教育制度改革（共12篇）
教育制度改革 篇1
摘要：20世纪90年代以来, 日本教育一直面临着校园暴力、少年非法行动、厌学、学科荒废等问题, 社会对学校和教师的不满与批判日益增加, 迫切要求提升教师专业化能力以适应和有效解决当前社会环境下突出的教育问题。为此, 近年来, 日本围绕教师的专业化成长, 着力进行两方面的改革——设立研究生院制度和建立教师资格证书更新制度, 以期提升教师的培养质量, 推进教师的专业化发展。
在社会结构急剧变化和学校教育问题日益复杂、多样化的日本, 教师必须具备高度专业化的知识和健全的人格与社会适应能力, 才能有效提高教育的质量, 促进青少年成长和社会进步。为此, 近年来日本政府进行了教师教育制度的重大改革, 改革内容主要集中在两个方面——设立教师教育研究生院制度和建立教师资格证书更新制度, 力图通过对教师教育制度的革新, 培养高素质的教师, 并为教师的终身学习提供条件。
一、教师教育研究生院制度
教师教育研究生院制度从2008年4月正式实行。它以应届本科毕业生和在职教师及社会人士为对象, 以培养学校领导者和高度实践型教师为目标, 以案例教学、行动研究及小规模教学为主要形式, 学制两年。
(一) 背景:围绕教师培养进行的改革
日本经济从20世纪50年代后期开始复苏, 经过60年代的腾飞, 70年代已经取得令人瞠目的快速增长。日本在成为一个经济大国的同时, 对教育也提出了新的要求, 即要培养适应经济及社会发展的创新人才, 而创新人才的培养在很大程度上取决于教师。因此, 从20世纪70年代开始, 日本政府采取提高教师待遇、加强教师培训等措施提高教师的素养和能力。20世纪末, 为了顺应世界的发展和变化趋势, 日本再次进行了大规模的教师教育改革。这些改革从政策、制度和实践等方面为2008年的教师教育制度改革奠定了基础。
1997年7月, 日本教师培养审议会第一次咨询报告《面向新时期的教师教育改革策略》中强调, 职前教师教育阶段不仅要培养教师应具备的基本素质, 还要培养富有个性和丰富生活性、具备应对各种学校教育问题的能力的教师。另外提出通过弹性化的教师资格制度来促进实施灵活聘用社会人士的政策。
1998年10月, 日本教师培养审议会第二次咨询报告《关于充分利用硕士课程培养教师》中强调硕士课程设置应以培养、进修为中心, 一方面加强硕士课程的推广力度, 另一方面从培养研究者向培养高度专业化的职业者转化。同时提出扩大普通大学硕士课程的培养、进修范围, 提供多种需要的进修内容。
1999年12月, 日本教师培养审议会第三次咨询报告《关于教师培养、录用、进修一体化的发展》进一步阐述了大学、研究生院和教师录用、进修制度的一体化, 这对于提高教师素质极为重要。同时强调研究生院的在职教师培训要改变以往的“派遣型”, 向“意识型、自主型”发展, 包括完善新任教师、骨干教师、学校领导的在职进修制度等。
以上三次咨询报告[1]在不定程度上都提出了不仅要实行基于组织需要的进修, 还要建立适应个人需要的研修体系及环境条件。
2001年11月, “关于今后教师教育类大学和学部的发展模式座谈会”提出要制定示范性的教师教育课程的意见。按照这一思路, 日本教育大学协会启动了专项研究, 在咨询报告《关于教师教育的“示范性核心课程”的研讨——以“教师教育核心科目为基础的课程编制方案”》中提出了教师教育课程模式。在该课程体系中, 相当于实习指导的“教育实践体验”和实际教育实习的“课堂教学研究”从大学一年级就开始进行, 各门课程交叉配置, 递进发展, 并与大学四年级的实习紧密联系。实践性、临床性成为当前日本教师培养模式的最大特点。
2005年6月, 日本中央教育审议会提出了在教师培养中增加教师教育研究生院的基本设想, 指出在充实、加强本科阶段教师培养的同时, 有必要在制度上重新探讨研究生阶段的教师培养和再教育的问题。2008年4月, 日本已有19所大学单独或联合设置了教师教育研究生院。
2005年10月, 日本教师培养部对教师教育提出了改革方向和具体改革方案, 确定引入教师资格更新制度。
(二) 原因:来自社会、高校以及教师教育制度发展的需求
第一, 经济发展的要求和社会变化的需要。在当今全球化背景下, 自然资源匮乏、老龄少子化的日本要提高其国际竞争力, 必须在人力资源上有所作为;同时, 随着社会的进步、经济的发展, 日本近年频频出现学校暴力、欺侮、厌学等教育问题, 家长把解决这些问题的希望寄予教师。
第二, 高校自身发展的需要。随着日本社会的发展, 各行各业需要大量的专业人员以满足市场的需求, 经文部科学省批准, 2003年起许多高等院校创办了培养法律、会计等方面的实务型专业人员的研究生院——专业研究生院, 吸引了大批应届毕业生和许多社会在职人员。专业研究生院的兴起和发展给以培养教师为主的高等院校带了压力, 同时也带了机遇。这些新型的研究生院的成功为他们提供了极大的动力他们利用日本教育行政学会等一些研究团体向政府施加影响, 多次向政府提出建议和咨询报告, 终于得到政府认可和支持。[2]
第三, 对现有硕士阶段教师培养制度改进的需要。战后日本废除了师范教育, 实行了开放式的教育培养制度, 即所有大学生只需修完国家规定的教师教育课程就可以取得教师资格。二十世纪七八十年代, 为提高在职教师的专业能力, 日本创办了三所以硕士研究院为主的新型国力教育大学:兵库教育大学 (1976年建校) 、上越教育大学 (1978年建校) 、鸣门教育大学 (1981年建校) 。但是研究生院的传统功能是培养学术研究人员, 过分地重视理论和学科知识, 对教师实践能力的指导没有给予充分的重视。[3]为解决这些问题, 日本又创办了教师教育研究生院, 该院以培养教师专业技能为主, 无论教学方法、教学形式, 还是教育实习都强调理论与实践相融合。
(三) 特点:理论结合实际, 注重教育实践经验, 加强教师能力的培养
早在2006年, 日本中央教育审议会发布的咨询报告《关于今后教师培养与资格证书制度的理想模式》就指出, 各种专门职业、行业或学科领域, 都需要研究生院培养出高层次、具备专业能力的人才。但是以往的研究生院在究竟是培养研究者还是高级专门职业人才的功能定位上是不清晰的。因此, 设立专门针对教师教育专业开设的教师教育研究生院制度, 就是要通过教师教育课程的改革来培养具有高度实践能力的教学与管理人员。该制度的运行具有六个特点。
第一, 尽管招生对象范围较广, 包括在职教师、社会人员和应届本科毕业生, 但许多研究生院专门留一定比例的名额招收在职教师, 以满足教师的继续学习需要。
第二, 许多教师教育研究生院的设置构想中都提出“不仅要在课堂中学习, 更要参加研讨班、行动研究、实地考察等活动性学习”的要求;强调“理论与实践的循环往复”“实践性的反思”。可见, 教师教育研究生院的课程和培养计划是把学校教育实践活动作为关键的着眼点。
第三, 无需撰写毕业论文。日本的研究生培养一般为两年制, 第一年忙于修学分, 第二年着手构思论文。一般入学不久就开始收材料, 准备开题、撰写、修改、答辩、提交等, 论文的好坏是决定能否毕业的主要条件。而教师教育研究生院“无需撰写毕业论文”这一改革不仅纠正了以往过于注重学术研究的研究生培养制度, 也保障了实习的有效时间。
第四, 任课教师中必须有40%以上的实务家教员。实务家教员是指具有多年教学经验或教育行政工作经验, 并且在某一专业领域具有很高的研究和教学指导能力的教师教育大学的专任教师。这一规定是为开设理论和实践高度融合的课程而制定的。
第五, 根据中央审议委员会的建议, 各大学的教师教育大学 (学院) 专业科目和实习科目的课程设置, 可根据自身特点来制定, 但是必修课须包括课程开发、课堂教学、学校管理、学生指导和咨询、班级管理和学校管理等课程;选修课包括应对教育的现实需要、培育学生心灵的教育、通过评价提高课堂教学、教育网的创建等课程。
第六, 教学形式上注重与地方联合。教学形式采用校内外联合研究小组开展课题的发现、开发、运用以及评价这种连贯的研究形式, 教学方法上引入实地考察、角色体验、实例研究、专业指导等方法指导学生的学习, 并安排与一线骨干教师共同学习和研究的机会。因此, 各个大学在申请设置此类研究生院时, 必须有固定的合作学校, 除各大学自己的附属学校外, 还要求有其他的教育机构作为合作伙伴, 用以保证研究生见习、调研等实践活动。
由此可知, 教师教育研究生院坚持理论结合实际, 注重教育实践经验, 重视教师实际能力。它不是本科课程的简单重复, 而是在本科基础上寻找新的生长点, 特别是利用实习、见习的机会学习, 使以往与中小学教育脱节的课堂变得充实而联系实际。
二、教师资格证书更新制度
教师资格证书制度也是近几年日本教师教育制度改革的一个重点内容。
(一) 教师资格证书制度的建构历程
日本教师资格制度始于明治维新时期, 以1872年《学制》的颁布为萌芽, 随着二战后1949年《教育职员资格证书法》的制定而确立, 开放式培养与专业资格证书相结合的教师教育政策为日本基础教育提供了高质量的师资。《教育职员资格证书法》的确立是日本教师资格制度确立的标志。这里的教育职员是指幼稚园、小学、初中、高中、中等教育学校和盲聋养护学校的职员。教谕、助教谕、养护教谕、养护助教谕、营养教谕及讲师等, 不同岗位有不同种类的教师资格证书。
随后几十年内, 该证书法经历了三次修订, 第一次是在20世纪60年代, 主要针对教师资格的种类、学分要求和鉴定方法进行了改革。20世纪70年代, 日本确立教师资格认定考试制度, 随后进一步修改了《教育职员资格证书发实施细则》, 规定了资格认定的考试规程, 对教师资格认定考试的类别、范围、方法、实施等都进行严格规定。1987年, 文部科学省发布《关于提高教师能力的措施》的报告, 以此为契机, 对《教育职员资格证书法》进行了第三次修改, 把原来的普通资格证由两个等级改为三个等级, 即初级资格证、标准资格证和专修资格证。此外, 还设立特别资格证, 发给具有实际工作经验、经任用考试合格的人员。1997年, 临时教育审议委员会在《面向新时代的教师培养改革策略》的咨询报告中强调资格证书制度的灵活应用, 提出在今后教师资格认定中应更加注重教师个体的特长领域、个性发挥和实际处理教学问题的能力和水平。进入21世纪, 随着日本少子化和老龄化人口的结构特点突显, 以及教育国际化和分权化等方面的时代性挑战, 这一时期日本对于教师资格认证制度的修改注重加强各种类别的教师新资格证书之间以及不同类型学校教师之间的融合。2002年, 日本中央教育审议会发表题为《今后教师资格证书制度的发展方向》的咨询报告, 促进了教师资格制度的弹性化, 使教师资格证书制度引入任期制, 从而形成了现行的教师资格制度。2007年, 日本公布了新修订的《教职员资格证书法》和《教育公务员特例法》, 并宣布从2009年4月1日起实施。经过40多年的发展, 日本教师资格证书制度已经逐步完善。
(二) 教师资格证书制度存在的问题
日本一直实施的是开放式教师培养制度。日本大学生在相关高等教育机构获得所需的教师资格学分, 在经过地方教育委员会认定后便可取得教师资格证书。考取教师资格证书相对便利, 加上日本中小学教师相对优厚的待遇吸引, 有些从教意愿不强烈的大学生也加入考证队伍, 产生了大量并不从事教育工作的“证书教师”, 证书教师更多是将教师资格证看作是自己职业生涯的备用而已, 以往师范教育所强调的“教师职业的意义、使命”等精神方面的教育被忽视了。
资格证书永久有效, 相当于“免许状”, 这成为教师职业倦怠的重要原因。日本中小学教师是国家或地方公务员, 享有一定社会地位和较优厚的待遇。日本“免许状”的有效期对于“普通免许”是永久有效的, 只有达到法令上的失效或撤销规定时, 其免许状才可能失效。“失效”指的是持证者被法院宣告有期徒刑, 或以暴力企图颠覆政府, 或加入暴力企图颠覆日本政府执政党或团体者, 或公立学校的教师受惩戒免职处分时, 其持有的免许状自动失效。“撤销”指的是教师违反法令规定, 或作出不符合教师身份的行为, 情节严重的可撤销免许状。[4]由于没有有效的管理机制, 长此以往, 教师免许状永久有效成为导致职业倦怠的重要因素。
(三) 教师资格证书制度的改革
进入21世纪, 日本教育面临各种危机。日本人民对教育、教师的信任发生了动摇, 现行的教师资格证书制度引发的问题使日本政府不得不思考解决的途径。在这种背景下, 2004年8月, 文部科学大臣提议改进教师资格证书制度, 并于同年10月向中央教育审议会就教师资格证书更新制度进行了咨询。2005年10月, 日本教师培养部对教师教育提出了改革方向和具体改革方案, 确定引入教师资格更新制度。以往的教师资格证书是由大学颁发、各都道府县教育委员会管理, 终身有效。如今, 随着环境的不断变化, 日本重新构建保障教师素质的教师资格证书制度, 即教师资格证书更新制度, 其特点如下。
在适用人群方面, 教师资格更新制度的对象包括现职教师, 以及经教育委员会认可可能成为教师的人。校长、副校长、教谕、助教谕等“指导教师的人员”均不列为适用对象。
在有效期限方面, 更新后的教师资格证书有效期限为10年, 教师须在更新期限到来前2年, 接受30小时的培训, 考试合格后继续有效。考试不合格, 可在2年内继续接受研习, 如果在更新期内无法获得合格, 资格证书失效。凡是因教学能力差等原因受到免职处分的教师, 其所持有的教师资格证书也同时失效。
在考核与评价方面, 以教师的使命感与责任感、社会性与人文性、对学生的理解、教学专业水平、教学的指导能力等作为评定指标。
由此可见, 日本教师资格证书更新制度的策略就是要打破教师资格终身化, 并已成为日本政府主导的带有一定法律强制性的规定。更新制使得所有教师, 包括国立、私立学校在职教师以外持有教师资格证书的人, 只要掌握适应社会状况、学校教育和孩子变化所需的最新知识技能就可以进入到教师队伍中来。这样不仅促进了公共教育的发展, 而且能够切实保证教育机会的均等, 这对增强家长和社会对公共教育的信赖感具有重大意义。因此, 该制度的实施不但保障了教师正确的职业观, 而且通过设置有效期限改变教师对工作的倦怠态度, 促使教师不断进行学习和进修, 以提高自身专业化水平和职业技能, 更好地适应教学工作, 使教龄长的教师更新知识, 同时减少不合格教师人数, 有利于教师队伍的建设。
三、教师教育制度改革需要进一步完善
教师教育研究生院制度的设立和教师资格证书更新制度的建立是日本教师教育改革中最具根本性的变革, 是在顺应本国教育实践和改革的过程中不断调整和完善起来的, 为教师素养的提高、专业性的增强提供了保障, 客观上促进了日本教育的快速发展。同时, 由于教师的知识与技能也要与时俱进、不断更新, 这要求教师具有较强的自主性、自发性和创造性, 以适应社会的日益发展和学生创造能力培养的需要。但是, 任何一种改革都不是完美无缺的, 总是会出现这样那样的问题, 需要在实施过程中加以完善。
日本教师教育制度改革也是如此, 例如教师教育研究生院制度。教师教育研究生院制度作为新兴起的研究生院制度, 其指导方针、实施效果均处于发展中, 因此势必存在诸多问题。在日本, 一般各地录用教师时, 都是在候选人笔试成绩合格情况下组织面试, 然后再决定录用与否。而新型的研究生院无论在学习内容还是学习方式上都有很大改变, 但是录取方式在目前却是很难改变的, 因此新型研究生院的毕业生们在传统的录取方式下, 竞争教师岗位略显弱势。所以今后如何体现教师选考的公平合理性尚有待研究。另外, 教师教育研究生院必须聘请具有丰富教学和教育行政经验的实务家教员, 而这些教员大多是由历来重视学术研究的研究生院培养出来的高学历、高能力人才, 他们势必会保留着传统教师培养的模式。因此, 以培养具有高度实践能力的教学和管理人员为目的的教师教育研究生院的发展还需长期的探索。
注释
1[1] (日) 教育职员养成审议会.新たな时代に向けた教员养成の改善方策について (第1次答申) [Z]; (日) 教育职员养成审议会.修士课程を积极的に活用した教员养成の在り方について一现职教员の再教育の推进一 (第2次答申) [Z]; (日) 教育养成审议会.养成と採用·研修との连携の円滑化について (第3次答申) [Z].
