自我取向成就动机（共4篇）
自我取向成就动机 篇1
一、引言
学习投入是学生学习投入的程度,对学生的学业成就的有着重大的影响,成就动机是人们追求高目标,完成困难任务,竞争并超过他人的人格力量。大学时期是大学生塑造人格,完成学业的关键时期,对当代大学生学习投入和成就动机的研究已成为当今教育学界和心理学界共同关注的热点课题。
已有研究表明,大学生的学习投入随成就动机的提高而提高。然而以往研究对成就动机的考察采用的都是AMS成就动机量表,尽管该量表是研究者历来所成钟爱的经典量表,但它关注的只是追求成功与避免失败两个方面,不能很好的体现出社会文化背景。随着我国社会结构的变化,一直被贴有集体主义标签的中国人的国民性格也发生了显著的变化。研究证明,当代我国大学生的成就动机以个我取向为主。那么,这是否就意味着只有个我取向成就动机才能对当代大学生的学习投入产生影响,社会取向成就动机的影响作用就微乎其微了?以往的研究并没有给出答案。因此,笔者选取我国台湾学者余安邦、杨国枢编制的社会 - 个我取向成就动机量表和崔文琴编制的《大学生学习投入调查问卷》,以西藏大学师范学院的学生为调查对象,旨在考察两种类型的成就动机对学习投入的影响作用。
二、方法
1、研究对象
本研究采取群体施测的方法,对西藏大学师范学院大一(1个班)、大二(2个班)、大三(1个班)进行调查。共发问卷137份,有效问卷136份,有效率99.3%。其中男生58人,女生76人,性别缺失2人;藏族59人,汉族72人,民族缺失5人。
2、研究工具
成就动机量表:采用台湾学者余国安、杨国枢在1989年编制的成就动机量表进行施测,该量表包括《社会取向成就动机》(SSOAM)和《个我取向成就动机》(SIOAM)两个分量表,每个量表各30道题,题目得分相加的总和即为该量表的最终分。本次测量中采用6点计分法,从1完全不符合到6完全符合。得分越高代表相应取向的成就动机越强。
学习投入量表:采用崔文琴编制的《大学生学习投入调查问卷》。共13道题,包括活力、奉献、专注3个维度。采用5点计分,从非常不符合“1”到非常符合“5”。得分越高代表学习投入水平越高。
3、施测过程
以班级为单位进行团体施测,实测前由本人亲自进行指导语的解释,在保证学生完全理解作答要求后开始答题,不限时间,量表当场收回。
三、数据分析
1、成就动机和学习投入的相关分析
采用皮尔逊积差相关法对成就动机和学习投入进行分析,结果发现(见表1),社会取向成就动机和学习投入的奉献维度存在弱相关(r=0.221)。个我取向成就动机与学习投入各个维度都存在显著的相关,相关系数在0.35至0.51之间。
注:**p<0.01
2、不同水平成就动机下学习投入的差异分析
为进一步考察成就动机对学习投入的影响,按照成就动机得分的高低将其分成两组,然后以成就动机为自变量,学习投入为因变量进行独立样本t检验。结果发现(见表2),社会取向成就动机高低两组的学习投入没有差异;个我取向成就动机高分组的学生在学习投入的各个维度上远远显著超过低分组。
注:**p<0.01;***p<0.001
四、讨论
社会成就动机虽然和学习投入有着微弱的相关,但还不足以对学习投入起到影响作用。而个我取向成就动机能显著影响大学生的学习投入。这一结果证实了本研究的假设。传统的观念认为,个人主义文化中的西方人其成就动机以个我取向为主,集体主义文化下的东方人则以社会取向为主。然而随着我国社会结构的变化,国人的精神面貌、国民性格亦发生变化。尤其是作思想意识超前的大学生群体,早已失去了原来的依赖性,变得独立、自主,个人成就作为衡量一个人成败的标尺被越来越看重。在现实生活中也不难发现,现在大学生努力学习多是为了获得深造,以求毕业后能谋求一份好工作,在工作岗位上实现自我价值。作为成年人,他们的思想已经成熟,不再像儿童一样为了父母老师的表扬、奖励而学。因此,只有个我取向成就动机才能为当代大学生的学习投入提供动力,而本次研究中发现的社会取向成就动机与学习投入的一点微弱相关,只是传统集体文化在当代大学校生身上残留下来的一丝印迹。这提示教育工作者在促进大学生的学习投入时可以从激发其个我取向成就动机入手。
