中了解国家教育方针政策和课程设置合理性的一面，使其在以后的学习中能以较高的角度看待自己所受的教育，理解国家教育改革的动向和原因，而其研究成果也能为教育工作者提供借鉴，从而有助于教育改革的顺利进行，还可以切实反映出儿童对现在教育的一些看法及他们对教育的态度和倾向，儿童在教育过程当中内心真实的声音就能被听到，这能给教育工作者带来很大的启示，使其转变自己的教育观念与行为，对其教育工作的创新、实效有很大的推动作用，尽可能做出切实可行的教育改革方案。
总之，尽管儿童不能形成太多关乎教育体制、教育管理等方面的观点，但其受教育过程当中对教育的感受和认识颇丰，并且因其自身受教育經历各有不同，参与教育研究必然各有想法，各有侧重，这种做法对儿童自身、对教育事业、对国家的发展都具有实际价值和意义。
参考文献：
[1]胡小桃.论儿童的成长与教育的责任——从孩子的心声看儿童教育理念的回归[J].中国教育学刊，2004，（11）.
受教育权论文 篇12
一、消费者教育的必要性
一般情况下消费者由于知识不足，不清楚作为一名消费者应该具有的权利，通过消费者教育才知道其享有知情权、安全权、选择权、公平交易权、索赔权、结社权、受教育权、监督权。消费者了解了这些权利，才能明白自己的哪些权益被侵犯，该如何去维权。因此，消费者教育是消费者行使其他权利的基础。消费者以知识武装自己，才能避免上当受骗，事前识破不法商贩的骗术，才能在购物过程中注意识别商品质量，事后依法维护自己的合法权益。
1、消费者产品知识的匮乏
消费者与经营者相比处于弱势的一个重要原因就是消费者对产品知识的匮乏，因为不了解产品，经营者往往会以假充真，以次充好，夸大产品功效。消费者由于知识有限，只能相信经营者的介绍，这种情况下就会买回高价低质的商品，如何谈知情权与安全权的保障。有些经营者利用远红外、纳米、数字技术等高科技名词做宣传，一双纳米鞋垫据说可以防臭、杀菌，价格是普通鞋垫的数倍，一套远红外内衣可以强身健体就身价倍增。正是由于消费者产品知识匮乏，给了不法商贩钻空子的机会，欺骗消费者，赚取暴力，甚至危害消费者身心健康。
2、消费者消费的盲目性
消费者有时对自己的需求和商品的特征了解不够，盲目跟风消费造成不必要的浪费。比如有的消费者购买电脑只是用来打字、聊天、看电影，因为缺乏必要知识，在导购人员的强烈推荐下，花高价购买配置较高的电脑，实际上大部分功能都闲置了，过上三五年，这台电脑也就该过时了。消费者受教育权是其他权利的基础，做好消费者教育，给予消费者正确的引导，既可以节省资金，又可以节约资源。
3、消费者缺乏维权知识
我国消费者对法律知识掌握不多，尤其是广大农村消费者，当权利受到侵害大多按民间惯例找经销商协商，但往往因相关知识了解较少，不能有效保留证据或被经销商“忽悠”而不了了之或赔偿甚少。消费者如果能够了解维权的知识就可以正确地获取和保留证据，通过申请其他渠道的救济，比如请消协调解或起诉对方，来获得赔偿。
二、消费者教育的内容
（一）商品知识
通过商品知识的教育，使消费者掌握大部分日常生活中商品知识，力求使消费者以经济合理的花费，取得效益最大化，避免被经营者所欺骗。“货币之于经营者只有真假之虞，而商品或服务之于消费者，却有危及生命健康之忧。获得相关消费知识教育显得相当必要。”
1、商品的用途
消费者首先应掌握商品的用途，避免不必要的浪费，生活中我们就经常碰到一个商品当时非常喜欢，真买回来却没有实际用处。
2、商品的性能
同一种商品，使用目的不一样，性能也不一样，而价格也相差较大。使消费者了解各种商品的性能，避免一些无用的功能则可以实现按需购买，避免浪费。比如眼镜片，有白树脂的，有加膜的，有防辐射的，有变色的，有偏光的，它们的价格是逐渐递增的。如果只是学习时戴配个白树脂的，如果长时间看电脑就配防辐射的，如果开车就配个偏光的。一般消费者不了解产品的性能，极易在经营者的“忽悠”下多花钱买配置高的电脑。
3、商品的质量
目前我国政府对市场监管不力，消费者对产品知识了解甚少，经营者往往利用这一点以假充真，以次充好欺骗消费者，来赚取高额差价。消费者掌握了一定的产品知识才可能区分好坏，分清真假。比如腰带、皮鞋、钱包皮制的和革制的价格差别很大，一般消费者很难分清。培训消费者一定的产品和产品标识知识有利于区分真假、辨别质量，辨别毛衣是否是纯羊毛，食物是否是绿色食品，以免上当。
4、商品的维护
很多消费者购买了商品以后，并不会正确使用和维护，造成商品的使用寿命人为的缩短，而不得不购买新的，造成浪费。通过消费者教育，使消费者正确使用商品，延长商品寿命。
（二）权利知识