2[2][3]牛志奎.日本新型教师教育研究生院给我们的启示[J].学位与研究生教育, 2008, (12) :17.
3[4]钟晨音.日本教师资格证书更新制度改革及其困境[J].教师教育研究, 2009, (11) :17.
教育制度改革 篇2
儿童是整个社会的儿童，不再是某个家庭或个人的儿女，对儿童的抚养和教育均由社会承担。——康有为
我觉得康有为讲得非常好，很有道理，很有前瞻性，未来教育的发展趋势就应该是这样子的。既然这一思想在一百多年就已出现，也许还更早，可是令我想不明白的是为什么网络课程（远程教育）还要收费呢？很多名牌大学聚集的全国知名的大师所讲的课程为什么不录下来全国共享呢？为什么许多的数据资源库还要收费呢？又是为什么一定要有名牌大学，重本，本科和专科之分呢？
我们都是中国人，喝的是同样的水，流的同样的泪，骨子里淌的是同样的血。对于儿童，对于我们这些学者，甚至是对于全国人民，我们每个人希望自己得到重视，得到培养，得到名师的指点和栽培，everybody，no one lose！但是这个社会无形地把我们大家都分成了三六九等，位于上层的自然很开心，位于下层的安于现状，只怪自己还不够努力，没有人会觉得这有何不妥啊！是的，教学资源有限嘛！名师自然要聚集到高级学府为国家培养顶尖人才。因为名师有限，所以并不是每个人都能有机会聆听他们的教诲，向他们学习知识的。国家领导人，我这里习惯用“组织”来代替。组织也注意到了这个问题，于是为了让更多的人能接受到更好的教育，于是开办了越来越多的所谓的大学，然后不断扩招，本以为是提高了全国人民的整体素质，因为大学生越来越多了嘛！殊不知这结的是善果还是恶果啊？
我听说过许多诺贝尔获得者，却没有听说过有一位是中国人；我知道世界那么多种高科技 技术，除了杂交水稻，我没听说过有什么我国是最牛的；我明白大家都知道“made in china”的东西都不是好东西；我也了解许多领土范围小，人口少的国家，却拥有着强大的国际地位，国民过着富裕幸福的生活，而我国拥有着世上最丰富的自然资源，真是地大物博，人口众多，可为什么就连一个小小的日本都在欺压着我们，蔑视着我们中国人，（在这里给大家讲个小故事，也许很多人都听过了，这故事的真实性我不敢保证，我也只是在2008年听别人说的，我想应该不会是空穴来风吧！一位清华大学留学生在日本留学，是位很年轻优秀的美女，在公交车上被日本人给强奸了，男朋友带她来到警察局报案，警察非但不予受理，还说了句：“你脑袋里装的是屎啊！这么小的事情你还来报案！”）小日本在我国犯下了那么多滔天罪行，可是组织为什么还要厚颜无耻地要促进两国友好关系呢？就连大学生聚集游行“抵制日货”，也要π军队来镇压呢？这到底是为什么啊？
关于钓鱼岛问题，我翻阅了下历史，钓鱼岛历来都是中国领土，甲午战争失败后，中日签署了继中法《北京条约》以来最刻毒的不平等条约《马关条约》，其中一条：中国割让台湾岛全岛及所有附属各岛屿、澎湖列岛和辽东半岛给日本。日本在甲午中
日战争时期，毫无根据地将我国领土钓鱼岛（时属澎湖列岛）强行划分到他国的领土版图上。1945年8月15日，日本接受《波茨坦宣言》，无条件投降。《波茨坦宣言》中第八条：
八、开罗宣言之条件必将实施，而日本之主权必将限于本州，北海道，九州，四国及吾人所决定其他小岛之内。钓鱼岛主权实属中国本来就很明显，组织上也是一直这么主张的。“2012年8月14日，我国香港有14名保钓村民乘渔船抵达钓鱼岛插国旗宣扬领土主权。”看到新闻报道有7名成功抵达岛上，并插上了五星红旗，结果却被小日本给直接拘捕了，还收缴了我们的五星红旗。我在想，既然组织上已明确确定钓鱼岛为我国领土，而且又不违国际法，为何不直接派遣军队过去驻守我们自己的领土呢？连护送十几个村民登岛的人都没有一个，老是在那里小打小闹，吼来吼去，搞得自己跟第三者似的。而所谓的专家大肆地评论说“组织上的做法是最明智最正确的！”娘的！说的比唱的还好听！我在想，这到底是为什么呢？
我想其主要原因还在于组织的软弱性。历年来的历史经验教训告诉我们：软弱求安定，永远也得不到安定；斗争求安定，才能得到真正的安定。好吧！那我看你还能当绵羊到几时？
其根本原因在于我国科技还远远落后于小日本。再究其根本则在于我国的人才远少于小日本。21世纪各国的竞争归根到底的是人才的竞争。我国什么都不缺，而正好最缺的就是人才，培养人才的根本就在于教育。由此可知，中国的教育是多麽的封闭，落后，保守。这些教育工作者（尤其是校长）一心想的不是为国家多培养几个人才，而是怎么通过教育这个幌子来压榨老百姓的血汗钱，教育本是国家的事，你想想，普天之下，有多少的父母辛劳了一辈子就只为供孩子们念书，希望他们出人头地，可又有多少父母到死的那天却还没见到孩子们出人头地的那一天啊！作孽啊！可悲的是孩子们幸苦学习了十几二十年，发现自己还是个庸才，我就是个很好的例子！无需例举。
大学生就业难，大多20几岁的人了，本到了结婚生子的年龄了，却还在那里啃老。这早已不是个别现象了，而是全社会的问题啊！其实沦为“啃老族”一员的我，你以为我想啊！其实我也不想的啊。那好吧！大学毕业就业难（因为我们还不是人才），那就考研吧，可是就算是成为了所谓的研究生后那又能怎样呢？无解！（是善是恶，我说不清。）好吧！我既然提出了诸多问题，就应当去思索解决方法，而不是一味地去批判组织这做得不好，那做得不够。
关于教育问题。我在网上查阅了所有的名牌大学的办学理念、宗旨、以及具体实施，让我感到很不错，让我感觉到了组织其实还是一心在为培养人才而在不懈努力，从“985工程”、“211工程”、“111计划”、“珠峰计划”等可以看出，我设想，如果我自己是我国教育部部长，我该如何办好我国的教育事业呢？
如此巨大的责任压力压在我身上，我一时半会儿都不知道该怎么说了，我喜欢幻想，我喜欢假设，我也喜欢预言。如果觉得我说得不好，那就当我在幻想和假设吧！如果觉得可行，那就当我是在预言吧！
我的最初核心思想来源于康有为的那句话并以此为依据，灵感来自上考研辅导班的远程教育。
我不知道你有没有从“步步高点读机”广告中看到一丝丝我国教育发展的一种趋势？ 其中有句叫“名师辅导同步学”。我想说的是，如果我们再进一步想的话，我们是否可以直接用网络教学来代替我们现在实际的教学呢？
这样的话，1、可以解决各高校教师质量参差不齐，名师少，学生多的问题；
2、如果是网络教学也就是远程教育的话，我们可以根据自己的兴趣爱好，想学哪方面的知识就专钻研哪门知识，以最短的时间掌握一门技能，一则可以解决当今各学校的考试制度下的各种盲目不必要没有意义的竞争，学生学习起来没有了压力，自然就轻松了许多。为学之道:”学之不如好学之，好学之不如乐学之”。变被动学习为主动学习，发挥自己的主观能动性，这样更有利于学习者开拓发散思维，培养创新意识。
3、你想啊，建各种学校，请那么多的老师会不会花费国家很大的人力物力啊？如果是远程教育的话，只有每人家里有台电脑就好了，我想花费那么多钱送子女去读书的钱都有，不会连买台电脑两三千块钱都没有吧？
对国家而言为国家节省那么大的国库开支，只需高薪聘请少量的名师 就好了。对学生而言，可以接受到优质的教育，而不是在那里听所谓的老师在那里瞎扯，有些老师纯粹是在误人子弟啊！浪费了钱财事小，接受了错误的思想还可以改正，可是浪费了青春就再也要不回来了啊！
对家庭的父母而言，就再也不用为孩子上不起学而操心了，所挣的钱可以用于其他很多方面，生活质量自然提高了啊。
当然这前提是由国家出面负担全国教学的所有费用，在各领域可以制定出各种各样的培养计划，大家可以根据自己的兴趣爱好，选择适合自己的那套。比如说我想钻研癌症这方面的，然后就会有从最基础的到最深层次的与之相关的需要学习的一步一步的列出，也就是说它是一套完整的，你可以只看它就能完全地掌握这方面的知识，也就是说，它并没有年龄的限制，十三四岁的小孩学完后也可以相当于我们现在的教授，当然前提是讲课这老师足够优秀，讲得足够通俗易懂，这孩子独立思考，举一反三的能力特强。
4、我们就拿学英语来说吧，我们从初中到大学一直都在学英语，结果英语四级过不了的同学数不胜数，大学毕业还不能与老外正常通畅的聊天的就更不用说了。你有没有想过这是为什么呢？学一门语言，需要这样吗？人生本来就短暂，这样子你觉得合理吗？符合当今高速发展的步伐吗？连沟通都成问题，你不落后谁落后，你不挨打谁挨打？但是我国目前出现这种情况，究其根本，并不是我们中国人笨，也不是因为我们中国人不勤奋，其实只是方法问题，也可以说是好的老师的教学而已。可喜的是关于我们中国人怎样快速学好英语的方法已被找到，俞敏洪创办的“新东方”教英语很牛那是众所周知的；可悲的是有了如此好的教学方法和老师，全国的同胞们却无法享受到任何恩惠，还在那里用着最原始，最苦涩的方法学着英语，事倍功半。你觉得这样子有必要吗？国家要富强，教育如此封闭，保守，你觉得这样子不可笑吗？语言是用来沟通的，那只是一门沟通的工具和技能罢了，有必要中考要考，高考要考，考研还要重点考，这样有意思吗？其实真正学好学精这门语言，按照“新东方”系统的教学模式和老师来讲课的话，最多两年的时间就OK了，其他的时间你爱干嘛干嘛去！
改革职称制度释放教育活力 篇3
主 持 人：本刊记者 刘 波
本期嘉宾：许昌市第一中学教育集团总校长 杨改莲
新密市第二高级中学校长 张淑伟
罗山县第一中学校长 李 林
固始县实验小学校长 孙云发
获嘉县黄堤镇中心学校校长 贠荣水
正视职称评审“老大难”问题
主持人：很多教师都将职称评审视为“老大难”问题，各位认为职称评审过程中存在的主要问题是什么？
杨改莲：指标限制太死，特别是高级指标。对于一所规模比较大的学校来说，担负的教育任务也相对较多，也是优秀教师相对集中的地方，例如我们许昌市一中教育集团，承担了几乎许昌市1/3的初中教学任务。因为指标限制，老师们不能及时解决职称，很苦恼，影响工作积极性。因此，职称评审政策应根据一线工作实际定一个标准，够条件自然晋级，教学成绩不好、不够条件的坚决不能聘用。要用实际工作衡量，不能用同样的指标限定。
张淑伟：职称评审之所以被老师们视为“老大难”问题，我个人认为主要是因为僧多粥少、条件生硬。职称晋升的指标有限，而符合基本条件人数较多，这就存在较大的竞争，就会出现部分教师连年申报、多年未果的现象，使他们感叹评职称难。职称评审的条件重学历、重科研，使那些兢兢业业在一线实干、教学实绩突出，但没有“像样”科研成果的老师感到难。
李林：一是分配的指标不合理。目前，有些学校，相对同类学校来说骨干教师多，但分配的职称名额却很少。有些教师尽管条件很过硬，但在“众多对手”面前只能“甘拜下风”。有的教师年年等指标，年年与高一级职称擦肩而过。“不评不甘心，参评特累心，落评更伤心”，这是不少教师的心声。特别是一些名校，人才济济，上述问题尤为突出。
二是一些长期在薄弱学校任教的教师，由于缺乏个人专业成长的环境和机遇，导致缺乏晋升职称的一些“必备条件”，如论文、课题结题证书等，于是出现评职称难的问题。
三是近年来，评上高级职称后的教师工资上涨幅度较大，所以，人们对晋升职称的愿望越来越强烈。于是在职评过程中出现了“八仙过海，各显神通”的现象，有的教师不安心教学，对照职评条件想方设法找关系，甚至弄虚作假。对外助长了社会上的不正之风，对内影响了教师之间的团结、和谐，给学校的教育教学工作带来了严重的负面影响。从当前的现实来看，评职称难不仅是一些教师个人的“老大难”，也是令众多校长伤脑筋的事。
孙云发：中小学教师和管理者在基层工作，待遇较低，他们提高工资的唯一途径是评上高一级职称，所以，改革应该从有利于调动中小学教师工作积极性和促进中小学教师业务发展去着眼。由于受指标限制，有的老师到快退休才能评上中级，我们呼吁放开指标限制，特别是中级指标要放开，够条件的都应该自然升上，以提高教师工资待遇。
贠荣水：评价避重就轻，忽略了教师的实际付出；推荐有失公允，影响了教师的工作态度；岗位进退办法死板，阻碍了教师的申报热情。
改革职称制度势在必行
主持人：职称评审关系教师的职业认同及切身利益，因此备受广大教师的关注。但由于职称评审过程中或多或少地存在一些问题，改革职称制度的呼声一直很高，这次国家全面推开职称制度改革，各位作何评价？
杨改莲：关于公务员晋职改革、校长实行职级制等早有讨论并已逐步付诸实践。这应该是提高国家公务员及校长工作积极性的一个很好的方法。这次国家全面推开职称制度改革，我认为很切合基层实际，定会调动教师工作的积极性，极大地激发教师的职业自豪感、社会认同感，使之更加热爱、珍惜自己的职业，有利于促进教育工作稳步发展。
张淑伟：很有必要，也更贴近实际。但我不清楚将分设的中学、小学教师职称（职务）系列统一为初、中、高级目的何在？是模糊评价标准还是忽视不同学段的差异？
李林：我认为很有必要，早就应该改革了。我认为，修订评价标准，注重师德、实绩和实践经历，改变过分强调论文、学历倾向，并对农村和边远地区教师倾斜，体现了尊重弱势群体和维护社会的公平性，体现了对长期工作在农村和边远山区教师的支持与鼓励。同时，坚持从实际出发，建立以同行专家评审为基础的评价机制，公开透明，有利于提高职评的合理性，最大限度地减少评审过程中的偏差，彻底扭转职评中的不正之风。坚持职称评审与岗位聘用相结合，这一点我十分赞同。在过去的职评中，所参评的材料必须与本人学历证书专业一致或相近，这一点，让一部分教师很受委屈。因为有的学校因工作需要，硬性安排教师担任与本人所学专业不一致的学科教学，有的一教就是多年，甚至成了这个学科的教学骨干，但就是因为专业不对口，再多的证书也没有用……这样，大大挫伤了一部分教师的工作积极性。如果在职评中，把岗位的实际贡献放在第一位，灵活处理岗位与学历的关系，实现人尽其才、才尽其用，的确是职称制度改革的一大亮点。
在这次全国职称制度改革过程中，将中小学教师职称系列统一为初、中、高三个级别较之过去是一大进步。但我认为依然无法改善“高级后”现象。因为，有不少教师职称一到手，就消沉下来，甚至以种种理由不在一线教课了。我认为应该将职称级别分为一级、二级、三级、四级、五级，直至N级。这样，每位教师晋升上一个级别后，还会努力争取晋升更高一级的职称，工作依然更加努力。就像玩网络游戏一样，只要坚持，积分就不断上涨。