五、结论
1、社会取向成就动机和学习投入的奉献维度具有微弱的相关,个我取向成就动机与学习投入各个维度均具有显著的相关。2、t检验表明,不同水平社会个我取向成就动机的个体学习投入无差异;高个我取向成就组比低个我取向成就动机组具有更多的学习投入;3、只有个我取向成就动机才能为当代大学生的学习投入提供动力。
摘要：采用社会——个我取向成就动机量表和大学生学习投入调查问卷对西藏大学师范学院大一至大三的学生进行调查,旨在考察两种类型的成就动机对学习投入的影响作用。结果发现:1、社会取向成就动机和学习投入的奉献维度具有微弱的相关,个我取向成就动机与学习投入各个维度均具有显著的相关;2,t检验表明,不同水平社会个我取向成就动机的个体学习投入无差异;高个我取向成就组比低个我取向成就动机组具有更多的学习投入;3,只有个我取向成就动机才能为当代大学生的学习投入提供动力。
关键词：大学生,社会-个我取向成就动机,学习投入
自我取向成就动机 篇2
自我妨碍行为主要发生于能力评价情境中, 学校和课堂正是典型的能力评价情境。学生为回避可能出现的消极情感结果而采取的降低或放弃努力行为叫做学业自我妨碍 (academic self-handicapping) 。学业自我妨碍的研究始于20世纪90年代以后。最早对自我妨碍行为研究的是Berglas等人, 他们将其定义为:“在表现情景中, 个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择。”自我妨碍是通过把知觉到的失败的原因远离他们的能力来实现此目的。Garcia认为, 它是学生为了应对预期中学业任务上的不良表现而在学业任务前采用的一种学习动机的自我管理策略, 以保护自我价值或维护自身能力形象[1]。Covington (1992) 认为, 学生都有自我妨碍的动机, 他们可以把失败解释为是已有障碍的结果而不是由于自己低能力所造成的。自我妨碍的表现有多种, 如学业测评前声称自己的身体不适, 减少达到目标的努力程度, 夸大任务难度等等。我们可以把学业自我妨碍的概念概括为当学生面对学习评价时, 为回避可能出现的消极情感而采取的降低或放弃学习努力的行为。
自我意识是对自己存在的觉察, 即自己认识自己的一切。自我意识分为内在自我意识和公众自我意识。内在自我的人对自己的感受比较在乎, 他们常常坚持自己的行为标准和信念, 不太会受到外界环境的影响;公众自我的人由于比较看重外界他人, 所以, 担心别人对自己有不好的评价, 由于看重来自他人的评价, 他们也常常会产生暂时性的自尊感低落, 容易在理想自我和现实自我之间产生距离。
成就动机的核心是一种追求高标准的倾向。西方学者将成就动机定义为“个人对自己认为重要的或有价值的任务, 不但愿意去做, 而且力求达到更高标准的内在心理过程”。其表现包括完成有难度的任务、高效率地完成任务、超越自我或他人等。成就动机常常突出表现在学业、体育等成就领域, 但实际上, 成就动机的表现可以非常多样。因为不同的文化、性别、社会角色乃至不同的个体, 对于什么是重要的任务、怎样是高标准的具体界定常常是不同的。成就动机可进一步划分为趋近性和回避性的两个因素, 分别可称为希望成功的动机和回避失败的动机。前者关注的是如何获得成功, 而后者关注的是如何避免失败。在希望成功的动机影响下, 个体会主动从事学业等重要任务, 并会选择有利于任务高质量完成的策略, 坚持努力, 以求成功。在回避失败动机的影响下, 个体面对重要任务时可能会采取两种不同的方式。一种方式是防御性的, 个体力图逃避任务以避免失败;而另一种方式则较为积极, 个体会非常努力以避免失败。
