教育教学制度

教育教学制度（精选12篇）

教育教学制度 篇1

一、科举制度的发展历程

科举取士制度是指朝廷允许普通士人和官员一样自愿向官府报名, 经过分科考试, 根据成绩从中选取人才、分别任官的一种制度, 产生在中国封建社会后期, 并伴随封建社会的终结而终结。根据资料显示。“科举”这一名称是从“分科举人”这一概念中产生演变而来的。开皇十八年七月, 隋文帝为了适应封建经济的发展和形势的需要, 笼络人心, 加强中央集权, 巩固自己的统治地位, “诏京官五品以上, 总管、刺史, 以志行修谨、清平干济二科举人”从此, 便开启了分科举人的制度, 科举更从此演变而来。

科举制度的萌芽是在南北朝后期, 正式成立在唐朝, 宋代历经改革、完善, 一度衷落在元朝, 经过明清时期的鼎盛, 并最终随着封建社会的终结而写完结篇。科举制度历经数代的风雨改革, 此消伏长, 历经多次废止, 而又重新站起。到其后期弊端日益暴露出来, 成为了封建王朝笼络知识分子、使知识分子都成为书呆子而心甘情愿、毫无抱怨地听其使唤的一种卑劣的手段。由于科举制度只注意四书五经、文学诗赋, 严重地束缚和禁锢了人们的思想, 也由于其忽略自然科学, 不利于中国自然科学的发展, 并使中国的自然科学由世界领先到逐渐与世界拉开了距离, 最终陷入落后状况。如何一种制度已经无法在一个大一统、多元化、科学技术为第一生产力的近代社会中生存下去了, 中国社会在内忧外患的压力下, 1905 年9 月2 日清政府正式下诏:“自丙午科为始, 所有乡会试一律停止, 各省岁科考试亦即停止。”科举时代于1905年写下了它上千年的结篇。

二、科举制度与现代教育制度的关系

(一) 继承与发展

从历史上看, 科举制度从某种意义上来说, 是现代教育制度的前身。因此, 两者有着相似之处, 它们都适时而生, 历经数次变革, 强调以考试为基础, 强调公开竞争, 强调自愿报名原则, 扩大了社会上知识分子的出路。在科举制度建立初期, 考试科目较多, 内容灵通, 真的可以选拔出有真才实干的文士。到了后期, 尤其是明清时期, 科举制度考试内容专注于四书五经, 以固定八股文为考试文式, 因此最终走向衰落。现代教育制度在科举制度的基础上取其精华, 去其糟粕, 不断发展。

(二) 不同的教育的指导思想和模式

众所周知, 科举制度发展后期, 其八股文的形式和四书五经一些固定的千百年不变的知识, 让读书人一味死读书书, 忽视实际能力的培养。读来读去就只局限于这一些近似乎愚民的知识, 人的个性丧失了, 才智被扼杀, 人成了应付科举的工具, 状元爷们整天被一堆之乎者也围绕, 不可不谓之“读书虫”。而当代教育注意培养学生的独立思想能力, 注意培养和保持学生的个性, 并在社会中表现出来。同时, 教育方式也不再是单方面的输入, 而是师生间的互动, 沟通, 交流。与现代教育模式相匹配的, 公务员考试制度也得到了发展与完善, 其考试内容涉及面广、领域多、范围大, 形式多变、变通, 除了笔试, 还有面试, 除了政审, 还有专业要求, 有原则宗旨要求, 有实践能力要求, 有实际能力要求, 要成为一名合格的公务员, 必先树立为人民服务的意识和对人民服务的态度, 知识能力不少, 实践能力更缺不了, 当然, 在这内容之下选出来的精英才可谓是真才实干的能人, 知识结构好, 动手能力强, 组织能力行。选官制度中内容的不同, 选取的人自然不同, 内容合理科学才能真实地测量出人的能力水平, 才能真正为人民选取能干的人民公仆, 好好地行使人民赋予的神圣权力。

(三) 不同的社会地位

其选官制度在社会中的地位也不尽相同。考科举, 曾是封建社会中出人头地的唯一出路, 由于当时重农抑商政策, 即便从商发达了, 也希望能借钱以买来一官半职, 这才算是真正的扬眉吐气了。而现代教育制度, 提供真才实干, 鼓励创新创业。虽然从政的职业选择依然热门, 可谓高而难下, 当然这是由于与其高要求相对应的职业的稳定性、待遇的优越性, 但也不再是像当年科举一样唯一出路了, 社会主义市场经济的发展, 带来了许多的就业与创业的机会, 人们不再一味地朝政府里涌, 外企、私企甚至于自主创业, 也是不少人的心头所好。这一切的一切, 都归于社会主义市场经济的发展, 都归于教育模式的改变, 都归于人民思想的转变。

三、总结

这是历史的车轮将教育制度不断向前推进, 也是在历史的潮水中, 不断完善教育制度。科举制度是适应了社会变化发展的需要的, 它的消殒也是适应了社会变化发展的需要。它存在过, 给后世们留下了合理的内核, 如考试制度、公开竞争、注意品德修养等, 其中, 科举考试中对中华民族传统美德的重视和强调, 尤为值得现代教育学习。现代教育随着市场经济的带动, 更多了一份物欲的色彩, 在社会转型的今天, 更需要将教育回归初心, 加强对学生个人道德素质的培育, 重视对学生如何做人的教导。虽然科学制度也带起了一些不好的头, 例如贿赂、腐败等, 但它是历史的, 不存在好与坏, 有历史的眼光研究它, 以经验的方式吸取它。

教育教学制度 篇2

非制度化教育是一些西方学者针对制度化教育的弊端而提出的。非制度化教育所推岽的理想是“教育不应再限于学校的围墙之内”。每一个人应该能够在一个比较灵活的

范围内，比较自由地选择他的道路。如果离开了这个教育体系，他也不至于被迫终身放弃利用各种教育设施的权利。非制度化教育相对制度化教育而言，改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念。

库姆斯等人陈述的非正规教育的概念、伊里奇所主张的非学校化观念是非制度化教育思潮的代表。提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现。

非制度化教育阶段

1、教育的起源：

(1)生物起源说。利托尔诺和沛西能

(2)心理起源说。孟禄

(3)劳动起源说。集中在我国和苏联

2、教育的概念:

(狭义)主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向变化的活动。

3、教育是培养人的活动，这是教育的质的规定性。

4、教育制度的发展经历了：前制度化教育、制度化教育和非制度化教育三个阶段。

5、学校教育系统的形成，意味着教育制度化的形成。

6、中国近代制度化教育兴起的标志是清末的“废科举，兴学校”。

7、现代教育的发展趋势：

(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接

(2)强制普及义务教育，延长义务教育年限

(3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

(4)高等教育类型日益多样化

(5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

(6)教育制度有利于国际交流

8、义务教育：是国家用法律形式规定的，对一定年龄儿童免费实施的某种程度的学校教育。

9、四书包括：大学、中庸、论语、孟子

10、20世纪后的教育特点：终身化、全民化、民-主化、多元化、教育技术现代化。

11、教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。教育学的任务在于揭示教育规律。

12、世界上最早专门论述教育问题的著作是中国古代的《学记》。

13、捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》标志着教育学成为一门独立的学科。

14、卢梭自然主义的教育原则体现在《爱弥儿》上。

15、洛克：白板说、绅士教育。

16、德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》的面世，标志着教育学作为一门规范的、独立的学科正式诞生。

17、美国的杜威，强调儿童在教育中的中心地位，他是实用主义的代表人物。

18、60年代后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学。

19、从横向看，教育的基本形态主要有：学校教育、家庭教育和社会教育。

浅析韩国教育制度 篇3

关键词：韩国；教育制度；启示

一、韩国的基本教育制度

韩国政府于1951年3月20日修改教育法后，正式开始“6.3.3.4”基本学制，即小学六年，初中三年，高中三年，大学四年。大学还开设硕士研究生课程和攻读学位的课程，此外，还有学制为2～3年的专科大学和职业大学。

1.学龄前教育

作为学前教育的幼儿园并不包含在韩国公共管理计划内。尽管韩国的学龄前教育现在还不是义务性的，但近年来其重要性日益受到重视。学前儿童教育的年龄主要在3岁到5岁，当孩子6岁时，就自动升入小学一年级。儿童教育的目的在于通过各种不同的愉快的活动和教学方法，给儿童创造适宜的环境，使儿童的身心协调发育。主要有5个生活领域：自然、社会、思维表达、语言和生活。

2.初等教育

韩国的初等教育，学制六年，招收六岁儿童入学，为升入初级中学做准备。韩国的初等教育机构均为义务教育学校，从小学四年级开始增设实业科，对学生进行基础性的科学技术教育和简单的职业训练。小学的基础课程有9个主要课目：伦理学、国语、社会学、算术、科学、体育、音乐、美术和实用美术。从小学三年级起增设英语课为必修课。韩国的初等教育中私立学校虽也有一席之地，但比例甚微。绝大多数为公立小学。

3.中等教育

中等教育包括初级中学和高级中学。韩国的初级中学作为中等教育机构，学制为三年，招收小学毕业生，为升入高中和相当于高中的其他学校做准备。韩国的高级中学分为人文高中、实业高中，即我们所说的文科和理科。学制均为三年，招生对象为初中毕业生及具有同等学力者。

初中：小学毕业后，年龄在12岁到14岁的少年允许进入初中学习七年级到九年级的课程（免费的义务教育）。自1968年废除初中入学考试以来，初级中学招生便改为按区域或抽签分配的制度，不给学生择校的余地；同时，也是为了消除重点中学与普通中学的差别，从而使所有的初级中学都能给学生提供同等质量的教育，减去入学考试的压力。初中课程由11门基本必修的科目，若干选修课以及课外活动组成。

高中：韩国的高级中学由普通高中和职业高中组成，学制为三年，学费自付，招生对象为初中毕业生及具有同等学力者。学生、家长和老师过于重视高考，而忽视了综合能力的培养。由于家长和考生过于注重高考，推动了韩国私立教育事业的发展。韩国家长对子女教育经费的投入高得惊人。

4.高等教育

韩国的高等学校包括专科大学、教育大学、师范大学、综合大学和研究生院等，以实施全日制教育为主。其中专科大学为二年制，教育大学、师范大学和综合大学为四年制，而医科大学的学制则为六年，研究生院的硕士及博士课程必须在2～3年内完成。韩国的高等学校分为国立、公立及私立等三种管理体制。所有高等院校包括公立和私立都必须接受教育部的监督。

职业专科学院：为高中毕业生提供2～3年的教育课程。私立教育在韩国的高等教育中占有至关重要的作用。85%以上的职业专科大学都是私立的。实践教育是各类职业专科学院的教育重点，以培养掌握技术理论及基本技能的技术人员为目标。学生所选的科目决定其两年制或三年制的学习。伴随着经济的高速发展，各类专科院校为了满足社会对技术人员的需求，除了理论课程，更注重实用技能。

大学：学院及大学提供4～6年的课程，而后者包括医学院、牙科学院。韩国高等教育大学85%是私立的。大学一年为两个学期，学费是按学期支付的。私立大学明显比公立大学贵。韩国的大学都实行学分制，学生在校期间只有修够相应的学分才能获得学士学位。大学的课程分为：基础科目（相当于中国的公共课）和专业科目，换言之，必修课和选修课。

硕士及博士：在韩国，大学毕业后想继续深造获得更高的学位，如硕士或博士学位，是相对容易的。他们奉行“宽进严出”的教学理念，采取宽松的入学政策，以确保较多的学生获得高质量的教育，同时又严格审查那些想获得硕士或博士学位的学生的毕业论文质量，综合提升研究生的学术水平。另外，硕士及博士课程必须在2～3年内完成。

二、韩国教育对中国的启示

通过对韩国教育的考察，我们深刻认识到韩国政府及民众对教育的重视和寄予的厚望，从中有以下几点借鉴和启示：

1.“教育立国”观念深入人心

韩国自古以来就有尊师重教的传统，如今教育更是被视为实现自我和促进社会进步的手段。韩国的“教育热”现象使全世界都为之惊叹，“教育立国”的观念深入人心，民众对教育改革发展关注和参与度很高，这对韩国的教育事业起着强大的推动作用。这对我国今后教育事业的发展也有着重要的启示意义。

