交互式听力（共6篇）
交互式听力 篇1
一、引言
听是学习者获取知识, 进行交流实现意义建构的重要方式, 提高听辨能力有利于扩大信息输入量, 提高学习者意义建构的效果。听力理解过程涉及到言语因素和非言语因素, 即听者的语言知识和社会文化背景知识。其中言语因素包括语音、语调、词汇和语法结构等方面的知识。非言语因素则包括学习者自身积累的、与听辨内容相关的各种社会文化知识。此外, 听力理解还是一个从语音解码到意义联结不断重复的过程, 需要听者的短时记忆和长时记忆相互作用。因此, 听力教学不应仅从语言技能或文化知识角度单方面进行, 而是一个综合性的动态过程。
二、交互式听辨理论
言语听辨是心理语言学中研究语言理解的重要内容, 目的在于揭示从对语音信号的确认、加工、到言语内容的理解、再到言语意义的建立这一听辨过程。言语听辨能力即对口头语言的感知能力。心理语言学家提出了三种言语听辨理论模式——自下而上模式, 自上而下模式, 以及自下而上和自上而下的交互模式。本族语使用者基本采用自上而下模式, 听的时候自觉运用包括语言知识、所积累的文化知识、对说话者的背景知识以语境知识在内的背景知识, 根据以往经验判断出将要出现的话语, 从篇章层次上对听力材料进行辨认, 理解话语的句法和意义。外语学习者由于缺乏语音基础, 背景知识存储不足, 多采用自下而上模式, 利用语音, 词语和句子本身的知识以及对语言因素的分析来进行听力理解, 也就是听者利用感知知识, 在音素、词、句子层次上依次对听力材料进行辨认和理解。
第三种听辨模式为交互模式, 涉及长时记忆和短时记忆, 是大脑长期记忆中储存的背景知识与听力材料相互作用的动态过程。背景知识既有以前存储在长时记忆中的语音、语调、词汇、语法结构知识和各种文化常识, 又有刚从短时记忆处理并传输到长期记忆的该语段的信息。在处理较长语段时, 短时记忆按其出现顺序语音解码、加工, 并将词语或句子的字面意义转移到长时记忆, 成为新的背景知识, 另一部分则用于处理后面出现的命题。当后出现的命题与先前不一致时, 听者需对先前命题修正。听者不断地调动自己的背景知识对字面意思进行审核与评估。轨迹模型是这种模式的典型代表, 认为语言特征, 音素和词汇在听力理解中同时起作用。
三、大学生听辨学习中的问题
培养学生的听辨能力是大学英语教学的重要内容, 也是教学中最困难的环节。在实际英语教学中, 大学生整体听力理解水平难以令人满意。本研究针对大学生听辨能力现状设计了调查问卷, 研究对象均为本校大学一年级工科学生, 共120名。调查结果显示67%的学生认为自己的听辨能力欠缺, 19%的学生对自己的听辨能力满意。结合随堂的访谈结果, 得出听辨学习中的主要困难表现在四个方面: (1) 不熟悉单词读音, 不能迅速将语音与语义结合起来; (2) 不能连词成句, 联句成篇, 只能记住听到的部分内容; (3) 习惯将听到的内容转化成汉语; (4) 抓不住语篇主旨。
四、交互模式对听辨能力培养的实践意义
交互模式的言语听辨模式要求同时运用长期记忆和短期记忆, 即在听辨过程中调动存储在长期记忆中的各种常识, 结合刚从短期记忆处理并传输到长期记忆的该语段的命题, 分析处理新出现的命题。我国的大学英语学习者已经具备了一定的知识储备, 大学入学前已经接受过基本的英语知识学习, 认知能力已经达到较高的水平, 因此交互模式适用于大学英语学习者的言语听辨能力的培养。在培养大学生英语听辨能力时, 可以从长期记忆和短期记忆两方面进行。
1.重视长时记忆, 建立文化意识
语言学习无法与文化割裂开来而单独进行, 因此在语言教学中培养学生的文化意识 (cultural awareness) 显得尤为必要。大学英语课程的目的不仅是以课文为载体的语言教学, 更应是以课文为依托的文化意识的培养。对于语言教学活动中文化意识培养的必要性, 语言教学研究在这一点上早以达成共识, 许多研究者做了深入的探讨。Kramsch在《第二语言教与学的文化因素》中指出:“文化意识和学习第二文化有助于第二语言能力的获得”, “二语学习者或外语学习者必定会成为第二文化的学习者。因为学习者只有理解了语言使用的文化语境, 才能真正掌握这种语言。Byram在《外语教育中的文化研究》中把文化称做二语和外语教学中的隐藏课程。针对二语习得 (SLA) , 有研究者提出了第二文化习得 (SCA) 的概念。
加强学习者的言语听辨能力, 就要帮助学习者建立文化意识。束定芳从外语教学角度把文化教学划分为词语文化和话语文化。词语包括单个的词, 也包括词组 (习语和成语) , 词语是文化信息的载体, 各种文化特征都会体现在该语言的词汇里。一个民族特有的事物及概念会呈现在词汇及语意上, 并且词汇会在文化含义上会出现不等值性。话语文化的影响和制约则包括话题的选择、语码的选择、话语的组织等方面。首先, 大学英语教学应注重词语文化的教学。不同地方的词语受思维方式、风俗习惯、历史文学和地理特征的影响, 具有不同的特色。另外, 每一种语言里都文化负载 (culture loading) 词语, 我们在本族语中常常难以找到与另一种语言中的形象与意义都对等的词语, 实现信息的顺利传递, 这些词语会影响、制约学生的语言学习、对问题的理解和语言的正确应用。词汇是文化负载量最大的部分, 英语中的词汇积累了丰富的文化内涵, 词汇教学是英语文化意识培养的重要环节, 教师应在教学中注意英语词汇的文化内涵和习惯用法。不同于词语文化的教学, 话语文化的教学要通过传授社会文化语境方面的知识实现。社会观念、社会心理、人们的价值观念都会制约语言的使用。在教学中可以通过泛听把大量有声语料输入到学习者大脑中形成丰富的背景信息, 积累背景知识, 使新旧信息互动, 形成新意义的构建, 帮助学习者建立跨文化意识, 自觉积累文化知识。
2.延长短时记忆, 实现意义联结