大学的学习已由从高中的他人监控式学习转变为大学的自我调控式学习, 且随着我国大学的扩招及就业竞争等压力的增大, 大学生的学习适应性问题比较突出。探讨大学生学业自我妨碍与自我意识、成就动机的关系, 一方面将有助于更清楚地认识学业自我妨碍及其影响因素, 另一方面, 通过学业自我妨碍研究探讨学生学习动机不高的原因, 既有助于对学校教学中的现实问题作出解释, 也可为大学教育和自我学习提供指导及干预的新视角。
2研究方法
2.1 研究对象
被试为哈尔滨市的两所大学的学生, 共210名。其中男96名, 女114名。
2.2 研究工具
自我妨碍量表。此表是由Rhodewalt编制的《自我妨碍问卷》, 该量表共有项目25个, 采用0~5的六点记分, 得分范围为0~125分, 得分越高说明个体自我妨碍的程度越高。 (来源: Jones, E.E. & Rhodewalt.F. (1982) self-Handicapping Scale: Department of psychology, University of Utah Press.) 该量表在自我妨碍领域的研究中使用普遍, 有良好的信度和效度。其内部一致性系数为0.735。
自我意识量表。此表是心理学家Fenigstein、Sheier和Buss在1975年编制的用于内在自我和公众自我的测量。内部一致性系数为0.762, 半月后的重测信度为0.81。
成就动机量表 (Achievement Motivation Scale, 简称AMS) 。由挪威心理学家Gjesme, T.和Nygard, R.于1970年编制, 并几经修订, 渐趋完善。中文版本为我国研究者叶仁敏和挪威Hegtvet, K.A.于1988年合作译制, 并于1992年在大学生和中学生样本中进行了修订。有研究表明, 此量表在中学生样本中施测获得的内部一致性系数分别为0.83 (趋向成功的动机分量表) 和0.84 (回避失败的动机分量表) 。
2.3 研究程序
由经过培训的心理学专业教师担任主试, 以班级为单位集体施测。全部数据采用SPSS13.0等进行统计分析。
3结果
3.1 不同专业、性别的大学生学业自我妨碍的比较
对大学生的学业自我妨碍得分进行方差分析, 结果表明, 大学生学业自我妨碍得分存在显著的文理科差异 (p<0.05) , 即文科学生得分高于理科学生;在性别方面, 男女生得分无显著性差异 (见表1) 。
注:** p<0.01, *p<0.05, 下同。
3.2 大学生学业自我妨碍与自我意识、成就动机的关系
通过相关分析可知, 大学生学业自我妨碍与其成就动机中的避败型成绩动机、公众自我意识有显著相关。且学业自我妨碍与避败型成绩动机有较高的正相关, 与成就动机则为负相关, 但与趋向成功型成就动机的相关低且不显著;大学生学业自我妨碍与公众自我意识有显著相关, 但与内在自我意识的相关低且不显著 (见表2) 。
3.3 大学生学业自我妨碍在自我意识、成就动机的回归分析
以自我意识、成就动机为自变量, 以大学生学业自我妨碍为因变量, 采用逐步进入法进行回归分析, 结果表明, 自我意识、成就动机对大学生学业自我妨碍都具有显著的预测作用, 共可预测自我妨碍36.7%的变异 (见表3) 。其中, 成就动机中的避败成就动机是首先进入方程的变量, 且具有较强的正向预测作用, 可预测自我妨碍28.9%的变异;其次进入方程的变量是自我意识中的公众自我意识, 也具有一定的正向预测作用, 可预测自我妨碍6.1%的变异。