2.大力发展私立教育

韩国高等教育中私立高校为数众多，作用巨大。目前，韩国高等教育已经进入了高度普及化阶段。在这一过程中，私立高校发挥了巨大的作用。韩国私立高校在缓解公共教育经费紧张、促进教育的民主和机会均等、实现国家现代化方面都起到了重要作用。这对我们国家也起了很好的借鉴作用，如何利用民间的资源大力发展教育，扩大高等教育的普及率，是我们今后值得研究的一个重要课题。

3.经费筹措渠道多样化

韩国教育经费的筹措是多渠道的。教育经费来源除政府财政之外，还有以下几个重要的渠道。（1）韩国政府积极鼓励企业财团捐资办学，以解决教育经费不足问题。（2）韩国提倡学生家长积极参与教育。学生家长是筹措教育经费的一个非常重要的途径。（3）学校自筹经费也是一条重要的渠道。可以说，多渠道的、充足的教育经费投入为韩国迅速实现高等教育普及化并保证其高等教育质量提供了雄厚的物质基础。韩国经费筹措渠道的多样化对我们国家教育事业的发展起着很好的借鉴启迪作用，值得我们在今后教育事业的发展中借鉴和学习。

4.注重教育法律法规建设

韩国在高等教育法律法规方面的建设成就非常显著，对扶持教育事业的健康发展，顺利实现其高等教育的大众化和普及化功不可没。韩国政府对私立教育、职业教育和高等教育都颁布了诸多的专项法律法规，以确保教育职业发展的正规化、健康化和秩序化。我国许多针对教育的法律、法规条款还不够完善，存在很多漏洞。为了确保我们教育事业的健康发展，有必要加强对教育法律法规的研究和建设。

参考文献：

［1］蔺平.韩国教育概况［J］.教育革新，2005（5）.

［2］张烁星，杜玺娜.韩国的基本教育制度及其缺陷分析［J］.产业与科技论坛，2010（1）.

［3］刘茗，韩国：全社会重视教育［J］.教书育人，2005（36）.

［4］董雪涛.感受韩国教育［J］.决策与信息，2005（12）.

［5］詹小洪.贬褒不一的韩国教育［J］.领导文萃，2010（20）.

教育教学制度 篇4

一、高等教育评估制度与现代大学制度的相关性

1.高等教育评估制度是现代大学制度的重要组成部分

国内对现代大学制度的关注, 大概是从1999~2000年前后开始的[1] , 需要特别指出的是, 现代大学制度不是专指“大学”的制度, 而是泛指在市场经济背景下处理高校与外部 (主要是指政府和社会) 之间的关系, 保持高校的自主性, 以及高校内部组织制度安排与开展学术活动必须遵循的规范体系。高等教育体制改革的目的就是要扩大高校的办学自主权, 使高校成为依法办学的法人实体。现代大学制度就是在高等教育体制改革基础上的深化, 旨在建立有利于高校发展的开放性、自主性、参与性和自律性机制[2] 。因此, 现代大学制度建设与高等教育体制改革在根本方向上是一致的, 或者说, 20世纪80年代以来的高等教育体制改革是现代大学制度建设的“准备”阶段。

高等教育体制改革, 尤其是高等教育管理体制改革意味着政府分权, 意味着原来属于政府的权利向高校和市场转移。但分权并不是政府放弃对高等教育的管理, 而只是意味着政府高等教育管理职能的转变, 由原来的全面控制和直接管理转向更多地运用立法、拨款、信息、评估等手段进行宏观调控和间接管理。在这种背景下, 高等教育评估作为对高校办学活动进行监督和宏观管理的手段便应运而生。可以说, 高等教育评估制度的产生和发展是与高等教育体制的改革同步的, 或者说, 高等教育评估制度本身就是高等教育体制改革的产物。可见, 现代大学制度建设与高等教育管理体制改革都是为了保障高校的办学自主权, 其中, 政府分权以及转变管理方式是核心。因此, 高等教育评估制度作为政府对高校发展过程的监督制度或高校发展的自我约束制度, 本身就是现代大学制度的有机组成部分, 建立现代大学制度就应该包括完善高等教育评估制度。

2.高等教育评估制度与现代大学制度具有价值取向的一致性

从根本意义上来说, 大学之所以为大学, 就在于学术自治、学术自由的特性, 在于传播和创新知识的根本价值取向。而现代大学制度是大学价值存在的实践保障, 是大学的价值理想转化为实践的桥梁, 同时也是对大学进行创造、更新、变革起支撑、促进、改善作用的动力机制 (张慧结) ;高等教育评估是对高校办学活动进行价值判断的有效途径, 具有批判、监督功能, 其直接目的在于弄清高校的实际状况, 发现高校发展过程中的进步与优势, 鉴别或诊断高校工作中存在的问题、困难与不足, 并据此提出改进工作的意见和建议[3] 。可见, 高等教育评估制度是高校发展过程中的监督、评价制度。但高等教育评估不等于高等教育管理, 不是直接插手高校的内部管理, 而只是通过高等教育评估建立起高校与政府、社会、市场能够上下贯通、相互交流的信息通道。因此, 高等教育评估制度以其特有的功能维护高校的核心价值取向与学术自由、大学自治的制度根基。在这方面, 高等教育评估制度与现代大学制度在价值取向上是一致的, 而不是相互背离。

3.高等教育评估制度与现代大学制度具有相关利益主体的一致性

随着市场经济的发展, 高等教育发展逐渐分离出高校、政府、社会等多元利益主体, 现代大学制度建设就是建构以效率为核心的利益主体之间的和谐关系。在这种背景下, 高等教育发展的相关利益主体都从各自教育质量观出发关注高等教育质量以及所达成的办学效率:政府关心财政投入是否得到应有回报, 是否有效益;社会关心高校人才培养和科研成果是否符合社会经济发展的需要;学生或家庭关心投入和机会成本是否“物有所值”;高校关心自身的综合实力和社会信誉是否得到提升。高等教育评估就是从不同视角来衡量教育质量和办学效益满足相关主体需要的程度。所以, 高等教育评估制度与现代大学制度具有相关利益主体的一致性的特征。

值得指出的是, 无论从高等教育评估制度还是现代大学制度运行所依托的主体来看, 主体只能是高校自身。“大学”是大学制度的服务对象, 因此, 大学制度改革的方向是在赋予高校自主权的同时, 完善高校的自律和责任机制, 否则大学制度就不可能良好运行。与此相应, 高等教育评估制度有效运行的主体也只能是高校。西方发达国家开展高等教育评估的历史经验表明, 虽然政府主导的高等教育评估有助于推行高等教育改革政策和维持政府对高等教育的影响力, 但以自我评估为核心的高校内部质量保证仍然处于基础性地位, 因为追求高质量教育的动力主要来自于高等教育系统内部, 来自于高校及其成员对自身使命的认识[4] 。因此, 大学制度与高等教育评估制度在变革的根本方向上是一致的, 就是落实高校的主体地位, 使高校成为制度运行的当然主体。

二、高等教育评估制度与现代大学制度的背离及其实践困境

高等教育评估制度与现代大学制度的一致性在理论上的“应然”并不等于实践中的“实然”。由于传统高等教育体制的行政“惯性”以及评估制度本身还很不完善, 高等教育评估制度在实践中常常表现为与现代大学制度的背离与冲突, 高等教育评估制度既不能有效维护高校应有的自主权与学术自由, 也不能有效引导高校自律和承担责任, 评估只是政府基于自身需求关切的评估, 而忽视了对高等教育多元主体利益的诉求。

1.高等教育评估的行政性干预了高校应有的学术自由

从较为宽泛的意义来理解, 学术自由是指在高校内部教师和学生拥有教学、研究和学习活动的自主权利。高校在多大程度上拥有学术自由是衡量高校学术发展以及办学自主权利的重要标志。如前所述, 我国高等教育评估制度是在高等教育体制改革的过程中形成的, 体现了政府转变职能、加强宏观管理的必然要求。但在这种以政府主导的制度变迁的过程中, 高等教育评估作为政府监督和管理高等教育的手段, 依然延续了政府行政管理的“惯性”, 导致现行评估制度从评估动因、评估组织、评估体系、评估过程等一切都由政府自上而下统一安排, 高校则处于被动和接受状态。这种行政性评估模式在很大程度上限制了高校学术活动的自由。其一, 行政性评估模式的推行是以政府掌握分配高等教育资源权力和垄断高等教育政策制定为前提的, 为“适应”政府的“指标”规定, 高校和教师疲于应对, 干扰了高校的正常教学秩序和学术创造活动, 消解了高校行为的主体性和学术自由精神。其二, “评估最重要的目的是证明”, 主要是通过评估发现问题, 进而通过整改与建设, 促进学校发展、提高教育质量。从较为理想的状态而言, 评估只是教育质量管理的手段, 但由于政府行为的主导性以及评估结果的“高利害性”, 高校发展好象就是为了获得比较好的评价等级, 评估由手段变成了目的。同时, 从政府的角度而言, 为使评估更具有可操作性, 制定了量化、单一的评估指标, 不仅不利于高校多元化发展, 而且约束了高校特色办学的积极性。

2.高校管理权力倾向集中于学校层面, 科层化管理更加突出

评估对高等教育的影响是全面而深刻的, 对整个高等教育系统而言, 会影响系统的秩序和结构的调整;对高校内部组织管理而言, 评估必然要求高校内部权力结构和组织结构的变革与之相适应。高等教育评估的产生和发展是以政府放松对高校的管制为前提的, 但在宏观上政府放权给高校的同时, 又要求高校承担更多的责任。现阶段, 高等教育评估使高校改革呈现两大趋势:一方面学校在教学、研究与质量管理等方面拥有了更多自主权, 另一方面高校出于自身生存与发展的竞争需要, 呈现责任和权力向学校行政部门集中的倾向。管理决策也不再采用学院式的民主决策, 而是更倾向于少数管理人员快速决策的科层模式, “以往属于学者共同决策的权力重新归于管理阶层手中, 并逐渐扩大了行政管理阶层与学者的分野”[5] 。高校管理者为了完成政府所规定的评估指标, 不断强化层级节制和量化指标, 从而使得行政权力与学术权力的关系发生较大变化:学校层面行政管理系统的权力明显加强, 长官意志取代学术发展的规律占据学校决策过程中的核心地位, 各个学科专业领域的专家在学校管理中的发言权被削弱, 甚至在学校发展决策中被忽视 (许杰) 。

同时, 在院系等基层组织管理中也呈现官僚化的特点:一方面, 专家在本学科领域的学术作用被应付烦琐的评估事务所取代;另一方面, 为组成快速反应的迎评工作机制, 逐渐加强了行政权力对基层组织的控制。高校是“底部沉重”的组织, 大量的学术创新和教学改革是在基层组织进行的, 高校管理官僚化的结果, 压抑了教师和基层组织学术创新和教学改革的积极性。尤其值得指出的是, 评估工作的科层化管理虽然体现为教师和基层组织对评估工作的“顺从”, 但由于主要强调学校层面的责任和终结性评估, 基层组织或教师仅仅是例行公事而已。

3.评估主体、评估机制失衡, 忽视多元利益主体对高等教育质量的关切

高等教育评估的产生与发展, 标志着政府、学校、市场之间关系的变革。伯顿·克拉克根据影响高等教育系统的因素, 提出了“三角协作模式”理论[6] 。他认为, 高等教育系统的发展是国家、市场、学术权威三种力量平衡作用的结果。由于各国高等教育体制、文化传统的差异, 学术权威、市场力量、国家权力程度不同地影响高等教育系统的发展。体现在高等教育评估方面, 行政机制、市场机制及高校自评机制分别体现为高等教育评估的三种不同模式。从世界高等教育评估的发展趋势看, 各国高等教育评估在保持自身传统的基础上, 正朝三种机制相互协同的方向发展。