孙云发：中小学是人一生成长中最为重要的阶段，一个人的兴趣培养、做人品德、性格和创新能力等，都是在这个阶段培养的。一个优秀的中小学教育工作者对社会的贡献并不比大学教授小，呼吁尽快落实中小学评聘正高待遇。
让评价标准回归合理
主持人：此次职称制度改革，其中一条就是要对评价标准进行修订，注重师德、实绩和实践经历，大家认为在实际工作中该如何体现这些内容？
杨改莲：对师德的评价，学生家长最有发言权，应该以每期学校组织的评教评学、家长学生反馈的情况为评价标准。不能仅限定无体罚或变相体罚学生、无受到纪律处分情况等。实际工作中，老师对学生的关心爱护、学生对老师教育教学的感受，都应该成为师德评价的有效参考。实绩，应该以每年的教学成绩、学校各种评比获奖情况为主要参考，不能只看获得的省市级奖项，特别是省级以上奖项。因为省级以上奖励，老师们能得到的寥寥无几。实践经验则可以参考工作年限。
张淑伟：注重师德、实绩和实践经历确实必要。但在实际工作中，要真正体现公平，一是把教师职称（职务）的评聘权直接赋予学校，由学校根据上级精神细化考核评聘实施细则，并提交教代会讨论通过。评聘结果公开透明，并接受同行的监督。二是强化教育行政部门和劳动人事部门的监督和监管职能，对学校在职称评审过程中出现的问题及时处理并追究问责。避免目前行政机关直接组织职称评审，差额淘汰神秘化，让申报的基层教师惴惴不安，甚至导致教育腐败现象的发生。
李林：我认为，学校应该把职评标准与本校的各项规章制度紧密结合起来，激励大家脚踏实地，兢兢业业，创优争先。同时学校要加强对教师的德、能、勤、绩综合考评，并计入教师档案。让大家发现自己的长处，认识自己与别人的差距，既能激励大家不断改进工作，以积极的心态晋升职称，又能在落聘时不怨天尤人，重新反思自己，找到正确的努力方向。
孙云发：在评审条件方面，应该多样化、实际化，比如10个条件只要够6个条件就行，这些评审条件不能单纯地限制论文、课题、优质课等，而应该有更加宽泛的评审内容，让教育工作者干出来的成绩在评审上得到认可。
在具体岗位上体现工作实绩
主持人：“教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称。”面对教师诸如此类的抱怨，各位认为职称评审如何更好地与岗位相结合？如何更好地与工作实绩相结合？
杨改莲：首先是职称评审标准要接地气，切合教师的工作实际。其次是分配指标不能搞一刀切，不分地域、不分学校，指标比例一个标准，高级占多大比例、中级占多大比例，超了就不分指标。这样的话，老教师不退休，指标无空缺，成长起来的年轻优秀教师就无法评职称，不仅工资受影响，还直接影响到他们的社会认可度、自信心，挫伤这些年轻教师的工作积极性，不利于教师队伍的稳定、不利于留住优秀人才安心从教。
李林：我认为，把师生的评价列为重要的评价指标。如学校每学期可评选“最受学生喜欢的教师” “最受学生欢迎的班主任” “岗位突出贡献者”“教研教改积极分子” “教学优胜奖” “教学进步奖”等。将这些工作实绩纳入职评制度中，将会起到很好的导向作用。
贠荣水：职称评审标准基于素质教育层面考虑，基层评价标准基于应试教育的多，这中间存在一定的偏离，对工作成绩的认可不能统一。只有最大限度地放权给基层，才能更好地解决职称评审与岗位、与工作实绩相结合的问题。
确保政策精神落到实处
主持人：为了让职称制度更好地落地，真正做到“实至名归”，各位所在的学校在实施过程中有何得力举措？
杨改莲：我校在职称评审中不仅依据上级文件公布的职称评审条件，还制订了符合我校实际的量化积分方案。根据工作中创造的业绩积分排序，实际实施中效果很好。依据实际工作业绩、积分排序评审，杜绝了人情，体现了公平、公正、公开、透明的原则，很适合教师这个群体。
张淑伟：我们的主要做法有：一是职称评审推荐的标准公开，具有促进教育教学发展的导向作用。学校根据上级职称评审文件精神，结合学校发展实际，草拟职称评审推荐方案，然后组织老师充分讨论、修改，最后在全体教职工会议上通过后方能实施。二是在量化积分过程中，让符合基本条件的参评者参与监督，对积分结果无异议的签字确认。这样符合条件的老师既是运动员，又是裁判员。三是积分结果和过程资料向全体开放，接受全员监督。
李林：我们学校在以往组织的职评过程中，虽然无力改变原有制度中大的条条框框，但有一项坚持得很好。那就是对申报晋升职称的教师的师德和工作态度进行民意测评，测评的分数占相当比例。当然，我们的测评过程力求严谨、客观公正、公开透明。每一次的测评结果都能令广大教师心服口服。这对不踏实工作、试图投机取巧的教师是一个极大的鞭策。因为群众的眼睛是雪亮的。在我们学校，大家最熟悉的一句话是：不让老实人吃亏，也不让投机者占便宜。
孙云发：我们学校在职称评审上坚持积分制，综合考虑工作年限、任职年限、学历、获得奖项、发表论文、优质课、课题和教学成绩以及班级考评等诸多因素，按积分高低排序评比。多年的实践证明，这种评定方法对教师较为公平合理。
贠荣水：我们学校重视民主测评，通过教师、学生、家长三方面的测评考核师德师风、工作实绩；注重公示告知，将评审对象、评审条件、评审结果告知每位教师，主动接受监督。实践证明，这也是可行的。
研究生教育制度的改革和完善 篇4
(一) 组织与管理的问题。
我国现行硕士研究生选拔制度是一种统一的、高度集中的行政化运行管理模式, 计划体制色彩浓厚。教育部及各省设专管部门负责全国或地方招生考试的政策制定、试题编制、考试组织、招生录取等, 行政命令贯穿始终。每年上半年, 招生单位制定招生计划, 递交地方教育主管部门, 最后上报到国家教育主管部委;经过层层审核, 再由上而下以一道道“红头文件”形式到达基层招生单位。在这种行政化的组织管理过程中, 招生单位为争取生源和政府财政支持而进行的非正当竞争, 教育行政部门在招生单位或区域间的“平衡”政策等不合理因素, 违反了研究生选拔的科学性, 极有可能对招生规划发生严重的负面影响。
(二) 考试科目及内容的不合理性。
我国硕士研究生考试内容涉及公共课 (外语、政治或数学) 、基础课、专业基础课和专业课。国家教育部规定, 试题的难易程度应使本科毕业生中的优秀学生达到及格以上成绩;在试题中应当有一部分用以测试考生掌握该门课程的深度和融会贯通并能灵活运用所学知识解决实际问题的内容, 但此类题目比重不超过总分数的20%。
(三) 不利于人才选拔。
21世纪需要的高层次人才是高素质、具有创新能力全面发展的人才。现行的研究生入学考试尚属于传统教育制度的延伸, 大都是对考生所掌握的知识点的测试, 难以较全面地考察考生的综合素质、思维方式和研究潜力。按现行的研究生招生考试制度, 只要初试获取高分的考生, 基本上就迈进了研究生的大门, 但目前初试只考四门课, 其知识结构和综合能力是否具有创新素质却无法保证。目前出现的考研学生, 他们花去一年、两年甚至五年的时间, 什么也不做, 专攻考研的那四门课, 因而拿高分的机率很大, 但他们的创新能力, 综合素质并不一定很高, 那些具有较强分析问题和解决问题并具有创新能力的考生, 却可能因没拿到高分而被拒之门外。因此, 现行的研究生招生制度不利于创新型人才的选拔和培养, 不利于我国研究生教育的健康发展。
(四) 导师制度存在不合理。
尽管本科生与研究生、硕士生与博士生有区别, 但他们本质上都是学生。因此就这点而言, 高校的正式教师都应是他们的老师, 不管这个老师是助教、讲师, 还是副教授、教授。在这个教师群体中, 并非高职称教师一定比低职称教师水平高, 并非高职称教师一定比低职称教师各个方面、各个专题都强, 并非低职称教师都不能带出高徒。这里关键不在于谁指导学生, 而在于所指导的学生是否真正拥有创新的能力与成果。
二、关于改革和完善研究生教育制度的建议
(一) 建立统一资学制期制。
2004年北京大学宣布博士生学制延长至4年后, 又于2005年在社会科学专业推行硕士生2年学制改革, 北大的做法预示着我国研究生学制改革的一个趋势。可以试运行:一是实行全国统一的研究生资格考试。二是研究生在读时间必须有学制上限限制。两年制硕士生不应超过3年;专业博士3～4.5年;哲学博士在读时间4年, 但不得超过5.5年。到期如拿不到学位应取消研究生资格。2004年北京大学宣布博士生学制延长至4年后, 又于2005年在社会科学专业推行硕士生2年学制改革, 北大的做法预示着我国研究生学制改革的一个趋势。可以试运行:一是实行全国统一的研究生资格考试。二是研究生在读时间必须有学制上限限制。两年制硕士生不应超过3年;专业博士3～4.5年;哲学博士在读时间4年, 但不得超过5.5年。到期如拿不到学位应取消研究生资格。
(二) 招生学校自命题的弊端。
研究生入学考试的初试试题由两部分构成, 国家统考的政治、外语及业务课和由招生单位自行命题的专业课, 这种方式不仅给各招生单位负责招生和考务的工作人员带来很大压力, 同时很容易出问题。一是保密问题。各招生单位根本不具备对命题人员实行管理的条件, 出题老师基本上靠责任心来做好保密。虽然命题教师都签订了保密承诺书, 但小范围的漏题是很难抓到证据的。二是招生单位往往出于保密方面的考虑, 临时通知出题教师, 时间很短, 加上正是各高校临近期末本科教学任务很重的时候, 根本谈不上试题的难度、信度、效度和区分度, 试题质量难以保证。
(三) 适当扩大规模, 创新研究生培养模式。
实行第一阶段由国家教育主管部门委派的专门考试机构统一组织, 招生单位对参加第二阶段的考生提出成绩要求, 符合报考招生单位成绩要求的考生可持本人的考试成绩单, 申请参加该校自行组织的第二阶段的综合测试。考生凭此成绩可以同时申请参加多个学校的第二阶段考试, 即复试。第二阶段的考试, 是由招生单位组织的专业考试, 测试考生在某一或某些方面的特殊能力, 体现考生的个性。各招生单位可以通过网站查到考生的第一阶段成绩。目前, 我国工程硕士采用这种考试方式。实行第二步改革后, 工作效率明显提高, 高校和导师的自主权进一步扩大。笔者认为, 将研究生入学考试分为两段进行, 不仅有利于创新人才的选拔, 而且能充分体现高校的办学自主权, 适应社会和市场的需求。
三、利用现代化网络技术, 提高招生工作效率
可以看出, 当前运行的研究生招生体制体现出较多的不足, 各招生单位都在探索如何降低招生工作中人力、物力和财力的消耗, 如何提高招生单位的工作效率。目前国家已开始尝试研究生招生流程上的改革, 如从2005年起全国实行网上报名, 网上报名是考生通过互联网登录相关网站填写、提交考生报名信息, 然后在规定的时间到指定报名点交纳报名费、现场摄像。
网上报名使得研究生招生信息采集更为准确, 更为详实, 取得了较好的成效, 而且考生可在任何时间登录网站录入个人信息。各地考生不必排长队领卡、读卡, 减少在现场报名的滞留时间, 同时也减轻报名点的压力。网络的应用有效地缓解各招生单位在现行体制下存在的问题, 录取信息等各招生单位已广泛采用网络技术。网络技术的应用已成为提高招生工作效率的有效手段。
科学合理划分复试分数线, 利于招生公正公平性的实施。多年来教育部一直在探索如何在全国研究生统考的前提下, 科学合理地划分全国各地的复试分数线。由于我国地域辽阔及各地区发展的不平衡性, 教育部在划分复试分数线时出台一系列改革新措施:扩大34所院校招生自主权。这些院校可自主划定分数线, 改变过去管得过紧、统得过死的管理模式及“一刀切”地划分复试分数线的模式。
这些学校自主权, 有利于提高这些学校对研究生招生的质量意识和责任感, 提高研究生招生的总体质量。充分考虑区域发展的不平衡性, 在划分复试分数线时:相同学科在三个不同区域平台上复试分数线不同;另外充分考虑和照顾了艰苦行业所处学科的生源状况, 特别制定较低的照顾学科的复试分数线。这些举措充分体现了我国在研究生招生中对西部、边远和基层倾斜的政策, 有利于各类学校完成招生计划, 有利于招生公正公平性的实施。
四、结语
研究生招生制度改革, 要求我们必须解放思想, 以科学的发展观为指导, 以新的发展思路, 建立新的研究生招生制度, 满足时代进步和科技发展对人才的要求。研究一种既能测试考生素质、能力和潜力, 与国际上成功的考试模式接轨, 随到随考、阅卷方便、成本低廉的适合于我国研究生入学考试的方式与方法。
当然, 新的研究生招生制度要在坚持自主招生的基础上, 加强各部委、各地方主管部门的管理和监督。国家教育主管加强宏观调控;完善和理顺各部门、各招生单位之间的关系, 明确各自的职能和权限;地方主管部门要协调、监督好各招生单位。
参考文献
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[2].黄德峰, 刘猛, 王本余.美国研究生招生考试制度的比较与借鉴[J].现代大学教育, 2003
[3].余凯成, 程文文.人力资源管理[M].大连:大连理工大学出版社, 2001
素质教育需要改革学生评价制度 篇5
? 国家教委副主任柳斌同学，在《四谈关于素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的思考》一文中提出“实施素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的关键是改革教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）评价制度和人事制度”。教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）评价制度被列为实施素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的关健，可见其地位十分重要。上级对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，不仅是学校管理的基本环节，而且有利于把握教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的方向，有利于科学的导向和激励。?近两年，我校在努力实施素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的同时，对学生的综合评价进行了一点探索，现将我们粗浅的认识和不成熟的作法作如下小结。?