大学生学业自我妨碍在自我意识、
4讨论
4.1 大学生学业自我妨碍的特点
本研究结果表明, 首先, 大学生在学业自我妨碍得分接近3分 (分值范围是1~5分) , 表明大学生在学习时较倾向于采用自我妨碍策略, 自我妨碍现象比较严重和普遍。这与当前学校中学生学习积极性不高、学业适应不良现象较普遍有一致性, 说明大学生的学业自我妨碍是影响一些学生学习效果的原因之一。其次, 表2说明, 文科学生与理科学生在学业自我妨碍方面存在显著差异。文科生更倾向于采用学业自我妨碍。这可能与学科的性质及我国大学生文、理科的选择主要取决于高中的学习成绩有关。国外的研究[2]就指出, 低成就者比高成就者自我妨碍用得多。本研究结果还表明, 不同性别大学生的学业自我妨碍不存在显著的差异。其主要原因可能是与我国的国情有关, 女同学在就业时所面临的挑战和男同学一样、甚至更艰难, 且我国的独生子女政策一定程度上淡化了男女角色的差异, 有待进一步研究。
4.2 自我意识与自我妨碍的关系
本研究发现, 公众自我意识与学业自我妨碍有较高的正相关 (0.436) 。公众自我的人由于太看重外界他人的影响, 所以担心别人对自己有不好的评价, 由于看重来自他人的评价, 所以他们也常常会产生暂时性的自尊感低落。Rhodewalt[3]认为自尊是失败感的晴雨表, 能够引发自我妨碍。换句话说, 当自尊受到威胁时, 个体就接到了退缩的信号。自我妨碍是个体自尊受到威胁时所采取的一种自我保护策略, 所以, 公众自我意识强的人为了维护自己在他人心目中的形象, 倾向于自我妨碍。
4.3 成就动机与学业自我妨碍的关系
本研究表明, 避败成就动机与学业自我妨碍的相关较高且显著, 趋向成功型动机与自我妨碍的相关很低且不显著, 成就动机与自我妨碍呈负相关。这样的结论说明, 高自我妨碍者比低自我妨碍者更有可能采用回避型成就动机。因为回避失败成就动机取向的个体他们回避自卑感, 防止使别人觉得自己愚蠢, 因此用回避挑战来避免失败, 如果他们失败了, 就把失败的原因归于没有付出太多的努力而不是自己没有能力。自我妨碍恰好能达成这一目标;而趋向成就动机的个体关注对任务的学习, 以自我提高、进步和对任务的深层理解为标准, 他们不需要采纳自我妨碍策略来维护自我价值。
5结论
大学生学业自我妨碍存在显著的专业差异, 文科学生的学业自我妨碍程度高些;大学生学业自我妨碍与其公众自我、避败成就动机有显著相关;公众自我、避败成就动机对大学生学业自我妨碍有显著的正向预测作用。
参考文献
[1]Berglas S.Jones E.E.Drug Choice as a Self-handicappingStrategy in Response to Noncontingent Success[J].Journalof Personality and Social Psychoigy, 1978, 36 (2) :405-417.
[2]Card Midgley, Revathy Arunkumar&Timothy C.Urdan.If Idon t do Well Tomorrow, There s a Reason:Predictors ofAdolescents use of Academic Self-handicapping Strategies[J].Journal of Educational Psychology, 1996, 88 (3) :423-434.