反观我国高等教育评估制度的现行实践, 虽然在高等教育发展过程中逐渐出现了利益主体多元化的格局, 但在实际的评估工作中, 政府并没有把管理高等教育的权力分离出去, 行政机制仍然是评估制度运行的主要特征, 代表社会需求参与高等教育评估的中介性评估机构发展缓慢, 在评估实践中表现为市场机制缺失。在这种制度环境下, 高校只对评估它的政府负责, 热衷于完成政府规定的评估指标, 而忽视了对满足社会需求以及学生质量的监督和评价。实际上, 由于政府远离高校教育科研活动“现场”, 以及高校出于自身利益考量对信息输出的屏蔽, 政府不可能获得关于高校发展的所有信息, 从而导致行政评估机制的“失灵”。从本质意义上来讲, 高等教育评估制度的发展与完善是评估的多个利益主体之间动态博弈的过程。随着市场机制引入高等教育质量管理过程, 原来政府主导高等教育评估的格局开始被打破, 但在制度转型过程中, 政府角色“越位”与“缺位”并存, 制度供给“过剩”与“短缺”并存。一方面, 政府仍然包揽了高等教育评估活动的全过程, 并基于自身对高等教育质量要求制定评估指标体系, 开展评估活动;另一方面, 面对社会对提高教育质量以及高校个性化发展的诉求, 政府不仅难以提供最优化的评估制度选择, 而且在促进高校自主发展以及维护评估制度的公平合理方面也显得力不从心。

三、现代大学制度视野中的高等教育评估制度改革的基本思路

根据现代大学制度的内涵及其基本规定性, 高等教育评估制度改革应符合以下基本要求:

1.正确定位政府在高等教育评估中的职能

在我国当前制度环境下, 政府以其行政动员能力和在资源分配中的主导地位, 在高等教育评估制度改革中仍然扮演着重要角色。但这并不是说, 高等教育评估依然维持自上而下的行政模式, 政府依然是评估中的唯一主体, 而是说, 政府要转变在高等教育评估中的职能, 着眼于能做且又能做好的事情。第一, 政府作为社会利益和国家利益的代表, 一方面要积极回应社会以及民众对高等教育质量的诉求, 并通过完善评估指标体系、建立教育质量信息和评估结果的发布制度等途径积极加以满足;另一方面要监督和评估高校在人才培养、科学研究以及社会服务等方面满足国家和社会需求的程度, 使高校成为负责任的办学主体。第二, 尽管世界各国政府在高等教育评估中的角色不尽相同, 但其共同特点是政府不直接组织评估活动, 而是着眼于评估活动的宏观管理。我国《普通高等学校评估暂行规定》指出:“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实施监督的重要形式, 由各级人民政府及其教育行政部门组织实施”。这显然与世界高等教育评估制度的发展趋势背道而驰, 甚至逐渐成为阻碍我国高等教育发展的障碍。因此, 政府应将管理工作的重点逐渐转移到高等教育评估活动的宏观管理上, 包括对高等教育评估活动的指导、检查和协调, 确保评估的科学、公正、公平;建立和完善高等教育评估的激励机制, 包括评估结果与资源投入的联结机制、政策导向机制等。第三, 通过立法规范高等教育评估行为是政府转变评估职能的重要组成部分, 当务之急是根据国际高等教育评估发展的趋势以及我国开展高等教育评估的实践经验, 重新修订《暂行规定》或制定专门的教育评估法规。

2.建立内外结合的高等教育评估机制

西方国家具有极强的学术自治传统, 质量保证传统上主要是高校内部的事务, 但在高等教育的大发展以及经费短缺的情况下, 开始强化外部对高校绩效的评估, 并趋向于建立以自我评估为基础、内外结合的高等教育评估机制。我国高校属于以行政为主导的外部质量保障模式, 高校自身和教师教育质量保障意识淡漠。因此, 与西方国家相比, 我国评估制度改革应在不断加强和改进外部评估的基础上, 建立以校本质量管理为核心的评估机制。

现在的关键问题是正确定位内外评估的职能和分工, 外部评估要着眼于高校的长远发展的需要, 集中为高校自我改进和提高提供稳定的支持, 使高校及其成员能够在良好的制度环境中关注教育质量;评估的内容不仅仅局限于教学方面, 应该逐步扩展到科研、社会服务以及学科建设、教师和毕业生质量等方面。内部评估要多关注输入和过程的运作, 以形成性评估为主, 终结性评估为辅, 着重构建高校教育质量的自我保障机制。内部评估不仅要对办学条件、办学运行状态进行评估, 而且要根据学校实际情况和社会经济发展的需要对推进改革与发展的进程及其效果进行评估。同时, 高校“底部厚重”的组织特性, 决定了高等教育评估不可能仅仅依靠校级集权管理的方式, 必须赋予院系等基层组织必要的自决权和自治权, 尤其要通过政策与投入激励机制创新, 调动基层院系和教师进行教学改革与学术创新的积极性。

3.加强中介组织建设, 建立社会参与的高等教育评估机制

借鉴世界高等教育评估的经验, 建立专业性中介评估机构是有效调节政府与高校之间、高校与市场之间矛盾, 以及保持高校相对独立性的共同做法。建立专业性中介评估机构并不是否认政府和高校在高等教育评估中的作用, 而旨在建立一种政府监督和问责、高校自我评估、社会积极参与的高等教育评估运行机制。

当前, 我国高等教育中介评估组织不仅数量有限, 而且是作为行政机关的附属机构发展起来的, 它们的专业化程度较低, 社会公信力不高。本质上讲, 中介评估机构是高等教育利益关系日趋多元化的产物, 源于高等教育控制权由政府集权管理向社会和市场分散的转变。因此, 中介评估机构建设关键是要政府简政放权, 促进社会充分发挥参与高等教育质量管理的职能。同时, 政府要通过完善相关法律框架, 使各类评估机构在相关法律框架下成为相对独立的实体, 并自觉接受政府的监督和评估。另外, 中介评估机构要自觉加强自身专业化、信息化建设, 提高评估的科学性和公正性, 同时积极拓展高等教育评估市场, 提高自主行为能力, 逐步摆脱政府的干预和控制, 真正成为介于政府与高校之间的“缓冲地带”以及高等教育改革与发展的决策咨询中心。

参考文献

[1]张斌贤.现代大学制度的建立与完善[J].国家教育行政学院学报, 2005, (11) :32-39, 12.

[2]王洪才.现代大学制度的内涵及其规定性[J]教育发展研究, 2005, (11) :41-44.

[3]别敦荣.论高等教育评估的功能[J].高等教育研究, 2002, (6) :34-38.

[4]沈玉顺.高校本科教学工作水平评估的反思与改进[J].教育发展研究, 2006, (10A) :1-4.

[5]孙贵聪.西方高等教育管理中的管理主义述评[J].比较教育研究, 2003, (10) :67-71.

教育教学管理制度 篇5

学校教代会是教职工参与学校民主管理、民主监督的基本形式，教代会接受学校党组织的领导，也是办好学校的根本保证。

1、教职工代表大会每学期召开一次，必要时可按需要决定召开。

2、教代会通过决议，团结教职工认真学习和贯彻执行党的路线、方针、政策、坚持社会主义办学方向，努力完成教育教学工作任务及各项行政工作。

3、听取校长的工作报告，审议学校重大工作、改革措施、规章制度；讨论通过教职工生活福利等方案。

4、根据上级党组织的部署，参与民主推荐学校行政领导人员的人选，评议学校行政领导干部，根据有关规定对校级干部提出奖惩建议。

5、积极支持校长履行职责，及时收集反馈教职工对学校工作的意见，对学校工作实行民主监督。

6、维护教职工合法权益，关心教职工生活。

7、参加教代会的成员应有教师代表、领导干部、青年教师和其他方面的职工，还可邀请列席代表参加。

8、主席团成员，应有工会负责人、党政领导干部、先进教工人员等方面组成，选举产生会议执行主席。

9、教代会闭会期间，由工会负责处理日常事务。

领导班子会议制度

1、支部委员会会议： 出席对象：支部委员 一般每月召开1-2次 会议主持：党支部书记

议事范围：党支部思想、组织建设和学校行政主要工作等；支委过民主生活会。

议事规则：按党章“民主集中制”原则决定重大事宜。

2、校行政例会：

出席对象：副主任以上教干 会期：一般每周一下午 会议由校长主持召开

议事范围式；学校工作计划，月、周工作要点及学校重大教育活动及有关行政管理工作

议事规则：集体决策，分级负责落实。

教职员工办公制度

一、教职工必须按时上班，严格遵守有关的规章制度，不得迟到、早退，如有特殊情况需向有关主管人员说明情况；因故不能到校上班时，必须按学校请假审批规范程序办理正式请假手续，不依规范程序办理手续的按旷工处理。

二、树立高度责任感，忠于职守，服从安排，全身心投入，努力做好本职工作。上班办公时精力集中，讲求效率和质量，不做与工作无关的事情。

三、有固定岗位时间的教职工，要坚守岗位，不能随便离岗。有必要暂时离开岗位时，须向办公室主任或同事告示去向。非工作需要，上班时间一般不外出门。

四、上班时间不处理私事，不在集体办公场所处理个人生活事务和吃零食。

五、保持办公场所、教学区的安静，禁止高谈阔论，喧哗吵闹，不闲聊、嬉闹，不乱窜办公室。

七、切实履行岗位职责和工作常规，不得相互推委、扯皮，应及时处理的工作，要有落实，有结果，有汇报。

八、任何人不得利用工作之便，向学生家长索取财物。

九、保持工作场所整洁卫生，每天进行清理打扫，一周大扫除一次，保持办公室桌面窗面整洁，物品摆放要求大体整齐划一。

十、爱护公共设施和办公、教学、生活设备，节约水电，要有防火防盗的安全意识。下班离开前，必须严格检查水电调入与门窗情况，确保安全。

教职工会议、学习制度

1、全体教职工都要积极参加教育主管部门、学校、年科组组织的会议、学习、教研活动或其他公益活动，以提高政治思想觉悟、教育教学业务水平，以提高教育教学质量。

2、各级各部门组织的会议或活动，无特殊情况，每个相关教职工要积极参加。确因未能参加，必须先向会议主持部门负责人请假。如未请假又不出席者，作旷工论处。

3、要树立较强的时间观念，要准时到会。不早退、不中途离场、不随意走动。

4、遵守会议纪律，培养良好会风。与会议无关的书籍、报刊不得带入会场。要尊重会议主持者，开会时不交头接耳，不随意喧哗，不做与会议无关的其他事情。要认真听讲、认真领会会议精神，并做好会议记录。

5、会后按有关要求，积极组织学习，讲座会议精神，并坚持贯彻执行。对领导布置的任务。要想办法按时做好。

教职工请假制度

一、教职工凡请公假、病假、事假(包括婚丧假)等，必须事先办理请假手续。手续不齐备或擅自调整工作者，均以旷课旷工处理。对急病而不能事先办理请假手续的，可事先托人通知校长室、教务处或办公室，事后第二天必须办理手续。

二、审批权限：

半天或临时性外出，向教导处请假，一天向常务副校长请假，两天以上或一周内累计达两天者向校长请假。

三、准假原则：

1、凡病假必须持正式医院(人民医院、中医院)证明方可。

2、学校无关的公假一律不予批准。

3、要请的公假、事假，必须在安排好功课或工作的前提下，才予以批准。

4、婚、丧、事假、产假及长期连续请病假，按国家有关政策规定处理。

5、哺乳假应由本人向学校提出申请，经批准方可。

6、请假期满要及时到校长室销假。

值日教师制度

1、按时到岗，巡视，管理学生课间活动。

2、指导文明监督岗检查各班竞赛情况。

3、打扫办公室卫生，处理当天学生偶发事项。

4、督促学生按时离校。下班时，关好办公室窗门。

5、校门口值日教师检查当天学生来校早到迟到情况。下午放学时，负责校门口学生离校秩序。

升旗制度

1、每学期开学典礼上，举行隆重的升旗仪式。

2、每星期一的晨间活动定为升旗仪式和校会。如天下雨改教室内敬旗仪式。

3、升旗必须规范仪式的全过程，全体师生要唱国歌。

4、全校师生必须人人参加升旗仪式，学生要穿校服，少先队员戴红领巾。

5、升国旗、奏国歌时要肃立、脱帽、行注目礼，少先队员行队礼。

6、根据德育室的安排进行国旗下演讲。

7、双休日、寒暑假中重大节日必须升国旗。(雨天除外)