我们对学生的评价办法可以概括为“百分制+等级+特长+评语”?
(一)百分制，是指对语、数、英等原有考试科目的评定，仍实行百分制。过去应试教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的偏差不是考试记分的本身，而是在考试的目的。我们通过多种途径，使教师明确：考试是一种检测学生学习效果的有效手段，考试分数仅仅是了解学生掌握知识情况、教师教学得失，从而改进教学的依据。在这一思想的指导下，考试以后，不排教师名次，不排学生名次，只要求教师做好分析试卷，找出薄弱环节，并认真讲评试卷，为学生补上缺漏的知识。在考试命题上，注意测试的评价目标层次与教学大纲要求层次相一致，力求体现教学目标、培养目标，注重考查学生掌握知识和运用知识的能力。试题的内容上作到覆盖面广，难易适度，编排合理。?
(二)等级评定。是把德、智、体诸方面的要求具体化为五项素质，对每项分别给予优、良、中三个等级。其中，第一项为思想道德素质；第二项为科学文化素质；第三项为心理素质；第四项为身体素质；第五项为劳动素质。每项素质包括5至6个子项目。(子项目内容见附表)评定操作方法：每月对照五项素质要求中的各个子项目，对照学生行为进行评定，等级为优良、中。评定的步骤分别为自评、集体评、任课教师评、班主任评、家长评五个方面相结合。经逐层评定得出每个子目的.等级。每项素质中有四个以上子项目达到“优秀”就可以定为“优等”。五项都评为优等就是“五星级红花少年”，依次类推为“四星级”、“三星级”红花少年。?
等级的使用：五项素质都达到“优等”的五星级红花少年，全校列榜并发奖状；四星级的红花少年广播表扬；三星级的红花少年班级板报表扬。学期末的“三学好学”要在五星级红花少年中选拨。等级评定方法，克服了过去一张试卷定乾坤的弊端，使学生可以在若干方面争得优秀、良好。既发展个性特点，又提高了综合素质。同时，锻炼了学生的判断能力，培养学生批评、自我批评的民主作风，便于形成集体的正确舆论和关心他人，团结互相的好风气。?
(三)对学生个人特长的认定。学校每学期都要围绕德、智、体、美、劳开展各项活动，为学生设计许多表现自己展示才能的舞台。并且把这些活动同“跨世纪雏鹰行动”相结合。每开展一项活动，都设立一定数目的“雏鹰奖章”，如体育节活动，我们就设“体育章”“艺术章”；学习竞塞活动就设“学习章”，生活自理比赛就设“自理章”。活动结束后评比、总结、奖励。学期终结时，“五星级红花少年”活动和“雏鹰争章”活动评出的特长生，结合校内外综合表现，评出“三好学生”及“单项积极分子”。如绿化、劳动、值日、体育、图书管理等多项活动的积极学生，都作为有特长的学生进行奖励。每学期的奖励面达到80%以
教育制度改革 篇6
近年来，我市城乡各高中学校之间发展不平衡的问题十分突出，学校之间的办学差距较大，总体生源逐年减少，群众的教育需求日益增长，加之日趋激烈的升学和就业竞争，人们的择校愿望越来越强烈，各招生学校屡屡上演生源大战，不正当竞争时有发生，严重损害了教育的公平，也引起了人民群众的不满。另一方面，许多初中学校为了提高升学率，不惜违背教育规律，加重学生课业负担， “减负”成为空谈。
近几年以来，我省全面推进素质教育，规范办学行为，狠抓落实，在一定程度上遏制了这些违规行为，但实际上仍然暗流涌动，擦边球现象屡禁不止，扰乱了各有关学校的教学秩序，造成学校之间分化严重。
造成以上问题的根源，在于区域内教育资源配置不均衡，而生源质量的不均衡则对上述问题的出现起了推波助澜的作用。在各高、初中学校办学差距日益拉大的情况下，使薄弱学校失去了办学积极性，从而陷入了办学上的恶性循环。
去年以来，我市市委市府确定了为市民办的12件实事，其中就涉及到教育资源的合理布局及均衡发展等问题。素质教育改革的难点在“转轨”，核心在“体制”。如果我们能从革新入手，变升学竞争为办学水平竞争，使素质教育的科学性得以全面展现，也就为高中招生制度改革提供了前提和条件。
在当前学习实践科学发展观活动，全面推进素质教育的大背景下，改革高中招生制度适逢其时。
二、高中招生制度改革的意义
普通高中教育是基础教育的龙头，高中招生制度改革对整个基础教育的改革与发展起着牵一发而动全身的作用。牵住高中招生制度改革这个“牛鼻子”，对于推进素质教育均衡发展，促进教育公平、公正具有深远的意义。
第一，招生制度改革有利于维护教育公平。教育是一项崇高的社会公益事业，实现教育公平是调节社会分配和维护社会公平最重要的手段，事关广大人民群众的根本利益，是我们做好基础教育工作的根本出发点。
第二，招生制度改革有利于促进基础教育均衡发展。目前，城乡之间、校际之间教育发展的不均衡，不仅体现在学校的校舍、师资、装备、管理等方面，更体现在生源方面。招生制度改革既有利于薄弱学校增强办学实力，改善生源结构，稳定教师队伍，也有利于缓解热点学校的择校压力。同时，这一招生制度的改革还有利于调动所有学校的办学积极性，从而有利于促进素质教育的全面均衡发展，为全面提高教育整体水平和教育质量夯实基础。
第三，招生制度改革有利于推进基础教育课程改革。招生制度改革是中小学评价与考试制度改革的重要内容，是推进基础教育课程改革，全面推进素质教育的关键环节。招生制度改革可以有效地减轻各高、初中学校之间升学竞争的压力，有利于引导学校变升学率的竞争为办学水平的竞争，从而，为推进基础教育课程改革、全面推进素质教育创造宽松的环境。
三、高中招生制度改革的思路
以高中录取档分为依据，以县市区为招生区域，各区域以档分高低为依据，将同档的学生随机平均分配到各招生学校直至完成招生计划为止。这样划分是有依据的。教育部《加强普通高级中学建设的十项措施》中提出：“各级教育行政部门要积极推进中考制度改革，改善一般高中的生源状况，调动所有高中的办学积极性，大面积提高普通高中的教育质量。”教育部《关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》中也提出：“各地应依据本地区实际情况，积极探索，试行优质高中部分招生名额分配、优秀初中毕业生推荐等多样化的高中招生办法。”我市以往的高中招生制度确实存在很多的弊端：往年填报志愿的招生方式，绝大多数优秀生源涌入市一中或各县市区一中就读，比如全区前1000名学生至少有800人到了市一中，甚至外县区的高分考生也被吸纳，其他学校生源质量每况愈下，基本上招不到几名优秀生，这严重挫伤了其他学校教师的工作积极性，极不利于高中学校之间的公平竞争，从很大程度上遏制了我市高中教育整体水平的提升。在以往招生过程中，各学校相互争抢优质生源，各种违规招生行为（比如花大价钱哄抢高分学生已经是公开的秘密）屡禁不止，招生秩序极为混乱，极大地影响了学校正常的教育教学秩序。同时，有偿招生也使各学校的教育成本直线上升，大大加重了学校的经济负担，各学校也苦不堪言。在招生过程中滋生了不少以营利为目的的“学生贩子”，有时甚至因为招生出现了打架斗殴等恶劣现象，严重败坏了高中招生的风气。
积极研讨“划片招生，就近入学”的规定，切实规范学校的招生秩序。 按照办学“以县域为主”的要求，各县市区要切实承担起辖区内的办学责任，进一步细化各高中学校的招生区域，不准跨区域择校，不在片区就读的不予注册学籍，或者无论在哪里就读都要在片区注册学籍。确因户籍、住址变动等实际原因需要跨区借读的，须经流入地、流出地两区县教育局同意，并报市教育局批准后方可办理相关手续；同县市区内学生需出规定片区择校的，由所在县市区教育局严格审批手续。各县市区要统筹安排教师资源，达到学校之间的均衡发展，机会均等，公平竞争，有效缓解升学竞争带来的压力。
四、高中招生制度改革的要求
普通高中招生制度改革涉及每一位学生和家长的切身利益，是一项事关基础教育发展全局的工作。改革过程中，首先要搞好调查研究，这是保障科学决策的前提。在制定高中招生政策过程中，要广泛征求各县市区教育行政部门和广大初、高中学校及学生家长的意见、建议，还要虚心学习先进地区的成功经验，把他们的成功经验与本地实际相结合，有效地增强决策的科学性。
第二，维护教育公平，促进均衡发展是制定高中招生政策的基本准则。在政策制定上，既要考虑保证高中的生源质量，更要注意维护薄弱学校和弱势群体的利益，着眼素质教育的均衡发展。
第三，严格程序，阳光操作是高中招生制度改革成功的关键。为确保改革的成功，应当制定科学的程序和严格的制度，并实施招生工作的“阳光工程”，坚持把普通高中的招生政策、招生计划、指标分配方案及结果、录取资格、录取分数线和录取时间、程序、结果等通过各种媒体全部面向社会公开、公示，自觉接受群众和社会的监督。
第四，加大宣传力度，争取全社会的理解与支持，是高中招生制度改革顺利进行的重要保证。招生政策出台前后，特别是改革初期，我们应该特别注意通过报纸、网络、电视、电台、明白纸等多种形式广泛宣传，使学生和家长充分了解高中招生制度改革的相关政策，争取各级领导、各界群众的充分理解、认可和支持。
教育制度改革 篇7
一俄联邦教育督导制度的发展趋势
俄联邦现行教育督导制度呈现出下列趋势。
1. 改革督导机构, 细化权责
俄联邦于2004年成立联邦教育与科学督察署以来, 不仅将教育督导提高到了一个更高的层面, 而且改革了过去中央高度集权统一的管理模式, 将教育督导体制与教育行政管理体制并行, 进一步细化教育督导体制各职能部门的权责, 使俄联邦的教育督导工作向更为规范化、精细化运行。
2. 加强督导的法制化建设
俄联邦在继承苏联的教育督导法规的基础上, 进一步根据国情, 推陈出新, 先后颁布了《学校评定和国家认定条例》《国立和市立学校教师和领导者评定程序条例》《俄联邦教育与科学督察署条例》等教育法规、政策来使教育督导法律化, 为教育督导的实施提供法律依据。这些法规不仅进一步以法律的形式规范了各项教育督导活动, 使督导工作能够做到有法可依, 而且也明确了督导者与被督导者之间的关系, 建立起了和谐的督导工作氛围。
3. 全面完善教育督导队伍建设
2004年俄联邦成立联邦教育与科学督察署并下设五个具有执政权利的管理局, 同时还配有五个直属研究机构。这一行政改革, 吸收了大量专业人才进入教育督导部门, 极大地扩充了教育督导队伍, 提高了督导队伍的地位待遇, 保障了督导队伍的稳定, 使每个部门的职能机构均具有相关专业方面的人员配置, 从而为各职能机构充分发挥其专业管理作用提供了坚强的后盾保障。
二俄联邦教育督导制度对改进我国干部教育督导的启示
1. 充分认识教育督导地位, 提升督导效果
从现代教育行政管理的功能来看, 随着经济、社会和教育事业的发展, 教育行政管理必将从决策执行混而为一的状况向决策、执行、监督、反馈等健全、多功能方向发展。长期以来, 我国不仅干部教育行政体系中没有相对独立的督导系统, 而且干部教育行政部门也对教育督导的重要性认识不足, 虽然2006年发布的《干部教育培训工作条例 (试行) 》提出建立干部教育培训机构评估制度, 并指出干部教育培训机构评估的内容包括办学方针、培训质量、师资队伍、组织管理、基础设施、经费保障等, 却未就教学督导制度给予明确的地位和具体的定位。2008年发布的《中国共产党党校工作条例》才提出建立和完善学习考核体系和教学效果评估体系。而面对国情、党情的不断变化, 面对加强和改进干部教育培训、提高干部素质和能力的新要求, 不仅《2010~2020年干部教育培训改革纲要》指出要加强督促检查, 而且新印发的《2013~2017年全国干部教育培训规划》也指出全面开展培训质量评估, 坚持质量第一、注重实效, 实现数量与质量、规模与效益相统一。因此, 干部教育机构从干部教育培训的特点出发, 建立和完善教学质量控制体系, 发挥教学督导的质量监控作用是不可或缺的环节, 必须对教育督导给予高度的重视, 将教育督导工作作为提升教育管理成效的重要环节与媒介。
2. 加强教育督导工作法制化建设, 合理设置教育督导机构
目前, 我国教育机构或将教育督导机构与行政管理部门重叠或挂靠在教务部门, 督导机构缺乏相对独立性, 这就难免会使教育督导功能弱化。干部教育同普通教育有很大的区别, 因此, 构建干部教育督导体系应从干部教育的特点和规律出发, 制定具体的评价、评估标准, 使干部教育督导的实施有法可依, 并将教育督导机构设置为干部教育行政管理系列中的一个具有行政管理权, 独立履行教育督导职责的单位, 直接对主管教育领导负责, 同时要更加细致严谨地进行分工, 避免工作上发生交错重复现象, 保证高效率的行政指挥、督导、检查相互衔接、统一, 真正起到督教、督政、督学、督改的作用。
3. 确立平等合作的教育督导观, 建立和谐督导