“短时记忆 (STM) 是用来短时间内保留信息的记忆, 保留时间为几秒。”短时记忆的特点是迅速存储信息, 然后迅速遗忘。在语言学习中, 短时记忆发挥着广泛的作用, 比如在阅读或听一个句子时, 人的大脑会按照时间顺序, 储存先接收到的信息, 同时处理后接收到的信息, 这一过程不断重复, 直到看完或听完整个句子, 以得到句中的含义。Cook认为, 人们的二语学习受短时记忆的影响, 并且短时记忆有“记忆长度” (memory span) [5 P60]。通过实验, Cook指出人们使用L2的记忆长度小于使用母语的记忆长度。在Cook实验的开始, 以英语为L2的学习者的记忆长度小于以英语为母语的学习者的记忆长度, 经过一段时间L2学习者的记忆长度随着他们英语水平的提高而延长, 但仍小于母语使用者, 并且他们自身使用L1和L2的记忆长度也不同, 前者总是胜于后者。从这个角度看大学生的听辨问题, 我们会发现, 很多问题其实是受STM这个客观因素影响的。正如Cook所言, “学生课堂中的一切活动都与STM有关。”
英语是中国学生的第二语言, 对一些少数民族学生则是第三语言。Cook认为L2学习者不同于学习L1的儿童, 因为L2学习者头脑中已经存在了一个第一语言, 他们无法完全达到母语使用者那样的程度。由此结合Cook的STM实验, 我们认识到中国学生以英语为基础的记忆长度始终要小于以汉语为基础的记忆长度。学生在接到听辨材料时, 通过L2分析加工语码以获得信息。语言的速度、难度和语篇的长度都影响学生识别、分析语码和语码结构的时间。受STM长度限制, 如果听辨材料语速过快, 学生在现有的STM长度下, 不能完成对过多语码的瞬时记忆和意义联结, 单位时间内信息量过大, 会出现信息丢失遗忘。这就解释了为什么学生听不懂语速快而内容较简单的语料。如果材料本身难度较大, 学生在分析某一语码或语码结构时, 之前存储的语码和语码结构被遗忘, 无法将单个信息联系起来实现意义联结, 从而无法完成对句子的理解, 或者无法完成句与句之间的意义联结, 信息获取过程失败。由于学生无法在现有的STM长度下完成从语码到信息的转化过程, 因此课堂中常常出现课堂气氛不活跃的情况, 甚至导致学习者失去对英语的兴趣。
学生“无法从理解不了的语料中获取知识。”所以教师应在了解学生语言能力的前提下, 确定听辨材料的难易度, 帮助学习者通过训练, 寻找话语中有意义的词语, 减少把有限的短时记忆浪费在对这些词语的加工上, 避免遗忘丢失话语中的重要信息。可以让学生重复精听一些词语、句子、段落, 让学生熟悉重要的词、短语、句型和语境, 并引导学生在听力训练中, 体会词在句子中的速度, 语音语调的变化, 进行模仿。也可以通过鼓励学习者运用L2的方法帮助他们逐步延长短期记忆, 建立意义联结。其次, 鼓励学生通过L2学习和交流, 既是学习英语本身, 减少语言信号到意义理解的反应时间, 延长短时记忆长度, 也是通过英语了解目标语的文化内容。Cook指出, “学生完成的这些活动都与STM有关。甚至让学生用L2重复一个句子, 也是对他们记忆的一个考验”, “不同的句法结构对记忆加工的要求不同, 记忆被动语态句子的时间要比记忆主动语态句子的时间长, 并占用更多的记忆空间”。
教师认识到学生用L2完成课堂语言的任务受STM限制后, 应对学生的课堂表现采取正的评价并给予鼓励, 即使学生只说出几个词, 教师也可通过追问, 帮助学生找出答案的内在逻辑, 使回答完整、深入, 让学生建立信心。平时教师可以给出学生熟悉、容易发挥的话题, 让学生即时发言, 训练学生二语中短时记忆的发展。帮助学生克服紧张情绪, 在轻松的气氛下, 完成意思的组织、记忆和表达任务, 从而完成知识的内化。
五、结语
听力技能是一种综合性很强的技能, 包括语言、文化、心理等各种因素, 外语学习者在听力理解的过程中既要运用短时记忆完成L2听辨材料中语音的接收、辨别, 对听到的信息有意识的加工整理及存储, 又要调动长时记忆中储备的语音、词汇和句法知识, 相关文化背景知识, 以及刚从短时记忆中传输到长时记忆的新的背景信息, 综合地对听力材料处理和加工, 才能在背景知识和听力材料的互动过程中理解意义。因此, 在大学听力教学中, 教师应帮助学生认识到听辨是一个积极主动的参与过程, 需要充分的实践, 才能延长二语短时记忆长度;同时, 帮助学生认识到听力理解是大脑长期记忆中的背景知识与听辨材料互动的过程, 需要听者形成跨文化意识, 积累背景知识, 二者结合以提高听辨能力。
摘要：听者在听力过程需要对语音信号确认、加工、意义联结, 完成意义建立, 涉及到听者的语言知识、文化背景知识和心理因素, 因此提高听力理解能力需要结合这三个方面进行。本文以交互听辨理论为依据, 从长时记忆和短时记忆角度出发, 探讨如何在大学英语听力教学中加强学习者的二语文化背景知识, 发展学习者的二语短时记忆的长度, 帮助其提高听辨能力。
关键词：言语听辨,交互,长时,短时,听力能力
参考文献
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交互式听力 篇2
【关键词】高职英语听力课 交互式教学模式 应用
引言
随着我国教育事业的发展和不断的改革，对我国大学英语教学的教学内容和教学任务都提出新的要求。交互式教学模式作为一种新型的教学模式结合互联网技术，大大提高教师的教学质量。怎样将互联网技术与交互焦旭贰模式更好的结合，然后运用到教学中去，是当下教师急需解决的问题。
一、现阶段，我国大学英语听力教学的现状
受到传统教学理念的影响，我国大学英语听力教学仍坚持以教师为主体，采用传统的灌输式教学方法，学生处于被动的接受状态。教师在日常的教学过程中，不重视课堂氛围的创造，不对学生加以引导，根本无法引起学生学习的兴趣和积极性，同时不重视培养学生自主学习的意识，大大降低了英語听力教学的质量。