8、少先队总队部组织一个国旗班，高年级每班也组织一个国旗班专人负责对国旗的升降。

集会制度

一、集会的次数。

1、每学期举行开学典礼，结业典礼各一次，组织师生集会。

2、每个星期的星期一，全校师生举行升旗仪式和校会。

3、每逢各重大节日，组织师生集会，举行庆礼祝、纪念等大型活动。

二、集会的要求

1、每次学校集会，要求全体师生必须参加。

2、全校学生必须穿上校服，少先队员戴红领巾进入会场。

3、各班应在各班主任的带领下，排队入场。

4、进入会场要保持安静，听从指挥，专心听讲。

5、会场中行为文明，不随地扔纸屑、果壳、不随地吐痰，要保持地面干净。

档案室制度

一、档案管理员应按接收和收集本校形成的各种文件材料，及时整理，立卷归档。

二、档案管理员应对案卷进行科学分类、编目、排列、编号。

三、加强档案统计工作，对档案的收进、移出案卷数量、利用等情况及时准确地进行统计，做好档案统计年报工作。

四、积极开展档案的利用工作，为利用者提供各种方便，并掌握利用效果信息反馈。

五、档案管理人员要严寒秘密，忠于职守，并及时做好档案的防潮，防蛀等六防措施。

六、凡外来人员来校查阅，须持单位介绍信及校长室批准证明。

七、查阅人员只能查阅指定内容，不得随意翻阅其它材料和在材料上涂写、划圈圈等。

八、如确因工作需要，经领导批准允许借阅档案的需办理好借阅手续并限期归还，以确保档案的完整、安全。

仇集小学教育教学管理制度

一、严格遵守《中小学教师职业道德规范》和《中小学教师日常行为规范》。

1．热爱教育事业，发扬奉献精神，尽职尽责，教书育人。

2．不断提高自己的科学文化和教育理论水平，钻研业务，精益求精，事实求是，勇于创新。

3.面向全体学生，热爱、尊重、了解和严格要求学生，循循善诱，诲人不倦，保护学生身心健康。

4.热爱学校，关心集体，谦虚谨慎，团结协作，遵纪守法，作风正派。

5.注意自己的衣着仪表，做到衣着整洁、大方，举止端庄，语言文明，礼貌待人，以身作则，为人师表。

二、教师教育教学常规

1．认真执行教学计划，严格按课表上课，不得私自调课，无故停课（包括个别学生停课）因特殊情况确需调课、停课时，必须报校长审批，教导处备案。

2．教师应提前做好课前准备，带全必须的教具，提前到达课堂，上课时精神饱满，教态自然，谈吐文雅。口气亲切。上课不接、打手机，不坐着讲课，无讽刺挖苦性语言，更不得体罚或变相体罚学生。

3．使用普通话讲课，并注意使用教具、投影、录音、录相、多媒体教学手段。

4.课堂教学要面向全体学生，培养学生良好的学习习惯，即：听课习惯、作业习惯、积极发言、小组合作交流的习惯。随时注意信息的反馈，启发后进生积极参与学习活动。精心设计练习，以课堂练习为主，力求课内完成。控制家庭作业量，布置的家庭作业要认真批改。

5.在教学的同时，应随时关心学生的用眼卫生、坐立姿势，并适时进行思想教育和纪律教育，不拖堂。

6.教师在与家长进行沟通时，应尊重家长，真诚耐心地与家长交流。向家长反映学生问题时，要实事求是，注意言行，举止规范。

7.教师批评学生时应注意方式、方法，多鼓励学生，使每个学生都充满信心地面对学习和生活。

8.教师要安全使用各专用教室的器材、设备，严格执行借还、使用的有关管理制度。

三、备课、听课，教研活动制度

1.每月应确立两次教研活动时间，要求全体教师须按时参加，不得无故缺席。教研组长做好组织工作，校领导分别深入教研组，参与教研或集体备课活动，并定期检查做好总结和记录。

2.工作不满五年的教师，备课要写详案，其他教师要在深入钻研教材，充分了解学生，广泛阅读资料的基础上，根据自己的实际，写出不同风格，而又有实用价值的教案，并要求全体老师写教学反思札记，每周一篇。

3.校长每学期至少听课30节，业务校长30节，主任20节，教研组长15节(指本组15节，其它总任务仍需完成)，其他教师每学期至少听课20节。期末上交听课记录。

四、教职工学习制度

1．教师的学习以自学为主，要求教师做好业务学习笔记和读书笔记。读书笔记每学期至少写五篇。

2．教师须按学校规定的时间参加集体学习，不迟到、不早退、不无故缺席，因病因事不能参加学习的要履行请假手续。

3．集体学习时须严遵守学习纪律，准备好有关学习资料，做好记录，无特殊原因不离开会场，不接听手机。

4．自觉关心教改动态，根据布署完成自学任力，写好学习心得。围绕学校教科研主题，每个教师要在教学改革中不断探索、不断创新、不断总结经验，独立完成子课题的研究，每学期至少要完成子课题的总结或教研论文一篇。

五、教学工作检查制度

1．学校每月进行一次常规检查，特别是抽查青年教师和新教师的备课，看是否有实用价值，发现无备课或备课不认真的教师，及时提出批评和帮助。

2．教科室每学期要普遍检查学生的作业两次，并做好必要的记录和反馈。具体检查作业格式是否规范，份量是否恰当，习题难易是否适中。发现问题及时提出改进措施。

3．教科室以年级组为单位，在教研组长带领下，每学期进行一次学科竞赛，将不定期的在部分年级、部分学科进行调研、考试和质量抽测，并及时向全体教师反馈。对教学质量高、班级管理规范、各项工作名列前茅的教师，学校将予以表彰和奖励。

4．每位教师在期末考试后，要认真填写教科室下发的质量分析表。教导处、教科室做出全校各年级的成绩统计，并向全体教师做出质量分析报告，归纳教学中存在的问题，提出改进措施。

5．学校负责教学的领导要仔细阅看教师的质量分析表，了解教师的教学情况。及时发现教学中存在的问题，了解都和学生的意见和要求，得到教学的第一手资料，以利于更好的指导教学。

六、教学质量监控制度

1．领导班子成员分年级学科建立教学质量责任包干制。

2．层层把好质量关：一把手抓好业务校长关，业务校长把好教科主任关，教科主任把好教研组长关，教研组长把好学科教师关，学科教师把好任课班级关。

3．学校定期召开领导班子会议，了解各学科教学质量情况，及时面向全体教师反馈。

4.教学质量监控小组成员依照所分管学科定期督查教师教学“六认真”，参加校本教研，听课、评课、质量抽测，并做好书面分析，及时向老师反馈，每学期至少两次。

七、教育教学评价制度

1．对教师教育教学的评价：四个方面：（1）自我评价（教师专业成长档案）；（2）学校领导评价（随堂听课、查教学设计、查学生作业、质量抽测、期末学生成绩质量分析表）；（3）家长评价（家长开放日、调查问卷、家长联系卡、家长联系手册、学生家庭作业）；（4）学生评价（学生调查问卷）。

教育教学制度 篇6

新人教版高一政治教材第三单元第七课第二框《民族区域自治制度：适合国情的基本政治制度》在整课中乃至整个教材中占有重要地位。因为实行民族区域自治制度是由我国的历史特点和现实情况决定的，是适合我国国情的选择，在解决、处理民族问题上充分显示了其优越性。该制度的落实切实关系到我国利益，特别是民族之间的关系。了解民族区域自治制度是贯彻落实合理处理民族关系的原则，是上一次课的延续和巩固。本框总共分三目，第一目“我国民族区域自治的法制化进程”；第二目“符合国情的民族区域自治制度”；第三目“民族区域自治制度显著的优越性”。从四个角度分析了我国民族区域自治制度的优越性。

教学重点：明确民族区域自治适合我国国情。

教学难点：民族区域自治制度的优越性。

二、学情分析

由于河源市东源县本地有个畲族民族乡，所以讲民族方面的理论知识，就可以从本地实际出发，抽象的问题就具体化了，有利于学生更为深刻的理解。同时上次课学习了民族关系，学生对民族和民族问题都有一定的了解，而且高一的学生思维活跃，对时事关注度高，乐于思考，课堂气氛往往较为活跃。学生的基础知识和理论素养还不够扎实，仍缺乏深刻的理性认识，因此也存在一些模糊认识和错误观点。

三、设计理念

《政治生活》以贴近学生实际的生活为基础，特别强调要发挥学生的主体作用。所以教学这门功课的指导思想是诱思探究教学模式。即在课堂教学中按照“探索—研究—运用”的因果层次关系去安排教学内容，组织教学，实现变教为诱、变学为思的目的。教师在学科教学中引导学生开展自主、合作、探究学习，让学生通过主动的探索、发现和体验，学会大量信息的收集、分析和判断，从而增进思考力和创造力。

四、教学目标

（一）知识目标

知道我国的民族政策——民族区域自治政策；民族区域自治制度的内容；民族区域自治政策的优越性。

（二）能力目标

通过“走进西藏”“了解西藏”两个环节的教学，培养学生的搜集信息能力、分析归纳能力；通过“高原思考”这个环节，培养学生的辩证思维能力和比较分析能力；通过“东江学子精神”这个环节，培养学生独立解决问题和创新的能力。

（三）情感、态度、价值观目标

通过“西藏之旅”，增强学生的民族自尊心和自豪感，使学生明白，民族区域自治政策的重要性和优越性，自觉维护民族区域自治政策。

五、课前准备

指导学生收集有关西藏自治区的资料。

六、教学流程

（一）课前读书

上课前3分钟和课上前3分钟读书，起到预习的作用。并指导学生找出本课的知识提纲和自己认为的重点、难点。

（二）新课导入

自学导引P76~79：

1.什么是民族区域自治制度？

2.民族区域自治制度的基本内容是什么？

3.法律规定了民族自治地方有哪些自治权？

4.为什么我国要坚持民族区域自治制度？

（三）讲授新课

教学活动1.（课件投影）：

1.符合我国国情的民族区域自治制度（是什么？）

展示我国地图，从地图中发现实行民族区域自治制度的地方特点；播放链接视频（广西壮族自治区实行民族区域自治制度）归纳出：

（1）什么是民族区域自治制度？

（2）该制度的基本内容是什么？

（3）自治机关的自治权是什么？

学生讨论思考，并完成回答。

（课件投影）：学习成果展示

即时练习

2.实行民族区域自治制度的必然性（为什么？）

教学活动2.（课件投影）

（走进西藏）展现民族区域自治地方之一的西藏自治区美景，创设情景，随着轻松的歌声《坐上火车去拉萨》，坐上火车去西藏旅游。

（设计意图：本课，我采用带领学生“坐着火车去西藏旅游”的方式改变以往的传统的说教式教学，给学生一种焕然一新的感觉，“去西藏自治区旅游”这话题马上会冲击学生的感觉神经，把他们的兴趣调动起来。）

（了解西藏）

高原回声：你知道西藏的过去吗？

高原新貌：经过50多年发展的西藏，现今面貌又如何？

高原贡献：西藏人民为新中国建设作出的贡献有哪些？

高原憧憬：美丽的西藏哪些方面的问题有待解决？

（学生小组探究、谈论并成果）

探究问题一：西藏实行民族区域自治制度的必然性是什么？

（1）我国统一的多民族国家的历史传统。

（2）“大杂居，小聚居”的民族分布特点。

（3）相互依存的民族关系。

3.民族区域自治制度的优越性（为什么？）

探究问题二：通过同学们的小组合作成果展示，说明为什么实行了民族区域自治制度的西藏发生了翻天覆地的变化？

（1）有利于维护国家统一和安全。

（2）有利于保障少数民族人民当家作主的权利得以实现。

（3）有利于发展平等、团结、互助、和谐的社会主义民族关系。

（4）有利于促进社会主义现代化事业的蓬勃发展。

（学生小组探究、讨论并总结成果）

（设计意图：理论课教学一直忌讳“满堂灌”却又常常会陷入其中。所以，我使用较为通俗的概括性框架，把民族区域自治制度内容融入在一起。这主要体现在目前我校政治科组实行的以知识网络的构建来统领主要教学这一环节上，从而使学生有整体知识概念，也便于学生的理解和记忆。通过学生交流课前准备的成果和探究问题，结合本地实际，使学生通过实例更深刻全面地把握了民族区域自治制度。）