由于受过去教育督导机构设置的影响, 督导工作人员在教育督导工作开展过程中经常表现出一种居高临下的行政视察行为, 这就容易造成教育督导双方的矛盾冲突, 而干部教育督导对象均是成人, 其不仅有自己独立的思维方式而且还有自己的判断能力, 因此要做好干部教育督导工作, 教育督导员应以人本主义为依托, 以共同促进干部教育工作的提高为目标, 改革凭借等级权利进行督导的观念为平等合作、集体参与、权利均衡的教育督导理念, 构建和谐的教育督导制度。
4. 优化教育督导队伍, 提升督导执行力
教育督导工作主要是监督与指导, 而要在监督的基础上成功实现有效指导, 避免督与导的分离, 这就要求从事干部教育督导工作者必须具有较高的专业化水平, 因此要加强干部教育督导队伍的建设, 就必须在建立督导队伍退出、准入机制的基础上, 保障教育督导队伍合理的人员编制, 提高督导人员的待遇, 维持督导队伍的稳定, 并且还要优化督导队伍结构, 吸收部分专、兼职退休教育督导员、优秀青年教师, 形成梯队结构的督导队伍, 不断加强督导队伍的培训, 同时鉴于干部群体的特殊性, 督导队伍也可以吸收少量培训班学员来优化队伍结构, 促进干部的“自律”, 进而达到“学”的目的, 来进一步提高教育督导的质量。
5. 减少教育督导反馈中间环节, 着眼于“学”和“导”
在干部教育中, 教育督导的反馈监督功能将干部教育的“政”“学”等方方面面有机地联合在一起, 但督导的目的是为了督促授课教师不断提高教学质量, 受教育者形成良好的学风, 提升干部教育质量。所以干部教育督导在“政”“学”“督”“导”“改”紧密结合的基础上, 应重点应着眼于“学”和“导”。而“学”和“导”功能的及时发挥就需要将形成性督导与终结性督导相结合, 进行动态监控督导, 以“动”促“静”, “动”、“静”结合, 减少教育督导反馈的中间环节, 形成高效的督导信息反馈链, 以便有关部门及时进行整改, 促进干部教育质量的不断提升。
三结束语
笔者借鉴部分俄联邦教育督导制度上的先进经验, 结合我国干部教育督导工作的实际情况, 提出强化和完善我国干部教育督导工作的制度化、常态化建设的一些具有措施, 以求进一步提高我国干部教育督导工作的实效。但由于我国的干部教育督导还处于不断的完善发展阶段, 其必将会随着我国干部教育事业的不断发展, 而逐步走向科学化。
摘要：教育督导是干部教育管理中的一个重要环节, 笔者借鉴俄联邦的教育督导制度发展趋势, 结合我国干部教育督导实际, 提出构建有效干部教育督导机制的建议。
关键词：干部,教育督导,俄联邦,趋势
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教育制度改革 篇8
一、招生制度改革促进基础教育均衡发展的实践举措
(一) “幼升小”划片招生, 促进小学教育公平均衡发展
小学划片招生源于上个世纪, 划片标准至少是上世纪70年代末80年代初的划分范围。当初教育行政部门相关工作人员了解该区域有多少居民, 多少适龄儿童, 然后依据学校周边人口数量大致划定区域。当初划定区域时还有个原则, 为保证学生上下学安全, 划分时尽量不越过城市主干线。此外, 在小学布点时, 教育部门尽量按照保证居民500米范围之内有一所小学布局, 这也跟划分范围息息相关。近年来, 因为城区改造、新楼盘建设、学校建设变化等, 全区都面临在之前划分基础上重新调研进行微调。划片招生、就近入学中的就近指的是相对就近, 不是指绝对地理位置的远近。为此, 我区根据学校布局、办学规模大小、片区路段辖区内义务教育阶段学龄人口分布以及楼盘新建情况, 重新确定了招生范围, 合理调整了城区学校服务路段。
(二) “小升初”就近入学, 促进初中教育公平均衡发展
1. 合理划定招生范围。
区教育行政部门在上级教育行政部门指导统筹下, 根据适龄学生人数、学校分布、所在学区、学校规模、交通状况等因素, 按照就近入学原则依街道、路段、门牌号、村组等, 为每一所初中合理划定对口小学 (单校划片) 。对于城市老城区暂时难以实行单校划片的, 则按照初中新生招生数和小学毕业生基本相当的原则为多所初中划定同一招生范围 (多校划片) 。优质初中也同样纳入多校划片范围, 不搞特殊政策。
2. 有序确定入学对象。
区教育行政部门充分利用全国中小学生学籍信息管理系统组织实施小升初工作, 严格实行“一人一籍、籍随人走”, 提高学籍管理信息化水平, 为小升初学生登记、随机派位及遏制学生无序流动等提供基础性保障。
单校划片学校采用对口直升方式招生, 即一所初中对口片区内所有小学毕业生入学。多校划片学校, 先征求入学志愿, 对报名人数少于招生人数的初中, 学生直接入学;对报名人数超过招生人数的初中, 以随机派位的方式确定学生。随机派位工作由区教育行政部门统一组织, 邀请相关单位和家长代表参与。
未在户籍所在片区小学就读的学生, 如申请升入户籍所在片区初中, 由区教育行政部门统一受理、审核, 统筹安排到规定的公办初中学校就学, 民办学校一律不安排, 确保了进城务工人员子女公平享受初中教育的“同城待遇”。
3. 规范办理入学手续。
区内初中新生入学手续办理工作在同一时段进行。学生及父母或其他法定监护人持省级教育行政部门规定的有效证明, 到拟升入的初中或县级教育行政部门指定的地点办理入学手续。
区教育行政部门及时汇总入学手续办理信息, 对实际办理入学手续人数超出或不满计划数的学校, 及时进行必要调整。
(三) “初升高”双轨并举, 促进高中教育公平均衡发展
普通高中招生的“两轨并举”制度, 是指普通高中“联招考试”和“指标到校”两种招生考试方式同时并行的制度。
1.“联招考试”。
普通高中“联招考试”要坚持综合评价、择优录取的原则。学业考试成绩和综合素质的评价结果都是普通高中招生的主要依据。“联招考试”由市教委统一部署, 统一组织, 统一命题, 统一考试, 统一阅卷, 统一划定最低录取线;市级重点高中和“联招”高中按考试成绩, 从高到低择优录取。
教育行政部门根据招生计划, 参照报考学生的学业考试成绩和综合素质评价结果, 按照差额投档的原则, 分批录取。在招生过程中, 避免将综合素质评价结果简单转换为权重作为录取依据的做法。
各高中学校根据报考学生的学业考试成绩和综合素质评价结果, 确定学校招生标准并进行录取;对体艺方面的特长生, 学校可组织专门委员会加试。组织加试必须经地方教育行政部门批准, 加试内容应主要考查学生的创新精神和实践能力, 以及综合运用知识分析问题和解决问题的能力, 如参照学生初中阶段的研究性学习成果, 采取面试、答辩等多种形式进行。
2.“指标到校”。
教育部《关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》要求:“各地应依据本地区实际情况, 在确保公正、公平的前提下, 积极探索、试行优质高中部分招生名额分配、优秀初中毕业生推荐等多样化的高中招生办法, 以促进义务教育阶段的学校均衡发展。”为此, 渝北区在实行“联招考试”招生制度的同时, 贯彻执行教育部和重庆市普通高中招生改革政策, 从2009年开始尝试推行优质高中部分指标到校、优质高中自主招生的政策。优质高中指标到校、自主招生的办法是, 首先经过渝北区学业质量抽测性统一考试, 选拔70%的初中毕业学生, 由各优质高中按照学生志愿, 以考试成绩依据, 从高到低择优录取, 从而较大程度地保证了本区优质高中的优质生源。
二、招生制度改革促进基础教育均衡发展的基本经验
(一) 做好“三个调研”, 夯实基础教育公平均衡发展的基础
一是开展“学情”调研。根据重庆市政府、市教委相关文件精神, 区教委组织开展了对本区辖区内适龄儿童、小学毕业生人数、户籍、实际居住地等基本信息的基础统计和专题调研, 做到心中有数。二是开展“民意”调研。召开了涉及城市热点地区龙溪、回兴、两路片区中小学招生座谈会, 征求了学校意见、街道意见, 并从多种途径征求了部分家长的意见, 走好群众路线。三是开展“经验”调研。由于义务教育阶段学校招生政策有重大调整, 渝北区没有贸然开展, 而是采取多种方式调查了解主城其他区县的经验和作法, 借“他山石”以“攻坚”。
(二) 落实“三项责任”, 强化基础教育公平均衡发展的职责
一是履行“主体”职责, 做好职能部门的工作。区教委在前期调研基础上, 认真贯切《重庆市义务教育条例》、《渝北区进城务工人员女安排办法》等法规和政策文件精神, 形成《重庆市渝北区中小学招生工作方案》, 提请各方讨论。二是履行“协调”职责, 争取其他部门的支持。区委、区政府分管领导主持召开渝北区中小学招生工作专题会议, 召集区人大、区政协、区信访办相关同志及全区各街道分管教育的领导, 对今年中小学招生工作进行专题研究。通过会后的再调研、再修改, 区教委细化了《重庆市渝北区2013年中小学招生工作方案》、《渝北区2013年义务教育阶段招生工作宣传方案》、《渝北区2013年义务教育招生工作应急预案》, 进一步明确了招生工作的基本原则和实施办法。三是履行“汇报”职责, 争取区委区府的领导。全区中小学招生工作一度时间成为全社会高度关注的热点问题, 区教委主动向区级“四大班子”领导汇报, 受到区委、区政府的高度重视。有关初中招生工作意见经区政府常务会研究原则同意, 其后又经区委常委会审议通过方予实施。
(三) 加强“三类宣传”, 营造基础教育公平均衡发展的环境
在全区相关小中学招生文件下发的基础上, 区教委制定了招生工作宣传预案, 切实做好各种宣传。一是做好街道和社区宣传。区教委积极与城区街道和社区领导、干部并通过他们与社区群众沟通, 提前作好宣传、解释工作。所有街道、社区甚至部分楼盘均传达了有关“免试招生, 划片招生, 就近入学”及入学“三对口”等招生办法。二是做好学校宣传。区教委制定《渝北区2013年中小学招生宣传提纲》, 分发到各学校。各学校按照要求, 深入镇街, 深入社区, 深入楼盘, 深入学生家庭, 把“阳光招生”政策及实施办法宣传到千家万户, 做到家喻户晓。三是做好咨询宣传。根据工作预案, 落实责任, 逐级开通了咨询热线电话, 答疑解惑, 及时掌握并妥善处置实施工作中出现的个别特殊问题。
(四) 下足“三大功夫”, 谋求基础教育公平均衡发展的实效
一是下足小学招生工作功夫。全区小学招收新生多年来实行“三对口”操作办法, 积累了比较丰富的经验。工作重点是严格按照调整后的学校服务路段划片招生, 做好个别学生家长的说服解释工作。对进城农民工等类型流动人口随迁子女入学, 采用分级管理, 区教委管理直管学校, 各教管中心管理辖区内小学校, 全力安排适龄儿童入学。二是下足初中招生工作功夫。已经在本区小学就读的学生, 按照“三对口”原则并结合“中小学校对口”, 采用“大片区, 小路段”方式, 就近安排入学。原在区外小学就读的学生, 区教委竭力扩大公办学校资源, 尽力满足进城农民工随迁子女、城市建设中拆迁户子女, 配住廉租房、公租房等流动人口随迁子女在公办学校平等接受义务教育。三是下足高中招生工作功夫。在试行指标到校、名额分配、推荐等招生办法时, 坚持严格程序、公开过程, 取信于民, 防止走后门的现象。
(五) 坚持“三项制度”, 落实基础教育公平均衡发展的保障
基础教育招生制度改革通过制度建设来体现公正、公平、公开, 应实行严格的公示制度、诚信制度、监督制度和评估监控制度等, 杜绝腐败现象。
1. 公示制度。
小学、初中划片招生路段与普通高中招生制度改革方案, 包括初中毕业生综合素质评价的内容、方法、程序, 考试费用的收支, 以及多样化的普通高中招生办法等, 应提前向社会公示, 征求意见, 接受社会监督。要加大宣传力度, 争取社会各界对改革的理解与广泛支持。
2. 诚信制度。
建立小学新生户口核查、进城务工人员子女信息公布、初中毕业生学业考试、综合素质评价和普通高中招生录取的诚信机制。参与命题、审题、阅卷、综合素质评价、招生录取的有关人员, 要签订诚信协议并建立诚信档案;同时要采取有效措施, 督促有关人员严格履行诚信责任和义务。
3. 监督制度。
纪检监察、教育督导、教育行政等部门对小学划片招生、进城务工人员子女信息、学业考试、综合素质评价及普通高中招生录取工作, 包括考试费用的收取与使用等进行监督, 实行领导责任制。同时应有相应措施, 实行社会监督。学生、家长、教师和其他社会人士对于户籍信息、学业考试、综合素质评价及普通高中招生中可能危害公平、公正的现象和行为, 或者对结果存在异议的, 可向区教育行政部门投诉, 区教委应给出书面答复。
教育制度改革 篇9
专业技术的日新月异对教师的专业能力提出了更高的要求, 尤其对职教教师的专业能力提出了更严格的要求。然而, 我国现有的教师资格制度尚不能适应时代的要求, 特别是对职业院校教师的专业能力没有提出要求, 其制度上的缺欠, 阻碍了我国职业教育的高水平发展。因此, 教师资格制度的改革迫在眉睫。