二、高职英语听力课中交互式教学模式的应用
1.设置值日生汇报环节。教师在日常的教学中，一定要重视值日生汇报环节，采取多种手段和方法，通过这个环节电动学生的兴趣和积极性。教师要会根据学生的数量进行每天值日生的安排其数量，让每位学生都当一次值日生，这样可以让学生有紧迫感，也使得学生有被重视的感觉，这样可以更好的准备自己的内容。值日生汇报的内容可以每周设定一个主题，例如新闻报道，讲故事，也可以是个人的演讲会。但是需要注意的是主体的设置一定是学生感兴趣的话题，这样可以更大程度的调动学生的积极性。在内容的设施上不舍形式，鼓励学生创新进行形式的创新。对于学生的眼睛教师一定要多加鼓励，减少学生紧张的情绪。汇报的时长要设置在十分钟以内，演讲结束后，教师和学生要对演讲者的演讲进行打分，提出学生错误的语法使用，使得演讲者加以改正，同时指出演讲者演讲的精彩部分，这样不仅增加了教师与学生之间的互动，营造和谐宽松的课堂氛围，同时也拉近教师与学生之间的关系，减少了隔阂。通过参与的过程，也很大程度上提高学生的自信心，培养学生自主学习的能力和潜能，进而更好的提高教师的教学质量。
2.课堂听前准备环节。教师要重视小组合作学习的教学方式，将学生分成不同的小组，把每次要学习的课堂主题提前告知各个小组，有小组做好课前换呗工作。小组可以根据课堂主题，去寻找可能要涉及的教学内容，学生可以通过网上查找或是图书馆查找，将这样资源带到课堂，与教师形成互动。例如在学习 eating the right things这个章节时，学生可以通过“你来表演，我来猜”的游戏方式进行展示。一位同学根据纸板上的蔬菜来进行表演，另一位学生则是通过该学生的肢体表演来猜测蔬菜的名称，并且用英语说出来。这样可以充分调动学生的积极性，也为教学内容的学习进行很好的过渡。学生之间的配合更好的提高学生的合作能力，同时活跃的课堂氛围的营造，更加拉近和师生之间的关系，提高教学的效率和质量。
3.课堂听中实施环节。教师还是将学生分成小组，在听力进行前把标题或是插图展示给学生，同时让小组进行讨论，猜测听力的内容，这样可以调动学生的积极性和吸引学生的注意力。在第一遍音频播放后，让学生进行交流，交换自己听到的内容，然后小组成员之间进行汇总和总计，接着教师让小组之间进行讨论，将各小组的总结进行汇总，查看每个小组存在的差异。每小组选派出一位成员进行论点的阐述，这样使得整个班级的学生都调动起来，形成交互。学生可以通过论据一一论证自己的观点的正确性，同时提出对对方观点的疑惑。然后在进行小组讨论，给出修正本小组观点的机会。教师在这个过程做的就是认真听取各小组之间的讨论内容，总结小组之间共同的疑惑点，但是需要注意的是教师不要急于公布正确答案，要多鼓励学生进行讨论，这样可以提高学生的思考能力和解决问题的能力。在学生形成一个初步统一的答案后，教师再经正确答案公布，同时解决学生共同的疑惑点，这样大大提高学生参与教学的积极性，坚持了学生的主体地位，也大大加深了学生对知识点的掌握情况。
4.课堂听后巩固环节。在进行听力训练时教师要做好准备工作，提前将听力内容中所涉及的语法、句型、固定搭配进行总结。在听力结束后，让学生进行讨论，列出他们听出的语法、句型。在学生总结之后，教师再做最后的汇总工作，这样可以提高学生的学习效率。同时教师也可以让学生进行角色扮演，根据资料将听力内容进行复述，这样大大提高学生的口语能力，同时也让学生可以加深对知识点的理解和掌握，也进一步提高学生的语言运用能力。例如教师可以给学生播放一段女孩子比较喜欢的减肥视频，在学生反复观看后，然后挑选一个女孩做为减肥教练。只播放音频，由女生带领学生进行运动。这样女生会根据自己记忆的英语单词进行各种口号的运动，这样大大提高力学生的积极性，同时也提高学生对音频内容的理解程度和记忆程度。通过互联网技术带给学生最直观的刺激，这样可以使得学生保持最大的兴趣，最长时间的吸引学生的注意力，营造良好的课堂氛围，从而更好的提高教师的教学质量。
三、利用多媒体可以构建共享环境的技术，实现人机交互和师生交互
网络的双向交互功能可以让它成为非常庞大的教育媒介。教师和学生可以通过互联网打破空间 和时间的限制，进行交流和学习。教师将要学习的教学内容通过网络进行上传，学生可以在不同的时间不同的地点或者是相同的时间不同的地点，通过互联网继续学习，这样更好的提高力教学效率，真正实现资源的共享。同时通过互联网教师和学生都可以寻找到更多的教育资源，这样不仅丰富了教学内容，同时学生也可以通过互联网学习其他地方优秀的学习方法，提高自身的学习成绩。同时学生在学习完成后，通过互联网观看自己感兴趣的事物，拓展视野，增加自己的知识面。教师可以通过互联网加大与学生和家长之间的联系，建立微信群、QQ群等，这样学生在进行自主学习遇到问题是，可以及时的联系到教师，进行疑点的解惑。同学之间也可以通、通过QQ群互相发表自己的看法，同时可以和其他同学进行讨论，验证自己的观点。互联网技术不仅拉近了师生之间的关系，打破传统教学课堂的时间和空间的限制，更大程度上促进学生之间的交互协作，提高学生的思考能力和自主学习的能力。
四、总结
综上所诉，随着互联网技术的不断发展和完善，多媒体网络技术的交互式英语教学的优势会更加的明显。它改革了传统单一的授课方式，为学生提供了更多教育资源，同时由于它提高了学习绩效率，使得学生的成绩有很大的提高，进而调动学生学习的积极性，提高学生自主学习的能力和问题探究的能力。但是教育是一项长期坚持的工作，需要教师具有很强的责任感和奉献精神。同时需要家庭和社会的配合，为学生的学习成长提供一个良好健康的环境。
参考文献：
[1]曹莹.论交互式语言教学与交互式听力教学[J].辽宁行政学院学报，2009（4）.
[2]宫力主编.交互式语言教学研究[M].北京：清华大学出版社，2010，4.