即时练习（练习题略）

4.知识拓展

怎样坚持和完善民族区域自治制度？

（1）如果你是一位藏民，你认为西藏今后该从那些方面发展？

（2）如果你是自治区的干部，你会从那些方面来发展西藏？

（3）如果你是党中央或这国家中央机关，你会为西藏的发展做些什么？

（4）如果你是沿海发达地区的企业家，你又会如何为西藏发展尽力？

学生思考讨论并回答

（设计意图：通过讨论以上四个问题，学生更能从不同角色出发，全方位地理解民族区域自治制度。从感情上更容易接受并坚持和完善这一符合我国国情的好制度，从而增强学生的民族自尊心和自豪感，使学生明白了民族区域自治政策的重要性和优越性，自觉维护民族区域自治制度。达到了情感、态度、价值观教育的目的。）

（四）反馈训练与课后作业

反馈训练：与本框题有关的时政热点题和一两道近年高考选择题。（略）

（设计意图：查缺补漏，巩固知识，题量不需要多。）

七、板书设计

（一）符合国情的民族区域自治制度（是什么？）

（二）实行民族区域自治制度的必然性（为什么？）

（三）民族区域自治制度的优越性（为什么？）

（四）坚实和完善民族区域自治制度（怎么样？）

八、教学反思

高中思想政治课教学的核心在于和时事热点的结合，通过相关时事的讲解，调动学生的学习积极性（因为学生对时事政治是非常感兴趣的）。这样既活跃了课堂气氛，又形成学生爱学、老师爱教的和谐局面，也符合高考的方向。

教育教学制度 篇7

一俄联邦教育督导制度的发展趋势

俄联邦现行教育督导制度呈现出下列趋势。

1. 改革督导机构, 细化权责

俄联邦于2004年成立联邦教育与科学督察署以来, 不仅将教育督导提高到了一个更高的层面, 而且改革了过去中央高度集权统一的管理模式, 将教育督导体制与教育行政管理体制并行, 进一步细化教育督导体制各职能部门的权责, 使俄联邦的教育督导工作向更为规范化、精细化运行。

2. 加强督导的法制化建设

俄联邦在继承苏联的教育督导法规的基础上, 进一步根据国情, 推陈出新, 先后颁布了《学校评定和国家认定条例》《国立和市立学校教师和领导者评定程序条例》《俄联邦教育与科学督察署条例》等教育法规、政策来使教育督导法律化, 为教育督导的实施提供法律依据。这些法规不仅进一步以法律的形式规范了各项教育督导活动, 使督导工作能够做到有法可依, 而且也明确了督导者与被督导者之间的关系, 建立起了和谐的督导工作氛围。

3. 全面完善教育督导队伍建设

2004年俄联邦成立联邦教育与科学督察署并下设五个具有执政权利的管理局, 同时还配有五个直属研究机构。这一行政改革, 吸收了大量专业人才进入教育督导部门, 极大地扩充了教育督导队伍, 提高了督导队伍的地位待遇, 保障了督导队伍的稳定, 使每个部门的职能机构均具有相关专业方面的人员配置, 从而为各职能机构充分发挥其专业管理作用提供了坚强的后盾保障。

二俄联邦教育督导制度对改进我国干部教育督导的启示

1. 充分认识教育督导地位, 提升督导效果

从现代教育行政管理的功能来看, 随着经济、社会和教育事业的发展, 教育行政管理必将从决策执行混而为一的状况向决策、执行、监督、反馈等健全、多功能方向发展。长期以来, 我国不仅干部教育行政体系中没有相对独立的督导系统, 而且干部教育行政部门也对教育督导的重要性认识不足, 虽然2006年发布的《干部教育培训工作条例 (试行) 》提出建立干部教育培训机构评估制度, 并指出干部教育培训机构评估的内容包括办学方针、培训质量、师资队伍、组织管理、基础设施、经费保障等, 却未就教学督导制度给予明确的地位和具体的定位。2008年发布的《中国共产党党校工作条例》才提出建立和完善学习考核体系和教学效果评估体系。而面对国情、党情的不断变化, 面对加强和改进干部教育培训、提高干部素质和能力的新要求, 不仅《2010~2020年干部教育培训改革纲要》指出要加强督促检查, 而且新印发的《2013~2017年全国干部教育培训规划》也指出全面开展培训质量评估, 坚持质量第一、注重实效, 实现数量与质量、规模与效益相统一。因此, 干部教育机构从干部教育培训的特点出发, 建立和完善教学质量控制体系, 发挥教学督导的质量监控作用是不可或缺的环节, 必须对教育督导给予高度的重视, 将教育督导工作作为提升教育管理成效的重要环节与媒介。

2. 加强教育督导工作法制化建设, 合理设置教育督导机构

目前, 我国教育机构或将教育督导机构与行政管理部门重叠或挂靠在教务部门, 督导机构缺乏相对独立性, 这就难免会使教育督导功能弱化。干部教育同普通教育有很大的区别, 因此, 构建干部教育督导体系应从干部教育的特点和规律出发, 制定具体的评价、评估标准, 使干部教育督导的实施有法可依, 并将教育督导机构设置为干部教育行政管理系列中的一个具有行政管理权, 独立履行教育督导职责的单位, 直接对主管教育领导负责, 同时要更加细致严谨地进行分工, 避免工作上发生交错重复现象, 保证高效率的行政指挥、督导、检查相互衔接、统一, 真正起到督教、督政、督学、督改的作用。

3. 确立平等合作的教育督导观, 建立和谐督导

由于受过去教育督导机构设置的影响, 督导工作人员在教育督导工作开展过程中经常表现出一种居高临下的行政视察行为, 这就容易造成教育督导双方的矛盾冲突, 而干部教育督导对象均是成人, 其不仅有自己独立的思维方式而且还有自己的判断能力, 因此要做好干部教育督导工作, 教育督导员应以人本主义为依托, 以共同促进干部教育工作的提高为目标, 改革凭借等级权利进行督导的观念为平等合作、集体参与、权利均衡的教育督导理念, 构建和谐的教育督导制度。

4. 优化教育督导队伍, 提升督导执行力

教育督导工作主要是监督与指导, 而要在监督的基础上成功实现有效指导, 避免督与导的分离, 这就要求从事干部教育督导工作者必须具有较高的专业化水平, 因此要加强干部教育督导队伍的建设, 就必须在建立督导队伍退出、准入机制的基础上, 保障教育督导队伍合理的人员编制, 提高督导人员的待遇, 维持督导队伍的稳定, 并且还要优化督导队伍结构, 吸收部分专、兼职退休教育督导员、优秀青年教师, 形成梯队结构的督导队伍, 不断加强督导队伍的培训, 同时鉴于干部群体的特殊性, 督导队伍也可以吸收少量培训班学员来优化队伍结构, 促进干部的“自律”, 进而达到“学”的目的, 来进一步提高教育督导的质量。

5. 减少教育督导反馈中间环节, 着眼于“学”和“导”

在干部教育中, 教育督导的反馈监督功能将干部教育的“政”“学”等方方面面有机地联合在一起, 但督导的目的是为了督促授课教师不断提高教学质量, 受教育者形成良好的学风, 提升干部教育质量。所以干部教育督导在“政”“学”“督”“导”“改”紧密结合的基础上, 应重点应着眼于“学”和“导”。而“学”和“导”功能的及时发挥就需要将形成性督导与终结性督导相结合, 进行动态监控督导, 以“动”促“静”, “动”、“静”结合, 减少教育督导反馈的中间环节, 形成高效的督导信息反馈链, 以便有关部门及时进行整改, 促进干部教育质量的不断提升。

三结束语

笔者借鉴部分俄联邦教育督导制度上的先进经验, 结合我国干部教育督导工作的实际情况, 提出强化和完善我国干部教育督导工作的制度化、常态化建设的一些具有措施, 以求进一步提高我国干部教育督导工作的实效。但由于我国的干部教育督导还处于不断的完善发展阶段, 其必将会随着我国干部教育事业的不断发展, 而逐步走向科学化。

摘要：教育督导是干部教育管理中的一个重要环节, 笔者借鉴俄联邦的教育督导制度发展趋势, 结合我国干部教育督导实际, 提出构建有效干部教育督导机制的建议。

关键词：干部,教育督导,俄联邦,趋势

参考文献

[1]肖甦、王健红.试析俄联邦教育督导制度新变化[J].比较教育研究, 2007 (7) :11

[2]单永新、王金波.新形势下我国研究生教育督导制度改革新视角探析——俄联邦教育督导制度变化趋势引发的思考[J].吉林教育, 2010 (7) :34~35

[3]穆岚.我国教育督导制度存在的问题与改革对策[J].教育探索, 2006 (12) :22

[4]肖小华.建立健全教学督导制度确保干部教育培训质量——中国井冈山干部学院教学督导的实践与思考[J].北京石油管理干部学院学报, 2010 (1) :52

[5]高海生、王卫霞.论高校教学督导制度[J].国家教育行政学院学报, 2010 (1) :21

[6]刘白玉、杨家珍、王琪.高校教学督导在教学质量监控体系中的作用[J].山东工商学院学报, 2008 (3)

高等教育收费制度与教育公平 篇8

(一)各阶层社会成员受教育机会均等

社会的阶级分层是历史发展的必然产物。我们要以客观正确的态度去对待这一特定的历史现象,通过改革和改进社会制度使得社会阶层差距逐渐缩小。接受高等教育的程度,可以反映出社会阶层之间的差距,一般处于社会高阶层或处于发达地区的学生享受教育的机会较多。在实施收费制度之前,高等教育是精英教育,由于各种条件限制,只允许少数人参与。而实施收费制度后,在同样的教学资源上,入校人数就会增加,从而使教学资源得到更充分的利用。

(二)符合受益者付费的原则

根据市场经济的基本原则,谁受益谁付款,高等教育的成本必须由这些主体分担。世界上大多数国家实行高等教育收费政策。高等教育发展史也表明:实施高校收取学费有利于高等教育事业的发展。基于此,我国的高等教育收费制度改革,依据成本分担和成本补偿的原则,对高等教育的成本实行分担,由此形成了大学的收费制度,并于在全国高校实施。

高等教育作为一种人力资源投资,为国家和社会带来了经济效益和社会效益,财富效益和非财富效益。因此学生和家长应遵循谁受益谁付费的原则,承担一部分学费,这才能体现真正的公平。接受高等教育和未接受高等教育的社会人,在接受教育这一条件下是公平的。但接受教育的人如果只接受教育,而未对高等教育成本进行部分承担,那相对于未受教育的人来说,有失公平。

(三)增加高校收入,减少高校对政府财政预算教育经费的压力

目前,我国的高等院校从规模上已经达到历史的顶峰,我国的在校大学生数量,已经从1998年的340万,达到2 374余万。毛入学率,从1998年的9.8%陡然升为22%,平均每年增加20%,我国高等院校在校大学生已堪称世界之最。

在校学生人数的增加给正常的学校运作带来了一定的困难,由于政府对高校的拨款是按比例进行的,学校扩招后,生均培养费用如果仅依靠国家财政拨款显然是不够的。而高校的收费制度就为高校增加了收入,减少了高校对政府财政预算教育经费的压力。

二、高等教育收费制度所带来的负面影响

(一)低收入家庭子女接受高等教育的机会难以保证

2001年我国高等学校生均交纳学费3 985元,占城市居民可支配收入的58.09%,占农民人均纯收入的168.4%。2001年我国普通高等学校个人分担教育成本的比例平均为24.21%,成人高等学校达到37.04%。与国际上公立高等教育的平均水平(25%左右)相比,已经处于一个相对高的水平。其必然的后果是有相当一部分贫困家庭供不起子女上大学。