自我取向成就动机 篇3
但问题在于, 自我效能与创业意向之间的影响机制研究过于单薄。也就是说, 以往研究主要关注自我效能对创业意向的影响作用, 却并未关注哪些因素可以影响到个体的自我效能水平, 尤其是从个体的内部心理特征来讲, 哪些因素可以提高个体的自我效能水平, 进而提高其创业意向水平呢?所以, 我们在研究中又加入另外一个变量:成就动机。自我效能和成就动机属于个体的动机系统, 而且以往研究已经发现, 成就动机与创业自我效能感具有高度的相关[5]。因此, 本文以大学生为研究对象, 系统探究了成就动机、自我效能与创业意向之间的关系, 希望能够对培养大学生创业意向与鼓励大学生创业提供心理层面的依据。
一、研究方法
(一) 研究对象
以天津市13 所全日制高校的大学生为研究对象进行问卷调查。采用分层随机抽样的方式, 首先将所在天津市的高校归为综合、理工、师范、医学、工商、艺术六大类型, 综合各高校的层次及专业分布情况, 每一类抽选两所高校, 然后每个高校内随机抽取样本250 个, 共发放问卷3000 份, 回收有效问卷2500 份, 问卷有效率为83%。
(二) 研究工具
1. 创业意向问卷
根据研究问题自编创业意向问卷, 问卷共包括创业动机、创业态度、自我感知、创业能力和创业行为倾向五个维度。其中, 创业动机、创业态度、自我感知和创业能力这四个维度来自于李翠翠的研究[6], 创业行为倾向主要来自于严建雯等的研究, 最终形成创业意向问卷的24 个项目[7]。要求被试1-6 点计分, 从“完全不符合”到“完全符合”, 评价每一项目描述的情况与自身的符合程度, 各项目总分为创业意向总分。通过试测及正式测试结果显示, 问卷的内部一致性系数为0.940。
2. 自我效能感量表
采用一般自我效能感量表 (GSES) , 共有10 个项目, 采用1-4 点计分, 量表中高分表示个体对自己的能力有着积极的预期[8]。在不同文化 (国家) 的多次测定中, GSES一直有有良好的信度和效度[9]。在本研究中, 该量表的内部一致性系数为0.849。
3. 成就动机量表
采用叶仁敏 (1988) 译制的成就动机量表, 包括追求成功动机与避免失败动机两个分量表, 每部分15 道题, 追求成功动机得分减掉回避失败动机得分即为成就动机得分, 成就动机强, 分值越高;分值越低, 成就动机越低。量表采用1-4 级记分, 此量表的内部一致性系数为0.783, 分量表的信度分别为0.767 和0.863[10]。本研究中, 两个分量表的一致性系数分别为0.858 (追求成功) 和0.854 (避免失败) , 总量表的内部一致性系数为0.844。
(三) 研究程序与数据处理
本研究问卷正式测查是采用团体施测的形式, 问卷回收后剔除无效问卷500 份, 保留有效问卷2500 份。统计分析采用SPSS17.0 进行处理。
二、研究结果
(一) 自我效能感、成就动机与创业意向的相关
检验自我效能感、成就动机与创业意向各维度及总分的相关, 结果如表1 所示。
自我效能感与创业意向的相关分析显示, 自我效能感与创业动机、创业态度、自我感知、创业能力、创业行为倾向及总体创业意向均呈现显著的正相关, 相关系数从0.201 到0.348 (p<0.01) , 自我效能感越高者其创业意向越高。成就动机与创业意向的相关分析显示, 成就动机与创业意向的各维度以及整体创业意向也呈现显著的正相关, 相关系数从0.126 到0.271 (p<0.01) , 表明成就动机越高者其创业意向越高。
(二) 自我效能感在成就动机与创业意向关系中的作用
基于相关分析, 运用强迫选入法对自我效能感、成就动机和创业意向做三步回归分析, 以检验自我效能感在成就动机与创业意向之间的中介效应。假设成就动机会影响自我效能感, 而自我效能感会影响创业意向, 则自我效能感是中介变量。以成就动机为自变量X, 创业意向为因变量Y, 自我效能感为中介变量U进行回归分析。