交互式听力 篇3
一、交互式教学法的基本概念
要加强课堂与实际的联系, 使其更贴近生活, 首先必须改变教学方法, 目前, 国外教学法主张的“以学生的自主活动为主”的课堂教学组织形式便极具参考价值。道格拉斯·布朗提出了交互式语言教学法, 这种教学法是以学生为中心的全新的教学模式。他认为在外语教学中要让学生进行真正的交际, 教师需从谈话的发起者, 推动者转为谈话的支持者, 协助者并让其余的学生自然地参与, 要教会学生在日常生活的场景中真正运用英语, 也就是说, 要教会学生交际, 要进行师生、生生之间的互动。“互动”是两个或更多的人相互交流思想情感、传递信息并对双方都产生影响的过程。交互式语言教学理论的核心就在于交际能力培养必须具备“互动”这个性质, 因为人类在各种背景下使用语言的目的就是“传递信息”, 简单地说, 就是把自己头脑中的信息传递给另一个人的过程。
教师应采取以学生为中心的教学活动方式, 给学生创造更多的运用语言的机会, 让学生在语言实践中主动地掌握语言并培养学生主动参与、主动学习的能力, 同时, 教师要学习众家之长, 在保持原有的教学组织形式的基础上, 尽可能多地开展课堂交际活动。所谓课堂交际活动, 是指在课堂范围内学生与教师之间, 学生与学生之间进行的交流活动。在这类活动中, 学生起主体作用, 是活动的主要参加者, 教师则起着组织和指导的作用。成功的外语课堂教学应在课内创造更多情景, 让学生有机会运用自己学到的语言材料, 注意在情境中掌握句型结构, 启发学生在情境中运用语言材料, 归纳出语言规则, 进而培养语言交际能力, 寓交际活动于教学的每个步骤中是语言知识向交际能力转化的根本保证。
二、交互式大学英语听力教学模式实施的必要性
(一) 大学英语听力教学的现状。
目前, 大学英语听力课堂教学模式多采用“重复放录音———做练习———对答案”的“三部曲”, 教学方法过于单一, 教师统一上课进度, 学生被动接受信息, 学习主动性不强, 过分依赖教师和课堂, 忽略学生的主体性, 尽管教师也认识到了听力教学的重要性, 但是要完成教学进度的安排, 教师在课堂上往往更强调结果, 即完成既定的教学任务, 忽略了引导学生在过程中对听力策略的摸索和掌握。
(二) 交互式教学法的必要性。
交互式教学法以语言功能为纲, 着重培养交际能力, 因此也被称为交际法或功能意念法。它强调语言教学必须以“学生”为中心, 教师应提供真实的有意义的语言材料, 创设真实自然的语言环境, 使学生进行有意义的学习。教学过程围绕语言功能的特定任务而展开。它是一种通过教师与学生之间的相互作用, 指导学生通过自我提问, 总结, 澄清和预言等步骤, 监控学习的过程, 并建构起对所学知识的理解的教学方式, 它改变了传统的英语教学模式, 丰富了课堂交流的多向性, 让学生更好地参与到课堂中, 从而提高其英语语言应用能力。
(三) 通过交互式教学促进学生听力技能的措施。
基于交互式大学英语听力教学的课堂模式, 笔者认为可以从以下几个方面入手:
1. 听前准备。
“如果听者事先知道他将做出某种反应, 他会立刻带着目的去听, 并且他知道会听到什么样的信息以及如何去反应”。在听每段材料前, 教师应该和学生充分交互, 了解学生感兴趣的话题, 从而让学生寻找和准备相关的材料, 储备一些与该话题相关的词汇。在课堂上, 教师可根据学生准备情况提问, 针对这些问题让学生进行自由讨论。这些, 可以看成是听力训练前的热身。通过“热身”, 一方面, 学生对将要听到的内容已有了大致的了解, 引起学生的兴趣, 通过相互交流, 提高学生的积极性, 使学生更好地融入课堂;另一方面, 展开了师生、生生之间的互动, 活跃了课堂气氛, 促进教学效果以及培养学生语言交际能力。
2. 课堂训练。
交互式教学模式强调教学的互动, 以及传统的以教师为主的教学模式转变为以学生为中心的教学模式。在课堂训练前, 经过热身阶段的师生交互活动, 可以正式的开始听力技能训练。首先, 为了不破坏语篇的完整性, 可以整体先听一遍材料, 让学生对材料进行大概的掌握;其次, 第一遍听完之后, 可以叫学生结合热身阶段的讨论对所听材料进行一下评价, 评价是引导学生深入理解材料的好方法, 然后要回答其他学生就材料理解进行的提问;最后, 由教师进行正确与否的评判。这样既锻炼了学生的逻辑归纳能力, 又实现了生生、生师之间的互动, 在互动中, 学生还可以总结出一些适合自己的听力技巧或策略。在该过程中, 学生充分参与教学活动, 成为教学的主体, 而教师在此过程中除了充当指导者外, 还可以是学习的共同参与者和合作者。
3. 听后总结。
在听力活动结束之后, 教师应对学生的任务完成情况给予及时反馈。在反馈过程中, 教师可以先让学生们评估自己的任务完成情况。反馈完后, 教师要对所听内容进行巩固, 一是对所听材料中的词汇、基本句型和习惯表达进行总结;二是根据实际情况, 对所听材料进行角色表演和分组讨论, 通过语言的再次学习, 更好理解和掌握所学知识, 从而促进学生语言的实际运用能力。
(四) 对存在问题的反思和建议。
目前, 基于交互式教学法的大学英语课堂的实践过程中存在很多问题值得反思, 本文主要从主观和客观方面来讨论, 并提出一些建议。
1. 教师在交互式大学英语听力课堂上的地位。
长期以来, 英语教学中存在着这样一种现状:教师和学生都习惯于灌注式的教学模式。“一言堂”、教师为主体的传统教学模式已经成为一种固有思维定式存在于大学英语一线教学中。学生在经历了多年的中小学英语教学模式后, 也习惯了被动地接受英语语言输入的学习方式。在基于交互式教学法的大学英语听力教学中, 教师应从主体地位变为交互活动的设计者、组织者、参与者和激励者。在教学过程中, 教师要结合教学的内容, 了解不同学生不同时期的需要, 选择具有挑战性的材料, 设置有针对性的任务, 激发学生兴趣, 以满足他们不同的需求;在交互式语言教学过程中, 教师不但是活动的参与者, 而且是促进学生知识建构和个性发展的激励者。交互式教学打破了传统的不平等的师生关系, 教师与学生共同形成了一个学习的合作体, 平等参与教学活动。在课堂的语言交互活动中, 教师要经常采用鼓励式教学原则, 引导学生大胆参与语言实践活动, 尽量减少其挫折感和失败感, 激发学习的内部动机, 从而更有效地促进英语学习。