我国目前实施的收费标准是由国家统一制定。而我国地域辽阔,区域之间也存在较大差异,因此实施统一的收费标准是不合理的。在发达地区,教育资源丰富,家庭收入较高,学生能够负担起高等教育。但在落后地区,教育资源匮乏,学生接受教育的机会比发达地区的学生少。

(二)家庭教育支出占家庭收入的比例日益增大

据统计,高等教育实行收费前,1988年家庭教育支出占家庭收入比例全国平均数为2.42%,比例最低的为上海1.66%,最高的为山西3.33%,二者相差1.67个百分点。高等教育实行收费后,1989年家庭教育支出占家庭收入比例全国平均数为2.74%,比例最低的为上海1.79%,比例最高的为广西3.90% ,二者相差2.11个百分点。以2000年高校学费的最低标准4 200元计,按照我国人均收入统计数据,它相当于城镇居民收入(2 210元)的190%。

高等教育实施收费制度后,家庭教育支出占家庭收入的比例日益增大。

三、高等学校收费制度的改革

(一)政府应转嫁部分教育成本负担

1.提高社会捐助能力

通过表1,我们可以看出我国高等教育经费分为两种:财政性教育经费和非财政性教育经费。财政性教育经费占了绝大的比重,而非财政性收入所占比例较小。非财政性教育经费的发展空间是很大的,高等院校应充分利用这一资源。

首先,国家应制定和完善国家捐资助学的相关法律法规,通过减免企业或个人用于对高等教育进行捐资部分的企业利润或个人所得税;其次,通过高等学校转让专利或与企业联合科研、联合培训等合作方式,从企业获得高校科研经费,使企业成为高校稳定的、重要的经费来源;再次,国家还可以通过发行教育彩票的方式,聚集社会闲散资金来投入高等教育。

资料来源:根据《中国教育统计年鉴》(2002年)数据计算而得

2.学生可与就业单位签订协议,预先支付学费

在严峻的就业形势下,高校学生就业压力很大。一方面是上学机会不均等,另一方面是毕业后的就业压力大,使得高校学生陷入两难的境地。解决这个两难的问题,可通过加强高校与就业单位之间的合作。高校学生可与就业单位签订协议,由就业单位预先支付学费,可以作为一种人力资源的前期投资。这样,一方面减少学生的学费压力,另一方面减少了就业压力。

(二)完善高校学生贷款体系,改变现有还贷方式

我国现有的高校学生贷款体系尚不完善,亟待改进。

目前,我国高校的学生资助体系包括“奖、贷、勤、减、免”几项制度。其中的“贷”即国家助学贷款,是我国最主要的学生资助形式。但在我国的高校学生贷款还存在着贷款形式单一,银行贷款利小风险大,偿还制度不尽如人意等突出问题,需要进一步完善。首先,政府应加快立法工作,加快有关贷款方面的法规建设。其次,建立多种满足不同群体需要的贷款项目。再次,完善助学贷款的回收机制,既要加强大学生信用评价体系的建设,又要逐步建立普通高校学生个人信用征询系统,保证银行发放的贷款得以顺利回收。

(三)采取差别收费,改变现有的平均收费法

在我国,高等学校是分等级的。重点大学在办学条件、教学设施、师资力量等方面远远优于一般的普通大学或者二级学院。国家对重点院校和专业投入比较多,毕业生受到优良的高等教育,毕业后可选择的就业机会多,容易获得较高的待遇。但高等学校的收费却是平均的,国家没有建立相应的高等教育收费的支持系统,反映在学费标准上,通常只考虑一个平均值,对学生家庭的收入水平和实际支付能力则没有考虑。“对相同的人同等对待”是教育公平的重要内涵,然而收费的平均,在很大程度上意味着教育条件的不同,进而意味着教育质量的差距,最终导致教育结果不同。

一方面,应针对不同地区、不同层次、不同专业,设置不同的学费,同时辅以政府的差别拨款,保证高等学校的正常运转。另一方面,以年为单位,每年对不同地区的每所高校进行成本核算,依据当年的物价水平和居民的年人均收入,扣除通货膨胀等因素,确定当年的学费。这样可以体现在市场机制下教育服务价格(当然学费只是价格的一部分)随市场浮动的客观规律,又可以杜绝目前高教收费只能上不能下的现象。

参考文献

[1]范元伟.高等教育市场化改革与机会均等[M].上海:上海教育出版社,2006.28-61.

[2]李红波.我国高等教育收费制度存在的问题及对策[J].现代企业教育,2007,(7).

[3]潘懋元.公平与效率:高等教育决策的依据[J].北京大学教育评论,2003,(1).

教育教学制度 篇9

关键词：教学督导,教学质量,机构设置

近年来, 我国高等教育有了较大发展, 保证和提高教育教学质量已成为深化教育教学改革的焦点, 而要做到这点提高教学质量监控体系是不可缺少的一项工作。随着高校质量意识的增强, 越来越多的高校将教学督导制度作为高校内部教学质量监控体系的重要部分。为了全面提高高校教学督导工作的质量和水平, 更好地发挥督导在教学工作中的作用, 必须要加强教学督导制度的建设, 并对教学督导制度进行完善和创新, 才能实现提高教学质量的目标。

一、教学督导的重要性

教学督导是对高校教学工作进行全面监督、检查和指导的一项专门性工作, 其任务是确保高校有关教学政策、规定、措施的贯彻执行和教学质量目标的实现, 总结推广教学工作经验, 推动高校教学改革的深入发展及教学质量的稳步提高。是确保教学目标实现和教学质量提高的重要举措, 是高校教学质量监控体系中一系列管理行为的基本部分。作为高校内部教学质量监控体系重要环节的自主式教学督导制度, 已经在全国众多高校建立起来, 对各高校的教学质量和人才培养质量起着重要作用。

二、教学督导存在的问题

1. 教学督导管理制度不够完善

在制度建设上, 不少高校教学督导工作缺乏有效和完整的制度保证和运行机制, 主要表现为:教学督导大多都不具备行政职能, 督导人员属于一种临时性职位, 这对督导队伍的稳定, 提高人员工作积极性有很大的影响;督导队伍的聘用缺乏明确具体的聘任操作规范, 这很难保证督导机制健康、有序运行, 也很难保证督导人员的专业素质和工作水平;对教学督导队伍的培训较少, 督导人员聘任之后得不到培训, 不能很好的了解教育改革及教学督导的最近工作动态。

2. 教学督导队伍结构不合理、人员不足

教学督导在队伍建设上多为聘请有丰富教学经验离退休教师或教学管理人员, 教学督导队伍年龄老化, 结构不够完善, 督导人员的素质参差不齐, 虽然督导成员多为10位左右, 但能持续参与工作的也就5-7位, 这些因素导致教学督导工作缺乏科学性, 不能有效地对教学工作进行督导。

3. 督导过程中“督”重于“导”

重“督”轻“导”是目前高校督导工作中普遍存在的问题, 教学督导工作方式过于简单, 重过程而轻目的, 过于注重查错和评定等级, 而不是着眼于教师教学水平的发展和提高, 偏离了中心, 有悖于教学督导的初衷。

三、教学督导制度完善措施

1. 设置独立的教学督导机构

教学督导机构应该是相对独立于其它教学行政管理职能部门的比较超脱的专家咨询性机构。而现实是大多数高校的教学督导机构并不是独立的部门, 基本上都是挂靠在教学管理职能部门, 依据职能部门的工作安排开展督导活动。这样就形成了自己监督自己的现象, 易失公正性与权威性。因此, 我们要设置独立的教学督导机构, 它应由主管教学的校长直接领导, 发挥参谋和顾问的作用, 以体现它的权威性和公正性。教学督导的范围和内容限于教学工作, 其出发点和落脚点是提高教学质量。

2. 建立二级学院督导制度

二级学院教学督导制度的建立与完善, 对学校整体教学质量监控及教学督导起到补充作用, 一方面是高等教育质量发展的本身需要, 在确保高校教学质量的基础上, 自上而下, 急需学校教学督导制度中融入二级学院教学督导机构与制度。另一方面从二级学院自身工作而言, 自下而上, 需要二级学院在遵循学校教学督导制度的基础上, 在开展和实施各项教学督导工作中, 积累和形成大量可操作的具有指导意义和价值的二级学院教学督导制度, 以进一步督促、引导二级学院教学督导工作有序、规范的开展。因此, 二级学院教学督导制度建设势在必行, 其已成为当前影响高校教学质量发展及各二级学院教学质量发展的重要因素。

3. 优化督导队伍结构、提高督导人员素质

目前高校教学督导队伍普遍单一的由退休老教师组成, 结构单一且年龄普遍偏大。要打破传统观念, 实行老、中、青相结合, 在教学督导队伍建设中, 可以考虑聘任一些中青年教师, 以弥补老年教师精力和接受新事物能力的不足, 应该从职业、专业、年龄等方面进行全面优化。想要从事教学督导工作, 除了具备良好的思想道德素质以外, 还要在专业知识的深度和广度有一定造诣, 要具备教学和管理方面的经验和知识, 但是在学校中, 同时具备这些要求的教师肯定是各单位的中坚力量, 应该不会主动承担教学督导任务。因此, 对教学督导员的聘任应该建立在奖励机制的基础上, 通过自愿报名的原则, 选拔一批有工作热情的老中青三个年龄层次的教师, 通过优势互补, 形成一个结构合理、综合素质高的教学督导团队。

高校教学督导对我国高校教育事业发展具有十分重要的意义, 不断改进和完善教学督导制度, 可以促进高校的教风、学风建设, 强化教学管理, 深化教学改革, 才能真正充分发挥教学督导制度在教学工作中的重要作用。

参考文献

[1]张爽.浅议高校教学督导工作[J].黑龙江教育, 2011 (10) :30.

[2]白风.浅谈教学督导工作中的以人为本原则[J].长春教育学院学报, 2009 (1) :85-86.

用制度保障促教育公平 篇10

义务教育是依法办学, 制度建设是前提。入学和升学办法是教育制度的重要内容, 办法的明确性和稳定性是教育秩序的重要保证。有些地区特别是大城市, 前一阶段, 由于情况相对复杂, 制度不够完善, 落实不够有力, 出现了一些无序现象引起社会的不满。比如接受入学范围的随意改变, 接受入学条件的任意增删, 招生方式的违规考试, 以及招生过程的不够透明等等。这次文件规定合理划定招生范围、有序确定入学对象、规范办理入学手续、全面实行阳光招生, 从而将解决种种乱象的办法制度化。所以, 各地落实文件精神应当从地区实际出发制定各项入学行为的具体规范, 为依法管理、依规入学提供依据。

由于历史的原因, 我国义务教育虽然已经普及, 但地区之间、学校之间仍然存在较大差距, 同时, 由于家长都希望子女能够进入较高水平的学校就读, 所以在一些地区, 就近入学规定和群众择校需求之间产生矛盾, 由此引发出的种种问题形成了社会关注的热点和难点, 文件正是针对这些热点和难点问题提出了解决思路。所以, 各地落实文件必须增强针对性, 检验的尺度之一就是地区热点问题缓解和难点问题突破的进展状况。

义务教育是为人生奠基的教育, 它的任务就是面向全体学生、提高全面素质, 从而为每个人未来的发展奠定坚实的基础。部分学校在义务教育阶段就采用通过考试等方法选拔部分智力开发较早、学习成绩优秀的儿童少年入学, 直接引发了幼儿教育的小学化和小学教育的应试化倾向, 不利于全面实施素质教育。各地落实文件精神应当采取有力措施实行免试入学, 以体现义务教育的本质属性。

浅析中国应试教育制度 篇11

【关键词】应试教育 手段 素质教育

中国是一个尊师重教的国度。春秋战国时期孔子就设立私学，提出“因材施教”等受益千秋万代的教育理念。古代的学者一直没有停止对教育的思考。思孟学派提出“修道之谓教”；孟子认为人性本善，对教育的理解为“存心养性”；荀子却说“以善先人者谓之教”；《礼记·学记》指出“教也者，长善而救其失者”；许慎《说文解字》则解释“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善”，古人不约而同地强调了素质教育的重要性。