职教师资的特点
(一) 职教教师素质的特殊性
在我国, 对职教教师的素质要求比普通高等学校专业教师应更为严格。理想的职教教师所具备的素质应有以下几个方面:专业精神与专业道德、教学测量与评量的能力、教学能力、教材编制的能力、专业知识的能力、专业技术的能力、职业教育的专业能力、人际关系及技巧的能力等。总之, 职教教师不仅要有良好的专业理论知识, 并且还应熟悉本专业的实践教学, 能够做到理论与实践相结合。因此, 对职教教师的资格提出了“双师型”的概念。
(二) 职教教师的来源
目前, 全国只有11所职业技术师范学院和一些高校的职教学院在专门进行职业学校专业教师的培养。这些院校的培养规模并不能满足我国职业教育的实际需求, 因此, 相当一部分职业院校的专业教师仍来源于普通高校的相关专业毕业生。随着职业院校对教师学历水平要求的提高, 将有更多的普通高校相关专业的研究生进入职教教师队伍。对这些研究生的师范教育能力、专业实践技能等如何进行考核, 这对职教的教师资格证书制度提出了挑战, 改革迫在眉睫。
本文以职业教育的特点为基础, 参考其他国家的先进经验, 结合我国职业教育的现状, 本文对我国职教教师资格证书制度的改革提出了以下建议。
完善职教教师资格的种类
我国教师资格种类主要是按照学校的级别划分的, 并没有规定具体的学科。这种划分不完善, 也不科学。因此, 应该完善教师资格的分类标准, 增加教师资格分类的维度。
美国教师资格证书是根据学科和学生发展水平划分的。这种分类提高了对教师从业资格的要求:不仅要有基本的学科知识, 而且, 要清晰地了解各年龄阶段学生的身心发展规律。日本的教师资格证书除小学外, 也是按照学科严格细分的。
根据我国对职教教师教学能力的要求, 应将职教教师的教师资格按照理论教学的范畴及实践能力进行深入细化。根据理论教学的能力可以细化为初级、中级、高级、特级, 根据实践能力可以划分为初级、中级、高级、技师级。结合这两种维度, 对于职教师资的级别可以细化为16级。
由于上述划分方法已经包含了对教师实践能力的要求, 因此, 可以将原来的中等职业学校教师资格、实习指导教师资格统一为中等职业学校教师资格。这种划分既考虑到了不同专业教师资格之间的区别, 又依据教学能力 (包括理论教学能力和实践教学能力) 对职教师资的资格进行了细化, 完善了我国的职业教育教师资格的种类。
改革教师资格的考试内容及考核方式
(一) 考试内容的改革
我国现行的教师资格考试制度还不完善。教育部在2000年颁布的《〈教师资格条例〉实施办法》具体规定了对教师身体条件、道德、学历、普通话水平的要求, 但是对教师的教育教学能力没有具体规定, 更没有对教育教学能力标准和相应的考核办法提出要求。
现阶段, 我国对于师范院校的学生, 只要符合国家法规的要求, 通过普通话测试、教育实习等相关考核, 毕业时就可以取得教师资格证书。而对于教师资格的考试, 主要是针对非师范教育类学生, 以笔试方式考核《教育学》和《心理学》等课程;而对于重要的教师教学能力、专业能力没有考核规定。因此, 改革教师资格考试的内容刻不容缓。
我国现阶段推行的素质教育改革, 要求培养具有创新精神和实践能力的高素质人才, 而完成这项任务的关键是提高职教教师的综合素质。职教教师不仅应能够承担课堂教学, 而且须能够指导学生实践学习;职教教师不仅要有基本的专业知识, 掌握多种教育方法, 而且, 要有课程开发能力以及一定的教育科研能力。因此, 在职教教师资格的考试内容上, 可以参照教育改革和发展的新要求进行改革。除了进行教育学、心理学考试外, 考试内容还应涵盖现代教育技术、学科教学知识、教材教法、教育科研方法等教育理论知识。对于实践能力的考核内容应主要是教师所从事专业的实践技能, 例如, 对于汽车专业, 可以考取汽车维修工等级证书等。
(二) 考核方式的改革
根据教师资格制度在不同阶段的取向, 美国教师教育学院协会提出了教师资格制度的三阶段, 即学分 (课程) 本位阶段、技能 (知识) 本位阶段和实践 (能力) 本位阶段。学分 (课程) 本位阶段, 以学分 (课程、学位) 的认定作为资格认定的基础。技能 (知识) 本位阶段, 一般包括写作、通识知识、教材教法和学科知识、技能等考试。实践 (能力) 本位阶段, 修完规定的学分, 或者通过初次资格考试, 仅能取得临时证书, 必须经过长时间的实习才能获得正式的教师资格证书。
参考国外的教师资格制度, 依据我国的国情, 可以重新设计教师资格证书的获得标准。第一阶段, 学分 (课程) 阶段, 以学分 (课程) 作为教师资格认定的基础, 所有首次教师资格申请者都要参加考试, 取得合格成绩者才能进入第二阶段;第二阶段, 教学能力阶段, 修满一定学分 (取得相应的学位) 后, 还要进行教学能力的考试, 包括教育学知识、教材教法和学科教学知识等。通过此次教学能力考试者, 仅取得教师资格临时证书;第三阶段, 实践能力阶段。取得临时证书, 从教3年后, 考取实践能力 (初级) 。通过考试后, 可以获得正式的教师资格证书 (初级) , 可以按照从事教学的年限考取更高等级的职教教师资格证书。
依据教师专业发展理论, 职教教师资格证书的等级进行如下划分:获得初级教师资格证书后, 从教6年可以考取中级;获得中级证书后, 从教10年可以考取高级;从教20年后可以考取特级。但是需要在教学第一线做出突出贡献。考试内容仍然包括课堂教学、教材教法和学科教学知识等, 但是涉及的教学范畴将更为广泛。
对于职教教师的实践技能考核规定, 可以依据技术工人的等级设置标准, 设置实践能力考核的年限。以现行的汽车维修工等级制度为例, 汽修工等级分为初级工、中级工、高级工、技师、高级技师共五个级别。各级别的报考条件为: (1) 初级工:在同一职业连续工作二年以上或累计工作四年以上的;或经过初级工培训结业。 (2) 中级工:取得所申报职业的初级工等级证书满三年;或取得所申报职业的初级工等级证书并经过中级工培训结业。 (3) 高级工:取得所申报职业的中级工等级证书满四年;取得所申报职业的中级工等级证书并经过高级工培训结业。 (4) 技师:取得高级工等级证书并在本职业连续工作满十年或累计工作满十五年;或国家级、省级技能竞赛获奖者。 (5) 高级技师:具有技师资格, 并在技师岗位连续受聘三年以上或累计受聘五年以上者。
(三) 规定教师资格证的有效期限
目前, 国外教师资格证书对其有效期限没有统一规定。美国国家教师证书的有效期是10年, 地方教师资格证书的有效期3~5年;日本的普通教师资格证书终身有效, 但临时证书的有效期为3年;台湾的教师资格证书也是终身有效的。
我国的《教师资格条例》没有明确规定教师资格证书的有效期限, 一般情况下是终身有效的。教育部2001年颁布的《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》文件中指出:“教师资格一经取得, 非依法律规定不得丧失和撤销。”可见, 我国的教师资格证书是终身有效的。
教师是知识的传播者, 是知识的创造者, 学习和创造能力是职教教师专业化发展的根本要求。教师专业发展是每个教师个体不断发展的过程, 是教师丰富专业理论知识, 增长专业技能的过程;而教师资格的终身制不能刺激教师的学习积极性, 影响了教师队伍整体素质的提高。因此, 我国应取消教师资格的终身制, 实行教师资格定期认证制度。
职教教师只有掌握了最新的专业知识, 才能使培养的学生适应社会、适应职业。因此, 职教教师的专业知识必须与时代同步, 不断更新。职教教师资格证书的有效期限可以5年为限。若超过期限, 可以加考相应的专业能力模块。若成绩合格, 可以再将同等级的教师资格证书延长5年。这样, 通过规范教师资格证的有效期限, 可以更好地促进教师的专业发展, 从制度上保证我国职教教师队伍的整体素质。
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农民工子女义务教育制度改革探析 篇10
关键词：农民工子女,义务教育,制度
一、农民工子女义务教育制度变迁
长期以来,由于不具有城市户口,农民工子女被排除在城市义务教育制度之外,在城市公办义务教育学校就读需要交纳高昂的借读费。导致这种农民工子女教育上的不平等待遇有两方面原因。一是由我国自20世纪80年代中期以来实行的由“地方负责,分级办学”的义务教育财政体制所决定的。从1949年到20世纪80年代中期,政府一直是义务教育的唯一供给者,中央政府提供义务教育的财政支出,地方政府实际上是代理中央政府来完成义务教育的供给。改革开放以来,随着财政分权等改革的逐渐推进,中央政府和地方政府的财政收入格局发生显著变化,即中央政府在全国财政收入中所占比重不断下降。在中央财政收入短缺的情况下,由中央政府负责义务教育支出的制度安排在20世纪80年代中期发生变迁。这期间颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》和《义务教育法》提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则。”在财力压力下由中央政府强制性推动的义务教育制度变迁将义务教育作为地方政府的财政事权范围,使义务教育由原先的全国性公共物品变为地方公共物品。从资金投入角度讲,所谓地方负责实际上就是由地方政府负责本地义务教育经费支出。这一制度安排将外来人口排除在本地义务教育制度之外。试想,如果义务教育是由中央政府承担的全国性公共物品,则外来农民工子女在城市接受教育,并不会使城市政府支出增加,故不会存在城市将农民工子女排除在城市义务教育制度之外的情况。二是依据户籍制度由地方实施义务教育的制度安排,限定了该地区享有义务教育的群体范畴。1986年颁布实施的《义务教育法》规定:“学龄儿童的入学应由其户籍所在地的政府负责”。这样,不具有城市本地户籍的农民工子女自然被排除在城市义务教育制度之外。
1994年实行中央和地方政府分税制之后,中央政府掌握的财政收入显著增加,此时完全有能力将义务教育的提供主体由地方政府改为中央政府,实现义务教育由地方公共物品向全国公共物品的转变。但由于中央政府职能转换存在着比较严重的路径依赖,即重推动经济建设,轻提供全国统一的公共物品,从而使义务教育由地方政府负责的制度安排得以继续延续。
由地方政府按照户籍制度提供义务教育的制度安排在一定的历史时期对于调动地方政府积极性以及普及义务教育发挥了重要作用。在人口流动较小的情况下,这一制度安排是合理的。而随着人口流动性的加大,这一制度的不合理性逐渐凸显出来。这种制度安排,使地方政府只负责本地户籍人口的义务教育,而对非户籍人口没有义务。由此,不具有本地户口的农民工子女被排除在作为流入地的城市义务教育这一地方性公共物品之外。
由于城市的制度性排斥,农民工子女在城市公办义务学校就读存在种种困难,由此自发性地出现了民办的农民工子弟学校。这些学校虽然存在办学条件差、教学质量低等问题,但由于农民工子女在这些学校就读不需交纳借读费、赞助费,接受教育的成本相对低得多,所以与这些学校成为吸收农民工子女就读的重要渠道。
自发出现的农民工子弟学校很大程度上解决了农民工子女上学难的问题,但其却游离于城市教育制度之外,得不到城市政府的支持。有关部门对北京市的调查发现,该市农民工子弟学校的课本、教材等多数要在北京市之外的省份预订;教育部门出的学生考试试题,不发给农民工学校,农民工子弟要到公办学校私下购买、复印;农民工子弟学校的教学管理、教师培训等也未被纳入当地政府服务范围。一些城市并未开展农民工子弟学校的审批办证工作,使得农民工子弟学校不能办理合法的办学手续,而城市管理部门却以农民工子弟学校“无证办学”为由,对其予以处罚甚至关闭、取缔。
由于农民工子弟学校数量有限,并不能容纳所有想到这些学校就读的农民工子女,而农民工子女在城市公办学校就学又比较困难,农民工子女呈现高失学率的特点。第五次全国人口普查结果显示,我国流动人口超过1.2亿,随父母进城子女有2000万,其失学率高达9.3%。一些农民工子女并未随其父母进入城市,而仍然留在农村。这又导致了新的问题出现,即农村留守儿童的教育问题。大量实证调查表明,留守儿童的教育、生活状况令人堪忧。
按照户籍制度提供义务教育的制度安排由于使流入地政府勿需向农民工子女提供义务教育,由此将节省一笔支出,所以得到流入地政府的理性延续,使这一制度安排陷入路径依赖。从农民工角度来看,其为流入地的财政收入做出贡献,故其子女的义务教育理应由流入地承担,所以其有改变现有制度,要求实行将其子女纳入流入地义务教育制度的制度需求。这体现了制度供给与需求的不均衡。要从这种制度非均衡中摆脱出来,必须有中央政府的干预。