自我效能感在成就动机与创业意向关系中的作用如表2 所示。由于依次检验 (前3 个t检验) 都达到了显著水平, 由此推断, 自我效能感在成就动机与创业意向关系中的中介效应显著, 加之第四个t检验也达到了显著水平, 所以自我效能感在成就动机与创业意向关系中是发挥部分的中介作用, 中介效应占总效应的比例为:0.322×0.291/0.269=34.8%。
三、讨论
(一) 自我效能感、成就动机对创业意向的影响
自我效能感和成就动机均与创业意向存在显著的正相关, 这与以往研究者的结论一致:成就动机水平与个体创业意向成正相关[11], 自我效能感与创业意向的相关程度要高于成就动机与创业意向的相关, 成就动机中的获得成功维度与创业意向为中度相关。可以看出, 自我效能感与成就动机是影响创业意向的部分因素, 而成就动机中的获得成功维度对创业意向的影响更多, 此外, 已有研究指出个人的成就动机是个体创业意向的重要驱动力[12]。所以, 关于成就动机、获得成功维度或与二者紧密相关的因素对创业意向的影响值得进一步探讨。
(二) 自我效能感在成就动机与创业意向的关系中的作用
中介效应分析表明, 自我效能感在成就动机与创业意向的关系中具有一定的中介作用。也就是说, 成就动机对创业意向的作用要通过自我效能才能更好实现。具体来讲, 成就动机对创业意向有一定的预测作用, 其主要体现在获得成功这一维度, 通过自我效能的中介作用以后, 其预测作用明显上升。个体内部的成就动机是直接指向事件与自身的利害关系, 是与事件外在结果有关系的, 而自我效能感作为个体对自身能力的认知和评价, 虽不能直接决定个体是否会产生实际的创业行动, 但可以进一步深入反映出创业意向或行为的过程。成就动机高的个体其创业意向水平越高, 在这一关系中突出的重点是成就动机高的个体其自我效能感也较高, 个体对自身能力的评价较高, 自信较高, 因此追求创业的可能性也比较大。
四、结论与建议
大学生成就动机与自我效能感的高低对创业意向的水平有很大的影响, 即成就动机与自我效能感越高, 创业意向水平越高。同时, 成就动机对于创业意向的影响有一部分是通过自我效能感的中介作用实现的。在现实环境中不难发现, 政府正在大力倡导大学生创新创业的开展, 并制定了相应的鼓励和辅助政策, 为学生创业提供良好的前提条件。在全社会都支持创业的良好时机下, 对大学生创业意向的培养还应该从以下方面进行。
首先, 学校应该发挥创业教育的主要作用, 通过各种活动的开展激发学生创业的动机。鉴于大学生还处于学校环境中, 因此, 政府对大学生创业的鼓励应该通过学校层面的措施进一步得到落实。所以, 学校应面向全体学生不断拓展开设与创业相关的课程及活动, 提高学生对创业的兴趣, 激发学生对创业的积极性和自信心, 进而提高学生们想要取得成功的动机。另外, 学校应鼓励有创业意向的学生真正进行或者参加创业实践活动, 从而在实践中为学生提供更多成功的机会, 增加学生获得创业成功的经验, 使其在成功的经历中提升自我效能感。最后, 学校应尽可能地帮助学生提供一些施展才能的平台, 模拟创业过程中的各种情景让学生提前熟悉创业过程, 避免面对陌生的情况时产生焦虑, 使自我效能感水平与强度降低。
其次, 社会应该充分利用大众及主流媒体对成功的大学生自主创业事例进行宣传, 以为大学生的创业提供创业成功的替代经验, 减少创业期间的茫然、焦虑和挫折。同时, 社会应该鼓励成功创业的企业参与大学生创业的过程, 实行企业-学校-社会的联动机制, 更为有效地、系统地为大学生提供更多的创业实践机会、创业指导以及创业支持, 从而增强大学生的自我效能感和成就动机, 提升大学生的创业意向水平以及创业实践的可行性。
参考文献
[2]丁明磊.创业自我效能及其与创业意向关系研究[D].河北工业大学, 2008.
[3]周静静.90后大学生人格特质和创业意向的关系研究[D].中国科学技术大学, 2014.
[4]杨燕红.大学生自我效能感与创业意识的关系研究[J].校园心理, 2014, 12 (2) :105-106.
[5]李成彦.创业自我效能的中介作用机制探究[J].心理科学, 2011 (4) :911-914.