现行教育制度步履维艰

尽管教育部在努力对教育制度做出调整和改革，但青少年不良行为暴露的社会、心理问题让教育制度依旧受人诟病。2015年3月29日晚上，广安市广安区新建路一加油站内突然闯进一个受伤的少年，“他上半身全是血，大喊救命，说有人要杀他。”行凶者是他的同班同学小甘，这个高三学生自己想自杀，但却因为害怕孤单刺伤同学“一起上路”。

根据北京的调查，1984年儿童行为问题检出率为8.3%，而到了2002年，仅北京中关村部分重点小学的儿童行为问题检出率已达18.2%，翻了一倍还多1。

看到这些，我们不禁开始反思我们的教育制度，社會开始了对教育制度的讨伐，强烈要求高考改革，取消应试教育，还孩子一个美好的童年。

但仅仅是教育制度的问题吗？父母对孩子望子成龙、望女成凤的热切盼望也是孩子童年不幸福的重要来源。“不能输在起跑线上”成了狼爸虎妈为自己辩解的理由，正如电视剧《虎妈猫爸》中的虎妈为了孩子，拼择校、拼教育等等，但是绝不能让孩子输在起跑线！因为女儿在幼儿园升小学的面试中表现不佳，彻底激发她对重点的向往，从此开始了“虎式教育”。父母的“虎”归根到底就是当前的教育环境太严峻，孩子竞争太激烈，是当下现实裹挟出的无奈而脆弱的玻璃心。

在笔者看来，社会保障制度的完善有一定的必要，老人的赡养工作不应该将全部压在青年身上。当国家把赡养老人的任务与青年的道德相绑架，部分子女就不可避免地沦为父母当初养老的工具，从而他们在童年阶段就开始背上了无形的压力。同时，应试教育的趋势与急功近利的家长的推波助澜不无关系，此时的教育当成一种手段，教育承载着个人幸福、人生成功的实现。很多人呼唤教育改革，但是制度的更替并不代表教育目的的改变，教育依旧会被人当作一种手段，依旧不可避免地会出现急功近利的现象，最终新的教育制度也会沦为类应试教育制度。不应该将社会现象的出现直接地归结为制度的问题，“存在即为合理的”当前应试教育制度为寒门弟子提供了改变命运的途径，符合当前中国社会现状。

教育是生活的过程，还是未来生活的预备？

教育家卢梭曾说“教育就是要让儿童的天性率性发展”，爱伦·凯也认为“教育的使命就在于帮助儿童本性自发地发展”。新东方创始人之一徐小平认为“我对孩子们最大的期望是过一个幸福快乐的人生，而不是成功这两个字。”尽管徐小平认为他儿子没有巨星天分，但当儿子在家弹吉他、唱歌，怀揣着摇滚巨星的梦想时，徐小平依旧鼓励儿子自由发展兴趣。

社会媒体都在向读者传播将教育作为生活的过程，而不是未来生活的预备的理念。但是尽管如此，将教育作为未来生活预备的现象依旧存在。狼爸虎妈的现象就是最好的印证。电视剧《虎妈猫爸》中虎妈向往市重点第一小学，卖掉现有的房子和车子，买下了一平方米9万元的老旧学区房，一家人过着艰难拮据的生活。

事物具有两面性。对于教育的评价也不能同一而论。根据马斯洛需求层次理论，人类需求像阶梯一样从低到高按层次分为五种，分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。只有在生理需求、安全需求、社交需求和尊重需求得到满足后，才能完成自我实现需求。而教育既可以作为实现前四种需求的手段，也可以帮助后者完成自我实现。支持“让孩子童年快乐成长”的家庭大多处在社会的中上层，他们不仅不需要考虑温饱问题，而且得到了社会的尊重。这种家庭的父母有能力去照顾自己的生活，他们能够承担子女去发展自己喜欢的事情，因此在这种生活环境里，教育不需要背负过多。相反在处于社会中下层的家庭，他们挣扎着获取来自社会的尊重，甚至有的家庭在物质生活上依旧得不到满足，在这种家庭的父母把孩子当作成功、养老的工具。所以对于他们来说，改变这种生活状况的唯一途径就只有通过读书，教育是通往改变命运最快、最捷径的道路。

在笔者看来，教育既是生活的过程，又是未来生活的预备。远在春秋战国时期，教育家们就意识到德育的重要性。思孟学派认为“修道之谓教”，孟子认为人性本善，对教育的理解“存心养性”，荀子“以善先人者谓之教”。人格才是最高的学位。但是针对教育因此的各类社会问题，学校应该重视学生的基础教育，培养人格完善的学生。只有在实现了学生的素质教育后，才能进行高等教育、技能培养，为学生实现未来生活的预备。

教育问题之所以被那么多人诟病，是因为它背负着本不属于它的重担。但是在目前高考的社会大背景下，除了反思制度的不完善之外，更应学会怎样去调整以适应社会环境。法国教育学家涂尔干总结道“我们得出这样一个定义：教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”2对于任何想在社会上争夺自己的一席之地的孩子来说，则要“先成为优秀而大写的人，然后成为一名优秀和大写的音乐人，再后就会成为一名优秀的大提琴家”

【参考文献】

大学教学制度的创新取向 篇12

大学内部此前并不缺乏教学制度, 甚至可以说, 大学内部的教学管理制度已经非常规范、系统。那么, 是什么让这些制度失去了为教学质量保驾护航的功效?其中一个重要原因在于现有的大学教学制度大都局限于教学计划、学分制、主辅修等教学管理范畴, 重在建立教学秩序, 多年来的理论研究也反映了这一特征。但是, 当今的大学面临社会日益多元化的需求和内部日益多样化的任务, 大学要真正建立起有效保障、持续提高教学质量的内生动力, 必须在多样化任务框架中以教学为中心进行新的关系构建, 在组织结构和运行机制中处理好教学与学科建设、科学研究、研究生教育、实验室建设的多重关系, 创设有利于人才培养的内部环境, 将教学中心地位的观念优势转化为制度优势, 实现大学教学制度的创新。这种大学教学制度的创新, 必然首先要在大学教学的组织体系、知识体系、保障体系、价值体系上予以体现。

一、教学组织:基于学科制度的内涵改造

制度与组织是规则和角色的关系, 但两者又是一个有机的整体。对于大学制度来说, 一般认为主要指大学组织及其运行机制[2]。基层组织作为落实大学制度、体现大学活力的机构, 是大学职能发挥的基础, 也是整个大学制度创新的关键。20世纪90年代中国高等教育的体制改革重点转向高校内部的管理体制改革后, 大学的基层组织从建国后整齐划一的教研室逐渐演变为研究所、研究中心、系、教研室等多样化的基层组织形式, 但按照学科口径组建的研究所等组织成为承担职能的实体, 大多数大学内不再有专司教学的基层组织, 即使近些年部分大学重新恢复系的设置但其大多呈现边缘化状态。这种大学组织形式的变化, 本质上是大学从专业制度向学科制度的转变, 是从以前倚重教学向教学、科研、社会服务等多项职能并重的转变。从理念上来说, 学科制“有利于将教学、研究、社会服务集中在学科组织的载体上, 提高学术资源使用效率”[3], 但现实中学科制的实施直接导致了大学教学职能的弱化, 影响了人才培养这一大学核心任务的实现。现在无论是重点学科的评审、建设、验收, 还是学校内部基于学科的岗位设置, 其标准、内容均以师资队伍、研究生教育、科研成果为主, 本科教育很少成为学科建设的内容, 学科的教学职能没有得到规范、落实是造成高校教学质量危机的组织原因。

大学教学科研组织的构建是对静态组织形式的研究, 而目的在于发挥大学管理的动态组织职能[4]。大学虽然同其他一切学术机构一样, 结构布局建立在学科基础上, 但大学的学科有自己的特殊性, 这就是它是以知识分类为依据对人才实行定向培养的一种组织形式[5]。因此, 对于大学的学科制有必要进行适应大学职能需要的改造、完善。这其中必须警惕两种错误的取向:将大学定位于学术机构、突出大学的学术性, 而漠视大学的教育性, 漠视大学首先是学校、是教育机构, 将大学异化为科研机构;同时又不能因为现有学科组织教学功能的弱化, 就要将教学组织单列、另成一套, 形成“唯教学论”取向, 这样不利于大学的整体发展, 也会降低教学的质量。对于学科制的改造, 重点在于使其适应大学的定位, 服从、服务于学校的发展需要, 因此应处理好以下两方面关系。

第一, 学科、专业之间的关系。这与我国大学的学科、专业的目录不统一、交错设置有很大关系:一个本科专业往往依托多个学科支撑, 而一个学科同时又是多个本科专业的支撑。没有实体组织支撑、处于虚体状态的本科专业 (包括为此组建、依然处于虚体状态的“系”) 很难调动学科这一实体组织的力量, 需要多个学科支撑的本科专业更是难以协调各学科的教学功能, 难以促进科研反哺教学。组织转型的实质就是组织基本构成要素内涵的变化以及要素之间关系的重组。因此, 学科制确立后, 如何处理学院内部基层组织 (专业的) “虚”、 (学科的) “实”的关系、落实学科的教学职能成为学科制首先要解决的问题。

第二, 学科的教学、科研、社会服务职能之间的关系。作为承担大学职能的基层组织, 学科应该成为统筹各种资源、协调三维职能的平台, 促进科研、服务与教学的融合, 以科研提升教学的质量、社会服务的水平。但学科组织不同发展阶段的职能重心确立应该建立在其力量积累与转化能力基础之上;不管是研究型大学还是教学研究型大学, 每个学科规模不一、强弱不同, 应该在优先保障教学职能的基础上再考虑拓展、融合科研和社会服务职能。

二、教学知识:面向知识本源的开放纳新

教育是知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径, 同时知识又是教育的重要内容和载体[6]。正是这种知识与教育之间的内在关联性, 高深知识发展到一定阶段的重要产物便是大学, 大学制度也便是关于知识生产、传播、应用的制度。大学中存在的价值冲突和制度设计几乎都是围绕这一问题展开的, 教学知识自然而然成为大学教学制度的核心问题。可以说, 大学教学制度就是关于教学知识的选择、传播的规则, 具体而言便是专业制度、课程制度、教材制度、课堂制度等。

在我国, “50年代初期的改革之后所形成的大学制度, 特别是以专业为中心、按照教学计划开展教学活动的大学教学制度成为20世纪后半叶我国大学改革与发展的基础。”[7]专业成为决定大学教学知识选择、传递的核心制度。在多年制度惯性之下, 大学教学知识的安排呈现两种特征:

第一, 教学知识选择上的学科本位取向。大学的课程从内容构成上来讲主要是“学科课程”, 即课程是以学科为基础的课程名称也多为“××学”[8]。专业的教学计划、课程体系和课程的教学大纲服从于学科知识内在的逻辑系统, 虽然具有系统性特征, 但既不能体现出学科之间的交叉与融合, 又往往与社会实践、科技发展脱节。教学知识形成一个相对封闭、确定性的知识系统, 甚至被异化为静态知识、窄化为书本知识, 导致知与行、学与用的结合失却了课程基础。

第二, 在教学知识传递上的低阶取向。根据学者的课堂观察和质的研究发现, 当今的大学课堂教学以传统的讲授式为主的教学方式方法, 缺乏课堂交流的教学过程诠释着大学课堂教学的现有状况[9]。学生进行低阶学习 (机械的记忆、浅层次的理解、近迁移的应用) , 教学过程背离了大学高深知识获得中应有的探究、合作过程, 导致学生高阶能力 (创新思维、问题求解、理性思维、批判性思维、自我管理等) 的培养失却了教学基础。

大学教学知识如此困境, 说到底是大学的知识制度之困:大学课程、教学背后的知识观及其决定机制能否有效适应社会、学术的变化, 是决定大学的课程、教学能否向高阶发展、提升教学内涵的关键。大学的教学要为创新人才的培养提供高质量的知识谱系, 需要实现两个转变。