2. 听力材料的限制。
在听力教学中运用真实语料, 是交互式教学学生语言输出的良好的前提条件。目前, 各高校大学英语教材都是配合大纲要求, 重视语言质量, 有利于学生打好语言基础, 这虽然符合英语教学的特点和需求, 但是在信息性、趣味性、可思性和真实性方面都存在局限性。这样就无法为交互式教学的展开提供丰富的素材, 限制了教学效果。所以在听力课堂上教师可选择一些真实性较强, 学生感兴趣, 能让学生和教师之间交互的材料。例如, 英文歌曲、英语原声影视剧、电视访谈节目、校园英语以及像VOA, BBC等一些国外知名广播电台所播放的新闻。根据语料种类不同, 教师可以设置不同的听力环节, 如角色扮演等环节。
三、结语
新世纪的大学英语教学的目标是培养具有英语创造能力及交际能力的复合型人才, 所以基于交互式教学法的大学英语听力更加显得重要。本文就交互式教学法在大学英语听力课堂的运用和该注意的问题进行了讨论, 其仍需在教学实践中不断完善, 逐渐找到适合中国学生特点的真正行之有效的听力教学新模式。
摘要：本文主要探讨如何在听力课堂上增强听力教学的交互性, 从而改变教学单一现状, 激发学生学习兴趣, 调动学生学习热情, 使每一节听力课都能真正收到良好的教学效果。
关键词：大学英语教学,交互式,语言教学,听力教学
参考文献
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交互式听力 篇4
一、交互式学习模式理论依据
交互式自主学习模式符合当今国际教育界主流思想建构主义。传统的教学模式重视教学环节的设计, 而建构主义则重视“情境”对意义建构的作用, 认为学习过程总是与一定的情境相连。
二、交互式自主学习模式
1. 学校和学院定位
为了配合教育部试点改革，学校应该搞好各处室协调工作，从政策资金上给予倾斜。学院为做好大学英语教学改革，应专门成立大学教学改革部（简称教改部）。便于教改部在试点改革中的决策和执行。人员上教改部全部是中青年教师，因为中青年教师接受信息技术比较快，水平比较高。利用电化教学手段促进教学能力比较强，便于教学改革。
2. 实验中心定位
实验室中心购置一定规模的商务PC机，建成基于交互网络的自主学习平台。借助此平台学生在局域网内可以通过装有四大教材之一的高教体验英语平台进行学习，通过雅信达资源库查询资料、视频和音频点播、自己组卷进行考试。在局域网外，学生可以在互连网上进行资料的查询和学习。更新升级外语调频电台设备，建立了专业的录音棚。转变观念和意识，将调频电台的性质由考试电台转变为实践教学基地。实验教师队伍主要任务为交互式自主学习平台建设，建好资源库，通过卫星地面站，网络，音像光盘资料为资源库添加资料。作好开放实验室的管理，开放，实验等环节，帮助老师优化课程设计，开发多媒体课件，研究信息技术应用于外语电化教学。
3. 教师定位
自主学习并不是否定教师在学生学习过程的作用，而是强化了教师的作用。新的交互式学习模式不但要求教师优化课程设计，而且还要对网络资源进行筛选引导学生自主学习。笔者近年参加了陕西外语电教协会分会的会议，了解到现在中国外语电教协会提供了几个T的资源给大家共享使用。加上各大院校为了搞好教学改革都购买了资源库及互联网上的英语资源，面对这些海量的资源就像一个大仓库，如何有效的整合资源为我们教学改革服务，成为教育工作者面临的突出问题，因为对学生自己的自主学习不加以引导，学生所学内容高于学生水平太高时，学生就会产生畏难情绪，不能取得很好的学习效果。打击学生自主学习的积极性。
对学生的自主学习的情况进行跟踪，及时的查看学生新模式的反馈意见。对一些突出问题，有针对性的调整教学。
4. 学生定位
学生转变中学以老师讲授为主的课堂模式，以适应以自己为中心，不受时间、地点限制的自主学习、个性化学习。对不适应交互式学习环境和自我约束能力比较差学生老师要进行合理的引导，使学生快速适应学习模式的转变。消除新学习环境造成的恐慌心理，增强自主学习能力，以实用性为导向加强听说的运用能力。
5. 自主学习的模式流程
教改部要求每位教师首先对刚入校的学生进行水平测试。由于中国农村和城市的中小学英语师资差异，造成刚入大学新生的英语水平参差不齐，尤其是来自农村的大学生有很多发音有问题。对于这些学生在利用高教平台进行自主学习之前，老师先对这些学生发音进行矫正，不能让学生沿着错误的道路继续走下去。对于听力水平比较差的学生，建议先到雅信达资源库网站上利用变速不变调的功能模块进行听力集中训练，过关后直接进入交互自主学习教室学习。
学生仅仅利用高教平台提供的软件学习之初，学生和人机交互学习，这种模式充分调动了学生的视觉、听觉、声觉和手，极大激发了学生各个感官器官，挖掘了学生听说方面的潜能。兴趣比较高涨，但是随着时间的推移兴趣慢慢减弱，单一的软件学习不能满足学生个性化自主学习的需要。老师通过雅信达资源库筛选一些适合学生水平的内容作为补充，满足学生对某一专题内容的学习的需要。鉴于小班辅导师资力量有限，每堂课上每个学生的平均发言时间不会超过5分钟，建议学生以4、5个人为单位进行口语练习，每次练习要有明确的主题，不能漫无目标的闲聊。通过这一练习一方面解决了学生人机对话时的面部表情僵化现象和克服了师生口语交流时的羞涩心理；另一方面提高了学生自身的语言综合运用能力和发现自己表达方式上的不足。
对那些英语水平拔尖学生老师可以建议到学院外语调频电台制作一些节目, 学生根据自己的知识背景制作节目这一过程中, 以问题为驱动, 目的性和实用性比较强, 易于调动学生的自主学习热情, 培养学生运用语言的综合技能、提高分析问题和解决问题的能力。问题的解决使学生获得巨大的成就感。成就感的获得激发学生运用语言的冲动, 这种冲动正是中国广大语言学习者所缺失的东西。
学生利用雅信达资源库提供的自己组卷功能进行自主学习时可以通过自己动手组卷进行自测，通过自测成绩发现自己的欠缺和长处。
三、交互式自主学习模式对听力影响的实验分析
1. 实验目的
本次实验主要分析交互式学习环境下学生听力水平是否有显著性提高的效果分析，故只对学生听力进行了分析。
2. 实验数据来源
(1) 本实验选取了西北大学外语学院阅卷系统上2006级全体本科生大学英语入学成绩作为第一份实验数据。