在中央政府的干预下,对农民工子女教育的制度安排经历了以下变迁:
(一)户籍所在地政府严格控制义务教育阶段适龄儿童少年外流,流动儿童少年可借读城市公办学校并交纳借读费
1998年,教育部、公安部联合颁布的《流动儿童少年就学暂行办法》规定,流动儿童少年常住户籍所在地政府应严格控制义务教育阶段适龄儿童少年外流,凡常住户籍所在地有监护条件的,应在常住户籍所在地接受义务教育;常住户籍所在地没有监护条件的,可在流入地接受义务教育;招收流动儿童少年就学的全日制公办中小学,可依国家有关规定按学期收取借读费;流入地教育行政部门应保证流动儿童少年完成其常住户籍所在地政府规定的义务教育年限,有条件的地方,可执行流入地政府的有关规定。
(二)以流入地政府管理为主,一视同仁,免收借读费
2001年国务院印发《关于基础教育改革与发展的决定》,明确提出流动人口子女接受义务教育的“两为主”方针,即以流入地政府管理为主,以全日制公办中小学为主。2003年1月,国务院办公厅发布的《关于做好农民进城务工就业管理和服务工作的通知》要求:流入地政府接收农民工子女在当地全日制公办中小学入学,在入学条件等方面与当地学生一视同仁;加强对社会力量兴办的农民工子女简易学校的扶持,将其纳入当地教育发展规划和体系,统一管理。2003年9月,国务院办公厅转发教育部等中央部委《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》进一步提出:农民工流入地政府负责农民工子女接受义务教育,以全日制公办中小学为主;要使农民工子女受教育环境得到明显改善,九年义务教育普及程度达到当地水平;发展改革部门要将农民工子女义务教育纳入城市社会事业发展计划,将农民工子女就学学校建设列入城市基础设施建设规划。财政部门要安排必要的保障经费;建立农民工子女接受义务教育的经费筹措保障机制。流入地政府财政部门要对接收农民工子女较多的学校给予补助。城市教育费附加中要安排一部分经费,用于农民工子女义务教育;流入地政府要做到农民工子女接受义务教育的收费标准与当地学生一视同仁。要通过设立助学金、减免费用、免费提供教科书等方式,帮助家庭经济困难的农民工子女就学。对违规收费的学校,教育行政部门等要及时予以查处。
由上可见,农民工子女义务教育制度变迁具有这样的特点:其一,是由中央政府主导的;其二,中央政府的强制性制度安排使农民工子女义务教育的承担者经历了由流出地政府到流入地政府的转变,使流入地政府对农民工子女义务教育由份外责任变为份内责任。
这种制度变迁体现了作为公共物品的义务教育不再依据户籍制度来实施,而是依据居住地实施。笔者认为,这种制度安排具有合理性。首先,流入地政府有义务承担农民工子女的义务教育。因为,农民工为流入地经济发展做出了巨大贡献,其子女理应和城市户籍子女一样接受同样的教育。其次,体现了以城带乡的发展理念。统筹城乡发展的关键是以城带乡。长期以来,农村为城市的发展做出了巨大贡献。作为流入地的城市解决农民工子女的教育,将减少农村的负担,体现以城带乡这一发展举措。再次,作为流入地的城市有能力承担农民工子女教育。农民工流入地一般为城市,经济发展程度高,有一定财力承担农民工子女教育。
二、目前尚存在的问题及义务教育财政转移支付制度实施
由中央政府主导的农民工子女义务教育制度的变迁调整了流出地和流入地的利益关系。对流入地户籍人口来说,由于教育资源有限,若将农民工子女纳入城市义务教育制度,则会摊薄城市户籍人口教育资源消费水平,所以城市户籍人口不愿意将农民工子女纳入城市义务教育制度。从城市政府的角度来看,若将农民工子女纳入城市义务教育制度,则一方面会增加其支出,另一方面会促使更多的农民工子女流入并在城市接受义务教育,从而进一步加大城市支付压力。由此城市继续沿用原先按照户籍制度提供义务教育的制度安排,将农民工子女排除在城市义务教育制度之外。因此在中央政府强制性要求流入地负责农民工义务教育时,流入地有推卸责任的动机。由于信息不对称,流入地政府向上级政府发送无力解决的信号,流入地政府认为由中央政府制定的强制性制度安排不公平,要求建立义务教育经费的财政转移支付制度。这种利益诉求又可以分为以下两种:
(一)流入地要求流出地给予财政转移支付
流入地认为农村转移劳动力子女教育支出应由流出地和流入地共同承担。(1)若农村转移劳动力子女在流入地接受义务教育,则流出地需要向流入地支付一定的经济补偿。这种观点受到一些学者的批评。如翟春阳(2006)认为,由流出地亦即户籍所在地将农民工子女的义务教育费用转付给流入地的思路有违在哪缴费在哪上学的权利原则。按照这种逻辑,如果农民工子女在户籍地接受教育,流入地政府应该为户籍地提供财政转移支付,因为农民工为城市的财政做出了贡献。(2)
笔者认为,这两种观点在目前的制度约束条件下都有一定的道理。实际上体现了人口流动带来的税收和公共物品消费的外部性问题。实际中,流动人口的纳税和公共物品的消费既按照户籍地又按照居住地的“双轨制”来实施,如何才能科学合理的界定作为户籍地的流出地和作为居住地的流入地之间利益关系呢?
设有农村劳动力流出地和流入地政府、中央政府三个政府组织。农村转移劳动力的税收贡献为t,其为流出地和流入地的税收贡献分别为tr和tu。原先农村转移劳动力子女在流出地接受义务教育,流出地生均义务教育经费为kr。其中流出地政府承担kr1,中央政府承担kr2,即kr=kr1+kr2。假定流出地政府承担的kr1来自农村转移劳动力的税收贡献tr。此时有可能存在tr<kr1的情况,对其缺口部分即kr1-tr的解决,可以采用两种办法:(1)中央政府承担。此时中央政府承担的部分为(kr1-tr)+kr2。(2)由流入地政府承担,即将tu转移到流出地来弥补kr1-tr。但可能存在这样的情况:即便将ru转移到流入地,仍然存在缺口部分kr1-tr-tu,对此则应该由中央政府承担。
如果农村转移劳动力子女在流入地接受义务教育。此时,流出地政府不用再承担kr1,中央政府也不用再承担kr2。流入地生均义务教育经费为ku。其中流入地政府和中央政府分别承担ku1、ku2,即ku=ku1+ku2。此时有可能存在tu<ku1的情况,则对其缺口部分即ku1-tu的解决,可以采用两种办法:(1)中央政府承担。此时中央政府承担的部分为(ku1-tu)+ku2。中央政府可以将kr2转移到流入地进行补偿。(2)由流出地政府承担,即将kr1(tr)转移到流入地来弥补ku1-tu。但可能存在这样的情况:即便将kr1(tr)转移到流入地,仍然存在缺口部分(ku1-tu)-kr1,对此则应该由中央政府承担。
由于农村转移劳动力在流入地停留务工的时间越来越长,所以tu/t上升,tu增加,而tr/t下降,tr减少。中央政府推动的农村税费改革更使tr减少甚至为0。农村税费改革带来了农村义务教育支出结构的变化,即kr1减少,kr2增加。所以,由流出地转移部分kr1减少,甚至为0。
从上述理论分析可见,农村转移劳动力子女在流入地接受义务教育时,由流出地给予流入地一定的财政转移支付具有合理性。(3)但由于农村转移劳动力子女的流动性高,因此使流出地和流入地之间的转移支付操作成本高。加之中央政府推动的强制性制度变迁使农村转移劳动力流出地承担的义务教育支出在动态下降。所以,宜采取由中央政府给予流入地财政转移支付的办法。
(二)由中央政府给予流入地财政转移支付
即由中央财政直接根据流入地接收农村转移劳动力子女入学的具体数目,将相应经费转移支付给流入地。
流入地能否支付得起农民工子女义务教育经费,取决于流入农民工子女数量和流入地财力大小。此时,可能存在一些流入地难以完全承担农民工子女义务教育经费的情况。对此,制度上已经明确由上级财政通过转移支付来予以弥补资金缺口。但由于上级政府财政转移支付不能弥补流入地缺口,因此流入地或明或暗地对农民工子女就读设置了一定的限制。由此造成农民工子女在流入地接受义务教育仍然存在种种困难。具体表现在:(1)流入地保障农民工子女接受义务教育的经费投入不足,一些城市尚未按照中央政府的要求建立保障农民工子女接受义务教育的专项经费。(2)接受农民工子女就读的公办学校资源不能满足需求。(3)虽然流入地按照中央政府的强制性制度安排要求,对农民工子女到本地公办学校就读免收借读费,与户籍学生执行同等收费标准,但为减少支出压力,设置了繁琐的就读手续,使许多农民工子女难以真正享受这项政策。(4)(4)对自发性出现的农民工子弟学校,中央政府要求城市政府加强扶持,但城市政府却以财力有限为由,只对其中一小部分予以扶持,对其他办学条件较差的则予以关闭。
三、政策建议
(一)建立有效的制度实施机制
将解决农民工子女义务教育问题作为考核城市政府绩效的重要指标,加大监管力度,保证中央政府强制性制度安排的执行。中央政府通过强制性制度安排,将农民工子女义务教育的责任交给作为流入地的城市政府,而要保证城市政府真正履行好这一职责,必须要有一套完整而有效的制度实施机制作为保证。检验一个制度的实施机制是否有效(或是否具有强制性),主要看违约成本的高低。强有力的实施机制将使违约成本极高,从而使任何违约行为都变得不划算,即违约成本大于违约收益。
为此,中央政府需要从以下几个方面考虑:其一,对地方政府承担义务教育的考核制度进行变革,将农民工子女义务教育的落实情况作为考核地方政府绩效的重要指标。对各地义务教育阶段入学率、巩固率指标的考核,应由原先按照户籍人口为基数变为以常住人口为基数。只有这样,才能保证流入地政府有内在动力来解决农民工子女义务教育问题。其二,加大对城市政府职责履行的监督,对未能尽职尽责解决农民工子女义务教育问题的地方,加大惩罚力度,确保制度安排的实施。
(二)明确各级政府的支出责任,对存在困难的流入地给予必要的财政转移支付
中央政府通过强制性制度变迁要求作为流入地的城市政府解决农民工子女义务教育问题,由于这种制度安排会带来城市政府支出的增加,加之中央政府和城市政府之间的信息不对称,导致城市政府的机会主义行为,即使有能力解决农民工子女义务教育,其也会采取隐瞒策略,向中央政府发送无力解决的信号,要求中央政府给予转移支付。另外,客观存在一些城市有能力解决农民工子女义务教育而另一些城市则无能力解决的情况。对此,应该对城市政府的义务教育支出占本级政府财政支出的比例给予原则上的规定,不足部分由上级政府通过财政转移支付给予必要支持。
(三)推行教育券,实现公共物品的流动性
公共物品可分为可流动的和不可流动两类。前者系指可随人口流动而流动的公共物品,其可以通过公共物品的流动来优化配置。后者系指不可随人口流动而流动的公共物品,其只能通过人口的流动来优化配置。在公共物品依据户籍制度来提供的情况下,应该实现公共物品的可流动性,即发生人口流动或者迁移时,公共物品也随之流动。在未实现义务教育为全国公共物品时,可以采取这种制度安排。即政府设立义务教育基金,用于向义务教育学生提供教育券,学生流动到哪里,通过教育券就将资金带到哪里,实现“钱随人走”。学校为得到更多教育券的竞争将有利于提高教育资源的配置效率。
(四)提高义务教育的统筹层次
人口流动造成了流出地和流入地在公共物品供应上的外部性问题。解决外部性问题的一个办法是提高统筹层次,将外部性内在化。义务教育为公共物品,从世界各国的实践来看,基础教育一般由中央政府和较高层级地方政府共同承担支出责任,基层地方政府承担管理责任。与义务教育由基层地方政府承担支出责任的制度安排相比,前者的好处在于减少义务教育的地方差异和有利于人口流动。长期以来,我国义务教育支出基本上由县(区)及以下基层地方政府承担,而中央和省级政府只负有比较弱的辅助性责任(对贫困地区和少数民族地区给予辅助性的专项补助),这一方面给基层政府造成了沉重负担,另一方面造成较大的义务教育供应差距,束缚了人口流动。为保证基础教育的提供和减少地方差距,需要对义务教育财权、事权及其对应的责任进行合理调整,强化高层级政府的支出职责,弱化义务教育的地方公共物品性质。2001年以后,开始实行以县级政府为投资筹措主体的义务教育财政体制,使政府投资主体的重心有所提升。目前,正在向这方面发展,中央和省级政府向县级政府逐渐加大义务教育转移支付力度,县级政府教育经费支付来自上级政府转移支付的比例得以逐渐提高。从长远来看,应该实行真正免费的义务教育制度,建立由中央政府负责资金支出,地方政府负责管理的义务教育体制。只有如此,才能从根本上解决人口流动带来的教育问题。因为在这样的制度安排下,地方政府吸纳外来流动人口入学,并不会影响到地方政府的支出。
参考文献
[1]翟春阳.在哪缴税在哪上学[N].中国经济时报,2006-03-14.