第一, 实现从封闭向开放的转变, 建立起教学知识的会聚、更新机制。作为传统高等教育“逻辑起点”的“高深学问”, 在当今社会既要遵循学科内部逻辑发展的学术, 但更应承认和提倡行业实践框架内形成的新学术。专业知识由此应该有三个来源:来自学科的系统性知识、来自社会 (对应的行业) 的实践性知识以及学生的体验性知识。大学以专业为核心的教学制度也因此必须采用新的教学知识标准, 淡化专业的管理功能, 强化专业的课程组合功能, 在课程体系、课程结构、课程内容、课程资源的变革中形成与社会接轨、促进学科交叉的教学知识开放性选择机制。

第二, 实现从低阶教学向高阶教学的转变, 建立起教学知识的互动、融合机制。我们的大学教学, 既需要将书本上的知识内化为自身的学问, 更需要将学问外化为解决实际问题的能力和本领。在此过程中, 要将简单的传授式教学模式改造、深化为以探究为基础, 教学、科研和实践三者有机结合的过程。清华大学、南京大学等一些研究型大学开设的新生研讨课正是向此方向的努力。

三、教学资源:立足教学需求的绩效提升

资源的配置与使用是大学教学得以顺利进行并获得一定质量的保障。大学作为高深学问的教育机构, 其投入主要是人力资源 (主体为教师) 和经济资源 (财力资源、物力资源) , 其产出则主要以人力资源 (主体为学生) 论。这里主要讨论直接或间接地为学校教学过程所需要并构成教学要素的财力资源、物力资源等经济资源。按照制度经济学的观点, 制度影响效率, 一种制度会对应一种效率水平, 另一种制度会对应另一种效率水平;一种制度优于另一种制度, 是因为它对应一种较高的效率水平。不同的大学资源制度也必然产生不同的教学效率和效益。由此, 大学资源制度必须促进大学发现、传播、应用高深知识这一效益的最大化, 促进各类专项资源的整合、共享, 降低大学的资源配置成本和交易费用, 为有限资源限制中的大学安排一条可持续性的发展之路。

就我国高校现状来看, 不但存在教育资源投入不足的问题, 同时也存在教育资源利用效率低下的问题:资源配置中利益相关者 (重点学科、科研实验室、研究生教学、本科教学) 之间相互博弈, 资源配置失衡;学科建设和科研资源不能转化为教学资源, 本科教学与研究生教学资源相互隔离;院系、专业、实验室之间资源割据、条块分离;校内外实践教学资源缺乏有效整合。这种教学资源的内涵性浪费, 虽然目前形成几种解决问题的取向, 但难有实际成效。一是以绝对值为评价标准来衡量教学资源的投入或产出。如教育部教学评估指标体系就是按照生均教学行政用房、生均教学科研仪器设备值、生均图书、百名学生配多媒体教室和语音实验室座位数等平均绝对数来衡量高校教学资源投入情况。很多大学的评价与排行榜也大都依据高校既有存量进行绝对评价, 重视高校投入或产出的绝对产量。这种绝对评价不关注高校发展条件和发展效益的缺陷是非常明显的。二是按照资源的单方效益来评价。对财力资源、物力资源等针对其配置到某个部门、某个方面进行单一的效益测算, 而没有将高校内部财力、物力与人力资源 (学生、教师) 三方面的问题综合考虑, 缺乏全局观念和整体效益。

随着我国社会转型、市场经济日渐成熟, 大学的发展越来越取决于依靠自身的制度优势获取、整合资源进而把握发展机遇的能力, 尤其是在未来一段时期内政府投入乏力、资源总量增加有限的情况下, 大学内部建立自我发展、自我约束从而提高教育资源利用效率的机制、实现内涵性发展, 具有更大的现实意义和可能性。以此为基本取向, 大学教学资源制度改革包括以下三个方面:

首先, 提高教学资源的使用效率。鉴于教学资源紧张的现状, 首要任务就是提高现有教学资源 (投入) 的教学产出, 基于投入-产出理论进行量化分析、衡量资源使用效益, 反映出每年度不同专业的单位学生绩效成本, 建立有效的教学资源绩效评价机制。如实验室应从体制上转化为服务机构, 建立以服务师生工作量为基础的考核、激励机制, 促进实验室增强服务意识、提高资源使用效益。

其次, 提高大学整体资源的教学效率。类似于经济学上的生产效率, 教学效率指大学特定时期的所有资源在教学中得到充分利用、形成最大的教学产出, 也就是要将尽量多的资源转化成教学资源, 扩大教学的可使用资源量。一方面要将大学内部彼此相关却分离的资源整合成一个为人才培养服务的系统, 促进各种教育机会的综合利用, 如教学与科研有机结合以及各阶段、各种方式的教育有机结合;另一方面要形成大学重大建设项目的综合考核机制, 如重点学科、重点实验室、工程研究中心、大学科技园等建设项目应该有包含本科的专业建设、课程建设、教材建设、学生创新基地、实验等方面的建设内容, 以真正体现高校人才培养这一核心。

第三, 提高资源配置的适应效率。正如“消费结构决定生产结构”之经济学原理的存在, 教学资源的分配只有适应教学需求, 才能有合理的资源结构。大学的教学资源制度虽然具有经济学意义上的投入产出比要求, 但它毕竟属于教育制度的一部分而不是经济制度, 资源配置的效益更在于这种“产出 (所得、成果) 必须符合社会需要”[10], 符合教学需求, 形成效率和有效成果的结合。实践上, 大学应该从以前的“资源约束”为主的模式向“需求约束”为主的模式转变, 即不是根据资源的状况 (包括数量、性质和特点) 来决定大学人才培养的结构、规模, 而是社会的需求决定大学人才培养的结构、规模进而决定资源的配置, 最终形成一种需求导向、效益约束的资源配置模式。只有这样, 招生和就业状况才能成为确定专业的重要依据, 大学人才培养质量的适应性才能提高。

四、教学评价:促进学生受益的价值导向

教学评价本质上是一种价值判断活动。大学的教学评价制度建立于各种评价技术、方法之上, 集中反映着大学的教育价值观, 是一所大学及其制度体系的风向标。建立一所什么样的大学, 形成什么样的教学体系, 教学评价制度也应被赋予相应的内涵和定位, 形成配套的评价方法、技术、指标体系和运行机制, 引领教学活动、提升教学品质, 发挥教学评价制度对于大学组织的管理价值和对于教师、学生的教育价值。教学评价牵涉到对教、学两个主体、两个方面的评价, 这里讨论针对教师个人的教学评价。

从上世纪80年代中期开始起步的我国高校教师教学评价, 经过上世纪90年代前期的正规化开展, 90年代中期后深入开展[11], 逐步走向规范化、制度化, 成为高校教学制度的重要组成部分。教师教学评价对规范教学行为、保障教学质量起到了重要作用, 但在促进教学改革、提升教学水平等方面的实际效果却不容乐观:教师教学评价的目的大都是为了方便管理而没有充分促进教师的教学发展、学生的学习进步;评价内容大多从教学内容、教学态度、教学方法、教学效果等“教”的角度设计而没有着眼于学生。同时, 当前的大学教学评价制度出现了一些值得我们警惕的取向:一是教学评价的量化取向, 在岗位聘任、酬金计算、职称晋升等方面对教师教学工作只有教学工作“量”的要求, 没有“质”的评价;二是教学评价的科研化倾向, “质量工程”建设项目、教学研究论文成为评价教师教学的主要内容, 课堂教学质量提高、课外辅导、学生实践指导等教书育人、诲人不倦的大量投入则成为评价的空白点, 致使一些精品课程的教学也不“精品”。

大学教学评价制度, 应该发挥导向、诊断、激励的作用, 体现大学对于教师的教学要求, 体现大学教学的学术特征, 引领教学改革实践, 实现培养目标、教学需求与教学评价制度的对接。

第一, 教学评价应该置于教师的综合评价中整体设计。绝大多数大学都有针对教师的年度考核, 在人事决策、收入分配等方面也会对教师进行评价, 这些综合考核、评价中对于科研量化考核的重视, 变相降低了教学单项评价的效力和教学的分量, 造成很多教师将大量精力投入到科学研究而不愿意从事教学工作, 遑论科研与教学在教师身上的结合。因此, 完全有必要将教学评价制度的改革置于教师的综合评价中整体设计, 立足于教师的全面发展和大学培养人才这一根本任务, 促使教师自身具体承担的知识发现、整合、应用、教学职能能相互促进并最终落脚于教学。对于教师的综合评价既要从教学学术的新视角来全面评价教师的教学工作, 将学科教学能力包含在教师的学术素养之中, 又要促进教学、科研的等效评价, 实现教育性和学术性的统一。

第二, 教学评价应实现从评“教”向评“学”的转变。根据学者对国内许多大学教学评价工具的统计和对比, “评价内容主要集中在教师的教学表现, 极少提及学生在教学中的进步与变化。……就连目前各高校普遍参照的《精品课程评审指标体系》, 对学生在课程中‘学得怎样’也关注的很少”[12]。这种评价按照教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等“教”的方面来设计, 评价结果只是作为评价教师的佐证, 体现了管理价值而没有体现教育价值, 需要使之重归大学教学培养人才的本真意义, 将评价重心从教师工作状态向学生学习成效转变, 从而引导教学模式由“以教为主”向“以学为主”转变, 其中促进教师发展的功能最终也服务于学生的发展。此外, 针对教师承担的“质量工程”等各类教学建设项目也必须以学生受益作为评价的标准。

第三, 教学评价应引导教学实现“质”的提升。在教学评价实现以学习者为中心的评价转变之后, 还必须向提高学生的学习质量转变, 引导教师从以前重视知识传授转变为重视培养学生的学习兴趣和学习方法、素质与能力, 从以前的低阶教学模式向高阶教学模式转变。例如美国的普林斯顿大学教学评价设置了以下问题:“课程是否激发了你在课下探讨问题的愿望?”“教学是否激励你建立更高的学习目标?”斯坦福大学在教学评价中问学生:“教师的讲授能否使你对教学内容产生新的想法?”“教学内容是否可以引起你的创造灵感?”[12]这样也就引导教师注意培养学生的兴趣、创造性等。

大学制度创新既是教育矛盾、大学问题发展的结果, 又是教育发展、大学革新的强大动力。大学教学职能的深化与发展, 无不是以教学制度的突破为前提;而人才培养问题之所以长期困扰着大学发展, 其根本原因在于现有的大学制度将社会多元化的要求转化为大学多样化的任务 (甚至职能) 时, 没有坚守大学“育人为本”的本质, 缺失了对大学任务和职能的整体设计、优化安排。大学教学在与此直接相涉任务、职能的结合处, 将大学尤其是高水平大学强大的学科优势、充足的科研资源、雄厚的师资队伍、良好的社会服务平台等彼此分离却又相互支撑的现代大学要素融汇成一种整体性的教育力量, 建立起大学教学发展的内生动力, 如此便是大学教学制度创新的基本取向。

参考文献

[1]马陆亭.现代大学制度建设与创新人才培养[J].中国高等教育, 2010 (05) .

[2]潘懋元.走向社会中心的大学需要建立现代制度[J].现代大学教育, 2001 (01) .

[3]宣勇, 张金福.学科制:现代大学基层学术组织制度的创新[J].教育研究, 2007 (02) .

[4]课题组.大学学术组织的创新[C]//教育部中外大学校长论坛领导小组.大学校长视野中的大学教育 (第三辑) .北京:高等教育出版社, 2007:102.

[5]张俊宗.现代大学制度:高等教育改革与发展的时代回应[M].北京:中国社会科学出版社, 2004:47-48.

[6]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社, 2001:1.

[7]胡建华, 等.大学制度改革论[M].南京:南京师范大学出版社, 2006:13

[8]胡建华.中国大学课程体系改革分析[J].南京师范大学学报:社会科学版, 2007 (03) .

[9]周作宇, 熊春文.大学教学:传统与变革[J].现代大学教育, 2002 (01) .

[10]杨葆焜, 范先佐.教育经济学新论[M].南京:江苏教育出版社, 1995:166-167.

[11]魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望[J].高等师范教育研究, 2001 (03) .