(2) 本实验选取西北大学教务处《大学英语四、六级考务管理系统》上2007年12月份全校的CET4成绩，并转化成Excel文件格式作为第二份实验数据。
3. 实验对象的选取原则
(1) 作为综合性院校各个院系新生的入校成绩差异相对比较大, 考虑此因素本次实验删除了入校成绩较高的基地班学生、经济管理学院和文学院的学生等, 同时也删除了入校成绩比较低的艺术学院、播音主持专业。根据学校教学改革计划选取了入校成绩差异不大的社科系、数学系和地质系329名学生作为非教改组实验对象, 法学院、生命科学院和化学系330名学生作为教改组实验对象。
(2) 本次实验从全校大学英语四级成绩中删去了05和04级本科生、三本、专科生的四级成绩，只保留了2006级教改组和非教改组本科生的CET4成绩（即大学二年级第一个学期的CET4成绩）。
(3) 实验内容
第一步分组，将执行学校教改计划的法学院、生命科学院和化学系共330人作为教改组，将进行传统听力课堂教学的应用社会科学系、地质系和数学系共329人作为非教改组。
第二步对教改组和非教改组的2006年入学成绩中的听力成绩作一下测试。通过spss12.0软件随机的对教改组和非教改组的人数按照等比取样各取20%进行统计，成绩如表1所示。
通过表1可以看出教改组和非教改组入学考试的听力平均分分别为9.1375和9.1500, 几乎没有差异。通过ssps12.0运行的直方图可以看出来教改组和非教改组的听力成绩符合正态分布。实验的正态分布图在附录里。为了证实表1得到数据是可信的, 接下来进行对听力的平均成绩的差异检验即t检验。检验结果如表2所示。
设定显著性水平=0.05，从表2首先看教改组和非教改组两个样本的Levene抯方差齐性检验。看表2知F值为0.010，对应P值为0.922>0.05, 所以两个样本的总体方差无明显差异。这时看两样本均值是否有差异。从表二知均值t检验对应P值为0.983>0.05, 根据自由度df=158, 查t分布表得到的临界值为1.96，因为检验统计结果的t值为0.021<1.96临界值。所以t检验的零假设不能被推翻，即这两组样本入学考试的听力成绩无显著差异。
第三步非教改组在随后的一年半的时间里接受传统的授课模式进行学习。即采用以老师讲授为主的单一课堂教学模式，在听力教学手段上主要沿用在模拟语音教室培养学生听力水平。而教改组学生在这一年半的时间里在听说教学手段一方面利用交互式学习摸式为学生创设的仿真语言环境进行知识建构。强调以学生为中心，推行不受时间、地点限制的自主学习、个性化学习。同时老师要及时的监控学生的学习进度，评估学生的学习效果。对不适应交互式学习环境和自主学习能力比较差学生老师要进行合理的引导，使学生及时的调整状态逐渐适应这一环境增强自主学习的能力。两组学生利用不同模式经过一年半学习后，对2006级的教改组和非教改组在2007年12份的CET4考试中的听力做测试，通过spss软件随机的对教改组和非教改组的人数按照等比取样各取20%进行统计，成绩如表3所示
通过表3可以看出教改组和非教改组入学考试的听力平均分分别为155.80和147.95，听力满份为249分。教改组抽样的平均分比非教改组抽样的平均分高了7.85分。为了证实表三得到的均值差异。接下来进行对CET4听力的成绩做差异检验即t检验。检验结果如表4所示。
现在仍然设定显著性水平=0.05，从表4首先看教改组和非教改组两个样本的Levene抯方差齐性检验。看表4知F值为0.403，对应P值为0.527>0.05, 所以两个样本的总体方差无明显差异。这时看两样本均值是否有差异。从表四知均值t检验对应P值为0.035<0.05, 根据自由度df=158, 查t分布表得到的临界值为1.96。因为检验统计结果的t值为2.128>1.96临界值。所以t检验的零假设被推翻，备选假设成立，即这两组样本的CET4听力成绩有显著差异。
第四步通过对2006级教改组和和非教改组学生的英语入校考试听力成绩的分析，说明这两组学生在刚入校时的听力成绩无明显差异。在教改班接受了交互式自主学习模式而非教改班接受传统教育模式，一年半以后，再一次对2006级教改组和和非教改组学生的CET4考试听力成绩的分析出现了显著性差异，即教改班学生的听力成绩相对于非校改班学生的听力成绩有了显著性提高。也就是说交互式自主学习模式对学生听力提高比传统教学模式效果更明显。
四、结束语
本文通过spss12.0对2006级的教改组和非教改组的大学英语入学考试和CET4考试的听力成绩分析，证明经过了对学生的自主学习进行积极的引导、对学习进度进行跟踪和控制和老师对课程进行优化设计后，交互式英语学习模式学习环境下学生的英语听力水平比传统教学环境下学生听力水平有显著性提高。交互式学习模式对学生和老师都提出了新的挑战。要求学生一进入大学就要转变观念，适应新的教学手段进行英语学习，旨在培养学生学习英语的自觉性、自主性、创新性的学习观。对老师而言要以发展的眼光积极学习信息教育技术变革带来的先进的教学思想和教学手段, 应用于外语电化教学, 全面促进交互式自主学习环境下外语教学效果。
摘要：本文论述以学生为中心的交互式自主学习模式。讨论了这种模式下学院、实验中心、老师、学生如何定位。并用spss12.0软件分析了2006级大学生的CET4和大学英语入校考试的听力成绩, 进行了交互式英语学习模式对听力的效果的影响分析。
关键词：交互式,spss12.0,均值,p值
参考文献
[1]马国庆.管理统计数据获取、统计原理spss工具与应用研究[M].北京:科学出版社, 2002
交互式听力 篇5
一、交互模式听力教学概念及实施的必要性
1. 交互模式教学概念
在教育学的理念中, “交互”是指教学信息在教和学之间的双向流动。基于交互的教学模式是目前应用广泛的一种教学方法, 交互模式的听力教学是通过教师和学生以及学生和学生直接的对话来实现教学目的的互动式教学方法。在交互模式下的听力教学中, 学生是教学活动的主体, 由老师进行主导, 通过让学生参与教学活动的全部过程, 实现教师与学生以及学生与学生之间的交流、互动[1]。师生之间对话的思想基础是支架式教学, 教学方法为互动;学生与学生直接的对话侧重于对话和倾听, 能体现出一种平等和尊重的氛围。