[2]东莞市长刘志庚建议发行“教育券”[N].南方日报,2006-03-12.
[3]邓鸿勋,陆百甫.走出二元结构——农民就业创业研究[M].北京:中国发展出版社,2004.381-382.
教育制度改革 篇11
一、民办高校产权现存问题及影响
民办高校产权现存的问题除了有产权不明晰，而且还有不合理分割产权、不对称重组产权要素、虚设部分产权要素的主体等现象。还有极小部分办学者为了逃避投资风险，在短期内收回成本，不注重学校教学质量，使民办高校办成“文凭工厂”，更有甚者转移或抽逃资金，公开或变相侵占民办高校的财产。民办高校产权不明晰等问题在很大程度上制约了民办高校的快速发展，主要影响
如下：
1.资源配置效率低
国家相关法律对民办高校的终极所有权不明确，其收益权、处分权也就更难保障，这种产权关系的不协调必然影响资源配置的效率。由于民办高校所有权主体的缺位或虚置，使得举办者急功近利、追求短期效益，为学校埋下民事责任和侵权债务等诸多隐患。如果国家法律明确了民办高校各主体产权的性质，举办者也就不会处心积虑地处置或转移增值财产，也就不会存在后期少投入或不投入的情况。同时，由于产权不明确也使产权主体们对利益无法预期，也就较少考虑如何办好学以实现长远利益，而是注重短期行为与机会主义。民办高校的增值部分（如土地、建筑物等增值）没有明确的界定，如不加以规范，必将导致国家财产流失。
2.无法形成有效的激励与约束
教育投资属投资大、资产专用性高的产业，投资本身是以资本增值为目的寻利行为，投资主体目标具有资本增值或寻利倾向是无法掩盖的，它也符合国家提倡的经济和社会效益的有效统一。但是，产权不清晰将使民办高校的激励与约束机制无法有效运转。产权模糊使得各主体与经营主体之间的权利与义务不明确，尤其是举办者的收益权的不明确，导致举办者事实上的缺乏动力。举办者与经营者都难以产生稳定的预期收益，这既不能激励他们对民办高校的进一步投入及规范管理，也不能从利益角度对他们进行约束。
3.影响新投资主体的进入
从近两年民办高校招生情况堪忧的事实不难预见民办高校间竞争加剧，将出现洗牌或重组。如果学校终止或存在其他风险，其资产转让很困难，可利用价值也大大降低。不完善的产权制度，不明确的预期收益，不明确的国家规定，都影响着新资本进入民办高校领域。例如，2002年，联想集团欲投资北京新东方学校，但最终因其主体部分产权不明而未投入资金。类似产权不明晰事件也是导致民办高校融资不畅及社会成本增加的重要原因之一。
4.人力资本产权的残缺
人力资本的市场配置是市场化改革的必然逻辑结果，由于公办高校的工作人员享受住房、医疗等方面的高福利及拥有收入稳定、科研条件好等优势，必然导致大量的高素质专门人才不断流入公办教育机构，这种流动既包括省市之间的流动也包括海归的流入。而对于民办高校而言，虽然拥有灵活的用人自主权，但是很难招聘到大量高素质、专业化的人力资本，而一般人力资本（年轻人以此为跳板、年老退休的以此为养老）却因为权宜之计而留存下来。更有因为较为频繁的人员流动使得教学资源的建设和积累较为困难，甚至出现疲于应付日常教学的尴尬局面。
二、民办教育产权制度改革的目标
民办教育产权制度改革的目标是应建立与社会主义政治体制、市场经济体制及科技体制相适应的现代产权
制度。
1.归属清晰
根据教育产权的定义，教育产权归属清晰是应当包含两个方面的内容，一是由于教育活动既有非人力资本投入又有人力资本投入，既有有形资产又有无形资产的投入，并且其产品——教育服务是各产权主体共同生产的结果。因此，在投资主体多元化的情况下，在狭义所有权层次上进行产权界定，根据谁投资谁所有的原则弄清所有权的归属；二是要划分出资人所有权与学校法人财产权。
2.权责明确
在产权归属明晰的前提下，界定各产权主体在教育活动中的权利与责任，基本标准应该是权责对称，没有能力承担教育财产责任的主体，也就没有享受财产权利的资格。
3.保护严格
在民办教育产权归属清晰、权责明确的情况下，需要强有力的保障手段诸如法律、法规和信誉机制的建立作为产权改革的后盾，确立教育活动中的各产权主体的权利和责任。为了保障教育活动中各产权主体的权利和利益得以实现，以及教育产权交易的顺利实现，离不开法律法规的保障。也就是说既要制定用于保护各产权主体的法律法规又要依法治教，不论是政府还是其他组织违犯法律法规，必须受到相应的处置。
同时，为了有效保护民办教育产权，还需要另外一种手段——信誉机制。信誉可以理解为为了获得交易的长远利益而自觉遵守合约的承诺。
4.流转顺畅
教育产权的可交易性这一基本属性要求民办教育产权的流转必须顺畅。流转顺畅一方面是在产权归属清晰、权责明确和保护严格的条件下的流转，另一方面要求有比较完善的教育市场。就民办教育产权而言，产权顺畅流动的主要方式是学校的购并及联合办学等。就广东省目前而言，就有由民办学校与公办学校联合举办的独立学院11所，以及民有民办、民办公助、中外或者境外合作办学等联合办学形式。
三、民办教育产权制度改革的对策
1.明晰相关的法律法规
总体讲，2002年颁布的《民办教育促进法》在很多方面对原有的政策进行了改进和调整，对民办高校享有的法人财产权作了比较详细的规定：民办高校对举办者投入民办高校的资产、国有资产、受赠的财产以及办学积累，享有法人财产权。这种财产权实际上就是经营者具有的对实物财产实施的实际支配权。在我国的法律法规的规定中，民办高校的财产所有权归法人或学校所有，学校存续期间举办者和办学者不拥有学校的财产所有权。如果将产权理解为“财产所有权”，那么民办高校的产权关系是比较清楚的。但需要注意的是，上述法律、法规并没有用“产权”这一概念，而是直接用“财产所有权”概念。另外，该法允许出资人取得合理回报的规定也仅作为扶持及奖励的手段，而不是正式承认出资人对财产的收益权，清偿后的资产按有关法律、法规处理。只有投入机制却没有退出机制，收益与投入成本不相符合。对民办高校产权法律关系主体即举办者的产权主体地位与权能所包括的所有权、交易权、收益权等权利与义务的内容规定还不够明晰。
2004年执行的《民办教育促进法实施条例》对民办高校资产中的国有资产和受赠资产的监督、使用和管理作了原则规定，但回避了对举办者投入和办学积累增值部分校产的产权及民办高校终止时清偿债务后剩余财产的分配问题，导致民办高校的产权关系依然不明晰，一些条例仍然十分含糊，没有较强的可操作性。
由此可见，产权明晰的关键在于产权的界定，特别是要通过国家依法划分财产所有权和经营权、使用权等产权归属，明确各类产权主体行使权利的财产范围及管理权限的法律行为并加以保障。
2.学校内部治理机制改革
除了法制的健全以外，民办高校还应加强其内部治理机制的改革。主要考虑如下：
（1）民办高校应建立由学校经营管理者、教师代表、学生代表、家长代表以及社区代表组成的校董会，校董会主要负责聘任和解聘学校经营管理者，筹措办学经费，监督学校经营管理者。
（2）赋予学校经营管理者剩余控制权和剩余索取权。但需要注意剩余索取权与剩余控制权的对称，即赋予多大的剩余控制权就必须赋予相对应的剩余索取权。否则，学校经营管理者的“败德行为”将严重损害学校的利益。
（3）对教师的管理由身份管理转向岗位管理。学校经营管理者负责聘任和解聘教师，聘任和解聘教师的原因必须报于校董会，并向社会公布。教师对于解聘不服的，可申请人力资源和社会保障部门及其他相关部门解决。教师拥有确定课时、学习时间、教材选用、教授学科等方面的专业权利，教师在聘用期结束后可自由流动。教师聘用期一般为3年，在任期内，经双方协商，可自由解除合约。
四、结束语
民办高校产权的明晰归根结底需要依靠法律的保护，故应从立法角度加以规范，明确其责、权、利。只有建立起相对完善的产权制度，才能确保依法办事、有法可依。同时，民办高校内部也应进行治理机制的改革，鼓励投资者、经营者、教师等多方的积极性，使民办高等教育走上更快速、健康的发展之路。
参考文献：
[1]张铁明.论民办教育产权的利益定位[J].现代教育论丛，1998(5).
[2]杨炜长.完善民办高校法人治理结构的现实思考[J].高等教育研究，2005(8).
[3]曹淑江,范开秀.也谈关于教育中的产权问题[J].教育与经济，2001(4).
[4]魏杰.现代产权制度辨析[M].北京：首都经济贸易大学出版社，2000.
[5]王康.中国民办教育研究[M].上海：上海人民出版社，2004.
（作者单位：广州城建职业学院）
教育制度改革 篇12
国务院教育督导委员会办公室日前印发《国家义务教育质量监测方案》,决定在全国开展义务教育质量监测工作,这标志着我国义务教育质量监测制度的建立。
据了解,这项有着“中国的PISA”之称的国家义务教育质量监测将在今年六月启动。为什么要开展这项监测?监测的学科领域和主要内容是什么?会不会增加学生负担?它与中、高考等考试又有什么不同?
对症下药,提升质量
“长期以来,由于缺乏准确反映义务教育质量状况的客观数据,我们既不能全面客观地对义务教育质量做出评价,也不能有效诊断存在的问题及其根源, 单纯以成绩和升学率为标准来评价学校教育教学质量的现象一直存在。为此,亟须建立国家义务教育质量监测制度,开展义务教育质量监测,通过准确掌握教育现状,找准问题分析原因,对症下药,提出改进学校教育教学的科学对策,促进学生全面发展,提升义务教育质量。”教育部督导办主任何秀超开宗明义。
纵观当前国际教育发展趋势,无论是发达国家, 还是发展中国家都在积极推进学生学业成就调查,开展基础教育质量监测,建立独立的测评体系,并积极利用监测结果对基础教育改革和宏观管理进行指导。
倡导科学、全面的教育质量观
中国的义务教育质量监测与我国公众已熟知的PISA有什么不同?
“国家义务教育质量监测的开展是以PISA (国际学生测评项目)、TIMSS (数学和科学学习趋势国际测评项目) 等国际大型学生测评项目的经验为基础, 所研发的学科监测工具吸收了国际相关标准化工具研制的测量学技术,同时也具有良好的本土化特征。”西南大学原副校长宋乃庆这样解释。
例如,监测工具坚持能力导向,强调综合运用和问题解决能力,体现学科素养的养成,关注对学生认知过程的考查,弱化对书写准确性、计算速度、识记能力等的过分追求;监测工具编制考虑了不同地域学生在文化、习俗、地 理环境、教 学材料、学习条件等方面存在的巨大差异,力求体现公平性原则; 监测工具难度恰当, 题目类型分布广泛, 能对不同层次学生的知识和能力水平进行监测。
又如,监测采用了在国际学生测评中被广泛使用的“矩阵设计”“锚题等值” 技术,将所有测试题目平均分散于若干个题本,每个学生只需完成其中一个题本即可。监测结束后,相关专家通过等值技术的运用,使得完成不同题本的成绩具有可比性,这就使得我们既能在整体上了解学生对课程标准的达成度,又解决了学生的测试负 担问题。 而且,这一等值技术还能使得同一学科在不同年度测试的成绩具有可比性, 从而使我们能够通过监测数据跟踪到国家教育质量的进展与变化。
特别值得一提的是,监测从一开始就明确了“倡导科学、全面的教育质量观”的目标。测试科目除了语文、数学、科学以外,还包括体育、艺术、德育; 测试过程中除了要求学生完成相关学科的测试卷或现场操作以外,还对学生、教师、校长进行相关的背景信息调查,以了解学生的情感态度、学习时间投入、学习习惯与方法以及学校教育教学过程中的各种问题。这对教育教学改革实践有重要导向作用,也意味着教育质量监测是推动考试评价制度改革,实施素质教育,更新教育观念的重大突破口。
不对学生和学校排队,不与升学挂钩
《方案》明确了质量监测主要着眼于客观反映教育质量现状,推动教育教学工作的改进,而不以甄别与选拔学生为目的,与中考、高考等传统选拔性考试有根本区别。
何秀超分析指出:一是测试目的不同。质量监测侧重于诊断、指导和改进,而中、高考主要目的是选拔和甄别。二是实施方式不同。质量监测侧重于了解掌握区域和群体的教育质量,主要通过抽取样本的方式实现,不对学校、学生个体进行评价和排队,而中、高考则对所有学生进行统一测试,并对学生个体进行评价和排名。三是测查内容不完全相同。质量监测不仅对学生学科领域的知识和能力进行考查,也对影响学生学习和身心发展的相关因素进行问卷调查,而中、高考主要对学生学科知识的掌握情况进行考查。四是结果使用不同。质量监测的结果主要服务于教育决策、改进教育教学,不对学生和学校进行排队,监测结果不与升学挂钩, 而中、高考的结果主要供升学参考。
延伸阅读
教育质量监测内容
语文重点测查语文基础、文本阅读、书面表达,识别与推论、整合与解释、评价与鉴赏,学习兴趣、学习信心和学习习惯等。
数学重点测查数与代数、图形与几何、统计与概率,知识的了解、理解和运用,学习兴趣、学习信心和学习习惯等。
科学重点测查生命科学、物质科学、地球与宇宙,知识的了解、理解和运用,科学问题的探究、解释、解决,学习兴趣、学习信心和学习习惯等。
体育重点测查身高、体重,视力、肺活量,力量、速度、耐力,兴趣与态度,健康、睡眠和锻炼习惯等状况。
艺术重点测查对艺术作品表现形式、民族艺术作品特点、中外艺术作品表达主题和情感的了解、理解,对民族艺术的兴趣、喜爱,以及艺术活动的参与等。
德育重点测查学生对社会主义核心价值观以及中华优秀传统文化的理解,对日常生活中道德行为规范的掌握,对基本国情、地理常识、历史常识、安全常识和法律常识等的了解,对与他人、与社会、与自然关系的认识。