[6]李翠翠.大学生创业意向现状调查及其对策研究——以台湾屏东市两所高校为例[J].实践探索, 2014 (1) :58-63.
[7]严建雯, 叶贤.大学生创业意向的现状调查[J].心理科学, 2009, 32 (6) :1471-1474.
[8]田丽丽.大学生自我效能感、成就动机与成就目标定向的关系探究[J].南阳师范学院学报 (社会科学版) , 2011, 10 (8) :115-118.
[9]王才康, 胡中锋, 刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].应用心理学, 2001, 7 (1) :37-40.
自我取向成就动机 篇4
1对象与方法
1.1研究对象
选择全日制护理专业本科二年级学生为研究对象。
1.2研究工具
1.2.1一般资料:研究者根据文献及研究目的设计, 包括:性别、年龄。发放问卷208份, 回收202份, 回收率97.12%, 有效问卷199份, 问卷有效率98.51%。平均年龄:20.78±0.90岁, 199人, 男30人, 女169人。
1.2.2护生自我导向学习能力量表[5,6]:由陈素芬编制。共20个条目, 每个条目采用Likert5级评分法, 1=非常不同意;2=不同意, 3=普通/还好, 4=同意, 5=非常同意。包括4个维度:学习动机、计划与实施、自我监控、人际沟通。总表的Cronbach’sα系数为0.916, 重测信度0.850。
1.2.3成就动机[7]:由Gjesme.T和Nygard.R编制, 叶仁敏[8]等修订和翻译成中文版。分追求成功动机 (Ms) 和害怕失败动机 (Maf) 两个维度, 各15个条目, 共30个条目, 每个条目采用Likert5级评分法, 1=完全不符合;2=有些不符合;3=不能确定;4=有些符合;5=非常符合。成就动机Ma=Ms-Maf。
1.2.4一般自我效能感量表[9]:用于评价个体在遇到挫折或困难时的总体自信心。由Schwarzer等人编制, 张建新翻译成中文版。共10个条目, 每个条目采用Likert4级评分法, 1=完全不正确;2=尚算正确;3=多数正确;4=完全正确, 得分越高表明自我效能感越强。量表的Cronbach’sα系数为0.75~0.91。
1.3调查方法
采取方便抽样的方法, 在研究对象第四学期末开班会时集中进行问卷调查。采用统一的指导语, 说明问卷填写的方法、研究目的与意义, 以不记名的方式独立填写, 问卷发放后当场回收。
1.4统计学处理
将问卷录入Excel, 凡漏填的条目超过3个或者所有条目选择同一分值视为无效问卷, 剔除无效问卷后, 将数据导入SPSS20.0软件, 漏填的条目取该条目的均值, 对护生的一般资料进行描述性统计、Spearman相关分析和分层回归分析。以α=0.05为检验水准。
2结果
2.1成就动机、一般自我效能感和护生自我导向学习能力的相关性分析
见表1。一般自我效能感和Ms与自我导向学习能力呈低度正相关。Maf与学习动机、自我监控、自我导向学习能力呈微弱负相关。
2.2护生自我导向学习能力的分层回归分析
以自我导向学习能力总分为因变量, 以与自我导向学习能力总分相关的因素:一般自我效能感 (第一步) 、Ms和Maf (第二步) 为自变量, 对护生的自我导向学习能力进行分层回归分析, 见表2。结果显示, 一般自我效能感、Ms进入回归方程, 二者对护生自我导向学习能力的解释量为30.6%。
注:P﹤0.05回归方程成立
3讨论
3.1成就动机与自我导向学习能力的关系