我们不仅要进行商品知识的教育，还要进行消费者权利知识教育。许多消费者权利被侵害时往往不知如何取证，如何向销售商索赔，通过消费者教育，消费者购买商品或接受服务时就可以保留必要的证据，一旦发现上当受骗，就可以通过合法渠道向销售商索赔。
三、教育渠道
消费者教育涉及面广，是一个复杂的工程，必须由政府出面，统一布置，加强消费者教育。经营者往往不会主动告之消费者相关产品知识，即使宣传了，也有相当是虚假的。“这项权利要求消费者应不断努力学习掌握商品及服务方面的知识，提高自保能力;另一方面，它体现为全社会的义务，即政府部门、大众传播媒介及社会各界都有义务宣传普及与消费者有关的知识，正确引导消费者。”
1、以法律形式保障消费者教育
《消费者保护法》规定不够详细，只是笼统地规定政府有义务进行消费者教育，怎样做，做到什么程度却没有规定。因此政府进行消费者教育的动力并不是很足，必须立法的形式规定消费者教育由哪个部门负责，如何组织实施。
2、政府建立商品知识查阅系统
日本《消费者基本法》第12条就规定：“国家为了能使消费者自主地安排健全的消费生活，应当普及关于商品和劳务的知识，提供情报，普及关于生活设计的知识等，……同时还应采取充实关于消费生活的教育等必要的措施。”“保护消费者权利是国家，具体到我国来说，是各级政府部门的份内之事，这其中以工商管理部门为主管机构，其他部门在各自职责范围内保护消费者的合法权益。”消费者教育是一个硕大的工程，借助数字技术，建立一个由多种商品知识组成数据库，消费者可以在该网络中查询各种产品知识，掌握识别商品真伪、质量的方法，帮助消费者理性消费。由政府搭建平台，邀请相关行业诚实信用的企业，将本公司产品知识传输入数据库供广大消费者查询。
3、利用学校资源开展商品教育
广大学生也是一个消费群体，利用学校系统开展商品教育，将是一个既快又好的普及方法。虽然我国中小学教育任务比较繁重，但利用第二课堂讲授一些商品知识，有利于引导同学们正确购买商品。而大学阶段学习任务相对减轻不少，利用业余时间开展商品知识培训，相信大部分同学还是愿意接受的。
4、利用消协、社区开展普及教育
根据我国《消费者权益保护法》的规定，“消费者协会履行下列职能：(一)向消费者提供消费信息和咨询服务……”(第32条)，法律直接规定消协有义务对消费者进行教育。消协可以和居委联合进入社区宣传产品知识，而仅仅不是在3.15那一天在街上，发发传单，大喇叭一喊就完事了。通过深入社区开展商品知识的普及教育，现场讲授商品知识，对于复杂的产品还可以在消协办讲座，培训相关产品知识。但从目前的法律规定与法律实践来看，消费者协会在进行消费者教育过程中也存在一些问题，比如人力、财力不足，经营者消极对待，有关政府部门不积极配合支持等。而且我国的消费者教育活动过分依赖消费者协会和媒体，而政府主管部门和其他组织机构开展的相对较少。
5、调动企业积极性，开展商品知识宣传
鼓励知名企业在自己的网站里设置专栏进行消费者教育，消费者通过网站可以学到如何识别产品真假，避免购买假货，也可以引导消费者理性消费，正确使用才能延长产品寿命，这样既教育了消费者，也提升了企业形象。如贝茵美不仅介绍产品知识，还在企业网站开辟专栏聘请专家讲授年轻父母育儿方面的知识。
6、消费者相互教育
“特别注意的是，获取知识权既是一项权利，同时也是一项义务。我同宪法赋予公民受教育的权利，同时规定受教育也是公民的一项义务。具体到消费领域，也是如此。”利用网络建立社区，提供一个消费者互相交流的平台，大家既可以互相传授一些自己的产品知识，也可以把自己上当受骗的经历贴在网上，共广大消费者分享，当然要注重事实，不要夸大陈述，防止侵犯经营者名誉。广大的消费者人数众多，又不乏热心人士，通过这种形式，可以很快地建立起一个民间产品知识数据库，供广大消费者查询学习。不过由于消费者素质不同，学习时要注意区分辨别信息的可靠性，有的人是居心不良散布虚假信息，有的人是主观认识错误无意中发布了不实信息，因此在消费者交流平台中要理性地分析信息。
通过消费者教育，可以使消费者增长知识，理性购买产品，分清假冒伪劣，学会法律维权，可见长期被我们忽略的消费者教育权在消费者权益保护中的重要作用。加强消费者教育，是知识经济时代的重要任务，有利于用知识武装我们消费者，促使经营者守法经营，建立一个信用社会，推动市场经济的发展与完善，在我国形成一个法制的和谐社会。
参考文献
[1]金励.论经济法对消费者地位的重塑[M].经济法论坛:第一卷.北京:群众出版社,2003
[2]孙维智,李春雷.当代经济法[M].北京:中国民主法制出版社,2004:184.
[3]王方玉.论消费者教育权的直接义务主体[J].侨大学学报(哲学社会科学版)2009,(1)
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