2. 实施交互模式教学的必要性
传统的英语听力课堂中, 主要还是以教师为主体, 通过播放教材音频, 回答课本题目, 使听力教学课程化, 导致听力教学不能提高学生的实际交流水平。交互式的教学模式在课堂教学中的主要形式就是交流, 通过教师与学生、学生与学生之间的交流互动, 实现调节课堂气氛, 调动学生积极性的基本要求, 能有效改善当前高中英语听力教学的现状。因此, 在高中英语听力教学中采用交互模式教学是很有必要的。
二、交互模式在听力教学中的实践与难点
1. 交互模式在听力教学中的实践
(1) 教学前。在听力教学开始之前, 教师应该透彻学习教材, 把教材中的重点、难点结合到教学过程中。例如, 在当堂课结束的时候让学生对下一堂课的内容进行预习、了解, 提前预留问题在下一堂课的听力教学后进行回答, 准备播放听力前对听力中的一些词语进行讲解, 结合头脑风暴、思维可视化等策略, 引导学生进行互动讨论并给出一定的时间让学生畅所欲言。
(2) 教学中。在实施听力教学过程中可以通过先提出一些问题, 然后播放完整的听力教材, 这样可以在不破坏文章完整性的前提下, 让学生对听力内容有一定的了解;在初步了解的基础上, 教师应该引导学生对于问题进行精细的听。在教学过程中可以通过小段播放的形式让学生回答相关问题, 也可以通过将听力原文做成文本的方式, 去除一些重点词语、句式, 再播放听力音频让学生进行填空[2]。
(3) 教学后。在听力教学结束后, 教师应该充分了解学生对教学内容的掌握情况, 可以通过把学生分组, 让学生互问互答, 然后将不明白的地方总结出来并反馈给教师, 教师在综合把握全班的知识掌握情况下进行知识复习、巩固。
2. 交互模式在听力教学中的难点
在高中英语教学中采用交互模式进行听力教学的难点主要体现在两个方面:一是教师角色的转变, 在交互模式中教师扮演的角色是引导者而不是教学主体, 因此教师要及时调整心态, 以学生为教学主体, 注重交流互动而不是单方面教学;二是听力教材的选择, 听力教材在听力教学中的地位十分重要, 因此要选择既贴近知识水平又能贴近生活的听力教材, 这样既能激发学生的兴趣, 又不至于因为太难而打击到学生的积极性。
总之, 新课改的目标是培养具有英语创造能力和交际能力的综合性人才, 因此, 高中英语教学模式绝对不能教条化, 尤其是听力教学, 更不能单一化。在实际的英语教学过程中, 应用交互模式的教学方法进行教学是有必要且有成效的, 但是, 英语教学模式绝对不能因此停滞不前, 作为教育者, 应该积极更新观念, 积极改良教学方法, 为提高教学成效, 实现教学目的, 不停探索。
参考文献
[1]张明娟.互动式听力教学及其三个环节[J].西安外国语学院学报, 2002 (3) .
交互式听力 篇6
如今的高校学生大致出生在1990年前后, 是典型的“90后学生”, 思想活跃, 易于接受新思潮和新鲜事物, 具有较强的社会活动能力和活动参与意识, 对课外活动较为积极, 而对传统的灌输式教育有一定的抵触情绪。以英语专业学生听力课程为例, 笔者在近几年的教学实践中发现, 使用传统的英语听力模式已经很难调动“90后”学生的学习兴趣。作为获取知识的主体, 他们更希望在教学活动中有着“主人翁”的地位而不仅仅是被动接受。基于这个原因, 我院以英语专业听力课程为切入点, 开始进行这方面的改革和探索, 2011年, 开始使用朗文交互式英语网络教程。通过这一年的试验和摸索发现朗文交互英语网络教程与以往的传统管理课程教授有较大的不同, 在培养学生学习意识、使用能力和交际能力方面有非常明显的作用。
一、传统英语听力课的劣势
英语听力课作为英语专业学生必修课之一, 按照学校不同, 一般设置为每周2-4节。传统的英语听力课一般在语言实验室进行, 依照特定教材, 教师放录音—学生听录音, 做题—教师讲解答案—再一次放录音。通过重复来加深印象, 形成记忆和理解。依此可见, 传统的英语听力课因材料千篇一律而使个性化较差, 内容主要以教材为主, 缺乏多样性;教学过程以教师为主, 由教师选择材料、听力时间、次数、重难点, 学生自主化较差, 只是在一遍又一遍的重复性训练中得到提高, 把耳朵“磨出来”。这种疲劳战术确实可以给学生带来一定的效果, 但对颇有些个性的“90后”来说, 便是“无聊透顶, 糟糕透了”, 非常容易产生抵触心理, 无法取得预想的教学效果。此外, 受这种学习模式所限, 学习效果只能在学期结束时通过期末考试来检测, 信息反馈非常滞后, 不能为教师的教学进度、教学难度等及时提供参考。
二、朗文交互英语网络教程的特点
朗文交互英语 (LEI) 是一以视频教学为主的综合技能训练教程, 强调听说技能交互训练、兼顾全面英语能力提升。与传统听力教程相比, 有以下四个特点。
(一) 个性化特点。
首先, 朗文交互英语训练教程包括从初级到中高级共4个级别、近500小时在线交互课程内容, 教师可自行对学生的听力水平进行测试, 帮助其选择合适的级别, 真正做到因材施教;其次, 学生可以根据时间的多少, 自主安排听力学习时间及时长;再次, 听力自主学习地点增多, 学生可自主选择任何学习地点, 教室、宿舍、图书馆甚至操场, 而非像传统听力课那样局限于固定的语言实验室这样的封闭性场所, 甚至学生可以将听力材料中的场景和现实中的场景结合起来, 帮助其更好地理解材料。
(二) 多样化及材料丰富有趣的特点。
朗文交互英语训练教程除了可以提供不同级别的材料外, 其形式更为活泼, 视频的形式展现出来的不仅是内容还是场景, 增强了学生对特定场景下语言运用的理解。很多课堂研究表明多媒体可以提高学生们的理解力并增强他们的学习动机, 并且此教程听力录音者来自世界各地, 听力内容是有情节、有人物的有趣故事, 避免单调乏味。如第三级 (中级) 包含三个模块, 每模块包括四个单元。课程素材基于一个有趣的视频剧, 讲述一个有抱负的记者和体育明星被指控收受贿赂的故事。学生通过练习此级别来发展自身在现实世界中的沟通战略, 包括如何制订社交计划、对新闻做出响应、提出建议和想法、表达确定性和不确定性等技能。
(三) 自主化特点。
