低效现象（精选12篇）
低效现象 篇1
随着课程改革的不断推进,课堂教学的有效性得到了空前的重视。笔者认为,探寻“有效”课堂,不妨从发现、分析和改进课堂低效现象做起。本文将结合课例,对源自教师的学习起点定位、目标设置、问题创设、练习设计这四方面课堂“低效”现象进行分析,探讨如何提高课堂教学的有效性。
现象一:起点定位“飘忽不定”,“以生为本”意识缺乏
教师准确定位学生的学习起点,是有效教学的前提。但在课堂上,时常会出现教师定位不准确的现象:学习起点定位过低,呈现出表面的“热闹”;学习起点定位过高,带来的是课堂的“沉闷”。
[案例1]“用字母表示数”(北师大教材四年级下册)教学片段
师:同学们,请观察这幅图(有六只青蛙的彩图),你能提出什么问题?你看到了什么?
生:我看到了六只青蛙。
生:有两只是一样的,另外四只也是一样的。
生:一只青蛙有四条腿。
生:荷叶很漂亮。
师:同学们真能干,想想荷叶下面可能有几只?
生:50只。
生:100只。
生:1000只。
师:都有可能,那么有什么办法表示青蛙可能有的只数?
生:用字母表示。(师未作任何评价,继续要求其他学生回答)
生:画图。
生:两只两只地数。
生:六只六只地数。
师:可以用a来表示,也可以用b、c、d等其他字母来表示。
[成因与出路]就本节课的起始教学而言,教师对学生学习起点的定位显然不准确。“用字母表示数”学习的逻辑起点应是用字母表示运算定律、图形面积、周长公式等经验。学习的现实起点是已经有用字母表示数的生活经验,即用字母表示一个数的具体状态,可以表示一个数(如扑克牌),表示特定的含义(如肯德基)等等。两者都是学生探求“用字母表示一个不确定的且有范围的数的状态,表示一个数与另一个数的关系”等新知的基础。教师可以通过课前充分暴露学生的真实想法,动态地了解学习起点,如设计“你知道用字母可以表示什么?”激活学生对“旧知”的回忆,在师生、生生交流中感知了解学习的真实起点。
另外,除了课堂上的沟通交流外,课前测试、作业分析、学生访谈、问卷调查等途径也是准确把握学习起点的有效方法。
现象二:目标确定“模糊不清”,解读与落实不到位
教学目标涵盖知识的掌握、技能的形成、内容的感悟、实际的应用、方法的习得等等,多元且多维。在一节课中,教师应根据教材和学生发展水平,确立准确、简明、清晰的教学目标。然而,在很多课堂上,课时目标的达成与预设却“大相径庭”。
[案例2]“三位数进位加法”(现代版教材二年级下册)教学片段
(一)提问导入
教师出示主题图:
师:你能提出什么数学问题?
生:佳佳小组的《世界童话选》比《西游记》多几票?
师:能不能提有关加法的问题?
生:迪迪小组的《西游记》和《十万个为什么》共有几票?
生:迪迪小组和佳佳小组一共有多少票?(有几位学生轻声说:好难啊)
生:迪迪小组的《西游记》和《世界童话选》比《十万个为什么》多几票?
师:允许老师提一个简单的数学问题吗?
师:迪迪小组和佳佳小组共有《西游记》几票?
师:你能提这样的问题吗?
生:迪迪小组和佳佳小组的《世界童话选》共有几票?
师:今天就让我们从简单的开始吧,同时,先研究老师提出的问题,好吗?
(二)进位加法学习
师:想想该怎么列式计算?
师:列竖式应该注意什么?
生:十位满十,向百位进一。
生:相同数位对齐。
师:相同数位为什么要对齐?
生:个位表示几个几相加,十位表示几个十相加,百位表示几个百相加。
师:个位满十向十位进一,十位满十向百位进一。请同桌间相互说说。
师:还有其他方法吗?
生:5+1=6,240+160=400,6+400=406。
师:你喜欢哪种方法?为什么?这两种方法有什么相同?(根据学生举手情况,喜欢第一种的有6人,喜欢第二种的有24人)
(三)尝试练习(略)
[成因与出路]
可以看出这节课课时目标的达成是不理想的。《教师教学用书》对算法探究、算理掌握、估算方法等教学目标都有明确的要求。简而言之,这节课的核心目标应是三位数进位加法算理理解和算法沟通,而不是学生提问和解决问题能力培养,在第一环节中,教师却花去25分钟的时间将学生的提问一一板书呈现。因此,笔者认为,教师在课始,不妨直奔主题,设计“要比较哪种书的得票高,可以提哪些一步计算的加法问题?”直接引入新课。对于估算教学目标,可以在计算《西游记》的得票时让学生先估算,一是培养学生估算意识;二是可以借此给出一个结果的取值范围,为精确计算提供支持;三是为突破十位满十向百位进一提供经验支持。其实对于估算目标,教材也作了明确提示(如图所示)。同时,对正确计算和良好计算习惯目标的达成,教师可以通过引导学生解释自己算法的合理性,并相互沟通不同算法的共同点,如都要数位对齐(为什么),都要满十进一(为什么),在新授和练习阶段让学生口述理解,突出重点,以此强化位值意识,提高算法系统的概括性,实现既定的课时目标。
现象三:问题创设“随心所欲”,针对性和指向性不明
课堂上,学生的思维往往始于问题,因此,教师既要在课前精心预设,又要能“审时度势”,这样才能激发学生积极思考的兴趣。然而,在实际课堂教学中,教师的提问往往随心所欲,达不到应有的教学效果。
[案例3]数的顺序和大小比较(人教版教材一年级下册)教学片段
师:1～100中,你喜欢哪个数?