研究显示:Ms与自我导向学习能力呈低度正相关, Maf与学习动机、自我监控、自我导向学习能力呈微弱负相关。成就动机高的个体喜欢设立挑战性的目标, 有利于创新能力的发挥。在遭遇失败时, 坚持的时间更长, 并将失败的原因归咎于努力、能力等内部因素[3]。Ms是希望成功的动机, 在这种动机的驱使下, 护生会在学习中设置目标并通过积极自主的行为完成目标;在学习过程中遇到困难也不会气馁, 通过查找资料、寻求他人帮助等方式解决问题, 达到成功的目的, 这类护生的自我导向学习能力更强。Maf是回避失败的动机, 这种动机占优势的护生无坚定的信念, 遇到困境或挫折后容易放弃, 喜欢抱怨他人, 不喜欢参加与他人竞争的活动, 在集体活动中不太愿意承担责任, 不愿意面对挑战性的任务, 因此, 这类护生主动学习的意识和行为弱, 综合素质与能力得不到很好的锻炼与提高, 自我导向学习能力也弱。
3.2一般自我效能感与自我导向学习能力的关系
研究显示:一般自我效能感与自我导向学习能力呈低度正相关。自我效能感影响或决定个体对行为的选择及对该行为的坚持性和努力程度, 同时还影响个体的思维和情感反应模式, 从而影响新行为的习得及习得行为的表现[7]。自我效能感强的护生对学习充满信心, 相信自己能够解决学习中遇到的问题并获得理想的成绩, 愿意为了理想和信念付出更多的努力, 其学习行为更积极主动, 这类护生倾向于设置较高的学习目标, 对自己的学习和自身的发展充满自信[10], 乐于付出努力和采取策略解决遇到的问题[11]。因此其自我导向学习能力更强。
3.3成就动机、一般自我效能感对自我导向学习能力的影响与对策
研究显示:一般自我效能感、Ms对护生自我导向学习能力的解释量为30.6%。一般自我效能感是一种稳定的个性特质, 是个体应对、处理新的或困难情境的总体自信程度[4]。确定学习目标是提高自我效能感的一种方法[12], 教师应帮助或引导护生建立符合自己知识水平与能力的学习目标, 避免将学习目标定的过大, 当无法实现时产生挫败感, 降低自我效能感;根据护生的水平布置不同难度的任务与作业, 在完成后及时给予反馈、鼓励、奖励, 增强护生的正性体验, 增强自信;同时, 教师应为护生提供更多的表现自己的机会, 使护生的自信充分得到发挥, 并可通过榜样作用感染和影响其他护生, 使护生的整体自信水平得到提高, 从而提高护生的自我导向学习能力。有研究显示, 学习压力、紧张的人际关系、对未来的不确定感都会降低个体的成就动机[3]。在教学过程中, 教师应主动和护生联系, 关心护生的学习状况, 及时帮助护生解决学习中的困惑与难题, 避免压力的堆积;加强对护生人际沟通能力的培养, 帮助护生建立和谐的人际关系;通过职业教育、就业辅导、模拟招聘等方式增加护生对未来的确定感;在护生失败后应给予鼓励或某种形式的肯定, 避免出现害怕失败的心理, 通过这些方式提高护生的成就动机, 增加护生的自我导向学习行为。
4结论
在终身学习的理念下, 自我导向学习能力是培养个体主动发现问题、解决问题和终生学习能力的基础, 是当代大学生必须具备的能力之一。一般自我效能感觉和成就动机是护生自我导向学习能力的预测因素, 通过提高护生的一般自我效能感和成就动机可以提高护生的自我导向学习能力, 从而培养护生的终身学习能力。
摘要：目的 :了解成就动机和一般自我效能感对本科护生自我导向学习能力的影响, 为提高护生的自我导向学习能力提供依据。方法 :采用方便抽样的方法, 运用成就动机量表、一般自我效能感量表和自我导向学习能力量表对大二本科护生进行问卷调查。结果:一般自我效能感和Ms与自我导向学习能力呈低度正相关。Maf与学习动机、自我监控、自我导向学习能力呈微弱负相关。一般自我效能感和Ms对护生自我导向学习能力的解释量为30.6%。结论:一般自我效能感觉和成就动机是护生自我导向学习能力的预测因素, 通过提高护生的一般自我效能感和成就动机可以提高护生的自我导向学习能力, 从而培养护生的终身学习能力。