朗文交互英语训练教程让学习者自己控制多媒体和学习活动。学习者主导对增强听力主动性非常重要。研究表明, 通过控制媒体, 包括暂停、重复、帮助和字幕, 学习者在学习过程中会更加放松、自信, 从而学到更多。
(四) 听说技能交互进行, 同时提高。
传统的英语听力课将听力作为一种纯粹的受型技巧 (receptive skill) 来培养, 教材着重进行单一的“听”的训练, 而LEI提供丰富的对话情景口语练习, 这使得学生可以在课余时间里自己练习, 强化课堂上的学习。每个单元都有角色扮演练习, 以达到语言交流的目的。电脑可以给学生提供无限的练习, LEI提供多种选择, 包括录音、重听, 以及与原声对比等内容。重要的是, 交互 (interactive) 的菜单设置提供学生所需支持并且激励他们更加努力学习。整个课程中LEI提供针对性发音练习, 对话和故事单元中所有的模式都可直接帮助学生学习发音。在角色扮演练习中, 学生们可以将声音录制下来, 并且反复对比自己的发音和原声发音。而口语的正确练习反过来促进了英语听力能力的提高, 两者相互促进, 使学生一课多得, 有动力, 更有兴趣。
(五) 信息反馈及时有针对性。
传统的教学手段下, 一般通过学期末的考试来检验学生的学习情况, 而LEI训练课程提供直接的反馈系统, 在每一部分完成后立即显示成绩, 更重要的是, 它能够指导学生重听某一听力片段, 而非仅仅给出正确答案。
(六) 节约型特点。
采用此类网络课程教学, 可大大减少由于扩招而引起的教师、教室紧缺问题, 可在一定程度上缓解学校在教学安排上的一定压力。
基于以上特点, 朗文交互英语 (LEI) 网络教程使英语听力教学朝着个性化学习、主动式学习的方向发展。
三、如何使用朗文交互英语 (LEI) 网络教程
(一) 扮演好两种角色。
1. 教师角色。
网络教程学习使学生从被动地接受转变为主动地获取知识, 但这并不意味着教师完全地脱离教学, 相反, 教师的责任和任务更加艰巨, 既要从宏观上把握, 又需专注学生的学习细节。首先, 教师需根据LEI网络课程所提供的级别测试题对学生进行测试, 进而帮助其选定相应级别, 依据不同级别建立不同班级。其次, 对不同级别的学生班级制订相应的教学计划供学生们参考。最后, 通过在线管理不同的班级, 跟踪学生的学习进度、学习成绩。基于这些数据, 与学生进行“交流”, 可以是群组交流, 也可以是一对一的交流, 主要有以下三种模式: (1) 课程备注 (notes) 。老师们可以在任意时间贴上课程备注, 用来集中学生的注意力、表扬学习用功的学生、布置作业或是给学生介绍有用的课外网站。 (2) 我的消息。通过简单的鼠标点击, 老师们就可以发送消息, 比如督促其加快进度或加强某方面的练习, 给学生单独发消息、给予个性化的反馈是非常有帮助的。 (3) 写作工具。学生可将学习中遇到的问题, 比如俚语或文化差异问题通过写信的方式发给老师。通过此系统可以提供学生个性化、细节化的反馈, 与学生单独交流对学生写作的提高非常有帮助。
2. 学生角色。
每位学生都有个人学习桌面, 通过“学习日历”一项查阅老师制订的教学计划, “我的课程”一项学习相应级别课程, 还可以通过“我的课程”中的“进度报告”一项跟踪成绩和进度, 自主把握学习。当学习跟不上教学计划时, 通过查阅老师所发的消息, 加快学习进度。
(二) 兼顾好四种模式。
1. 完全自学。
顾名思义, 这意味着学生在完全没有老师的情况下学习。学生决定在这个课程上花多长时间及想提高哪些技能。依靠LEI网络课程提供的指导、练习及反馈来管理学习。这一模式适用于学习能力较强、自主性强的学生群体。
2. 交互式课外作业, 辅助课堂教学。
教师可以定学生们每周要完成的在线学习活动并且记录相应的学习成绩, 这可以对传统教材做有效补充。这一模式使学生们对新的教学方法有一适应过渡过程。
3. 混合教学模式。
学生在自学完成一定课程的情况下, 参加相应级别的老师的面授课程, 老师点拨重点, 解读疑难点, 同学们之间交流学习心得、方法。此模式对学生的自主性要求很高, 而适量周课时的面授课程确保学习方法的正确性, 学习积极性的保持等。
4. 完善的远程教育模式。
老师可以增加与学生线上交流的时间并制定更加个性化的教学大纲。在这个环境中, 师生不是面对面的交流而是完全的线上交流。
这些仅是列举的可行的较为常用的四种模式, 作为非常人性化的课程, 听力老师可根据学生特点和校方教学要求, 灵活设计的特色模式, 无需拘泥于一种模式。
四、实施网络课程的要求
(一) 硬件要求。
学校为保障网络课程英语听力的教学质量, 必须为学生提供一定规模的硬件设施, 比如确保校园网运行良好, 网络终端设备充足。
(二) 软件要求。
首先, 教师应根据学生具体情况及所应用软件调整教学大纲、教学目标等。其次, 教师应就如何使用教学软件、教学理念等问题接受统一严格的培训, 并展开相关讨论, 结合学校学生具体情况制定教学大纲、教学目标。最后, 学校应配备相关人员, 通过相关渠道和方法 (如LEI“教学管理”一项) 管理教师、学生和课程安排, 跟踪课程进度和使用状况, 对教师和学生起到一个整体的监督作用。
目前, 已有一部分院校正在进行英语专业听力的网络课程教学改革及相关方面的理论研究。实践表明, 被试学生不但没有因为英语听力自主学习而造成成绩下滑, 反而在学校期末考试及英语社会活动中, 在学习成绩和英语能力方面都比接受传统听力教学的学生有所提高, 这说明在英语语言学习中, 通过使用丰富的教学手段和教学载体, 充分地调动了教师, 特别是学生的积极性, 使两者互为补充, 互相作用, 对提高学生的语言运用能力, 增强学生使用英语这一语言工具的信心有非常重要的作用, 我们应当继续积极地探索灵活、高效、自主地学习管理模式, 帮助学生在快乐和自信中学好英语, 用好英语。
参考文献
[1]汪虹.从听力零课时谈听力教学与训练的框架模式[J].北京第二外国语学院学报, 2003, (4) .
[2]刘清玉.英语专业“零课时”听力教学改革探究[J].教学与管理, 2006, (8) .
[3]刘润清, 戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2003.