生:100。
生:55。
师:老师喜欢这些数,你能帮老师整理一下吗?师出示百数图中的51～60)
(师请一位学生上黑板前排列)
师:同学们,她是怎么拿的?
生:每个增加1。
师:这些数有什么规律?
生:个位上的数一个一个地增加。
生:十位数上的数不动。
师:什么意思?
生:也就是十位上的数不动且相同。
师:你能不能写一组有规律的数?
(学生单独完成后交流)
师:谁愿意与大家交流一下你写的数?
……
师:还有不是这样排列的吗?
生(上台展示):12、22、32、42、52、62、72、82、92
师:想一想是怎么增加的?
生:十个十个地增加。
……
[成因与出路]
从上述教学环节可以看出,教师对于学生的回答缺乏有效的指导和追问,事实上,教师可以充分围绕“百数图”,以“观察百数图,说说你对数的排列有什么发现?”这一问题为统领,设计相应的“问题串”,辅以补问、追问和反问,将“看图、说数、比较数的大小、说比较方法”等寓于百数图中,重点使学生通过观察、思考、交流等途径理解在同一行的10个数中,右边的比左边的大;相邻两个数相差1;同一列的数中,下面的数比上面的大,相邻的两个数相差10;还可以引导学生说说斜线位置上各数的特点等。有效利用百数图中数的位置和数的组成来比较大小,使学生对100以内数的顺序有更深刻的认识,充分感悟数在表中与相邻数之间的关系,从不同的角度去观察思考,理解知识,激活思维,培养数感。
因此,教师在创设问题时应突出指向性和针对性,关注学生的思考性和挑战性,力求少而精,尝试以“问题串”的形式出现,预设学生解决问题的思维过程,充分估计学生可能碰到的困难,思考如何根据学生学习过程中可能出现的各种情况预设教学指导策略。
现象四:练习设计“按部就班”,由“题”及“类”意识不强
对于练习设计,教师容易忽视新旧知识间的联系沟通及知识板块的梳理。而对于通过练习提升学生学习能力、获取学习方法的意识更是不强,往往使练习驻足在浅层,将一节课上得很单薄。
[案例4]三位数进位加法(现代版教材二年级下册)练习设计
在巩固练习阶段,教师安排了如下练习:第一关:对的打“√”,错的画“×”,并改正。
(全班25人中有12人认为第二题正确)
第二关:看谁算得又对又快?
768+52 596+407 794+352 674+192 187+286 356+648
(师补充:请选择自己喜欢的方法计算,结果许多学生运用口算进行计算)
第三关:哪座桥最短?
第一座桥:369+361
第二座桥:319+282
第三座桥:112+497
[成因与出路]
教师在课堂练习阶段共安排了多达13道的列竖式计算题,且练习形式单一,效果也不佳。教师没有从整数加法大背景出发去关注算理算法,忽视了通过典型练习使学生掌握算理的方法,课堂上没有从“题”到“类”的提升,更没有从“类”到“题”的回炉。
笔者认为,本节课练习,不妨设计以下四关:
第一关:□里填几,才能使算式成立?想一想,有几种可能?
第二关:说说下列三题进位有什么不同:109+123、164+372、413+621
第三关:用515、387、476、628列出两数相加的竖式,不计算,说说是几次进位?
第四关:选择第三关中一次进位和两次进位各一题列竖式计算(抽学生板演)。
教师结合例题教学与练习作简单整理并板书:
课堂练习是教学的重要一环,是学习过程中落实基础、提升能力的重要保障。笔者认为,练习的“题类同梳”应包含两个层面:一是由题及类的提升。如上例中第二关的设计是三位数加法核心要素的提炼、归纳,使学生初步从“题”拓展到“类”的层面,并感知计算法则;二是由类到题的回归。如第三关练习是立足“类”基础上的列举,借助三位数加法的不完全体系,重点巩固对进位加法的理解和内化应用。这样的设计,赋予练习以“活力”,有利于学生归纳、概括等学习方法的形成,发展能力。
总之,影响课堂教学有效性的因素很多,教师若能准确把握学习起点,合理设置教学目标,注重提问的方式方法,科学设计练习,定能在很大程度上避免教学“低效”,使课堂走向“高效”的理想境界!
低效现象 篇2
朱宝华
现象之一：过于强调主体，缺乏恰当的主导。
曾看到这样一个课例：一位四年级的老师教学“24时记时法”时，指名一学生上黑板计算一段经过的时间，学生把“1时30分”写成了“1：30”。教者先后让5名学生找其中的错误。然而学生对“一段时间”和“一个时刻”没有理解，就是说不到要处。教者又让学生讨论，花了不少时间，还是没有结果。
新课改大力倡导探究性学习，强调学生的主体性，把时间还给学生。但教师在引导学生探索知识的过程中，往往只要有疑问，无论难易，甚至是一些毫无探究价值的问题，都要让学生去探索。在探索过程中，没有具体的要求、提示和指导，喜欢怎样就怎样，对哪儿感兴趣就学哪儿。在时间的把握上也缺乏时效意识，一旦发现时间充裕，就让学生充分探究；一旦发现时间不够，则匆匆走过场。也有的老师为了把学生引入情境，设计了许多问题，当学生的回答偏离轨道时，教师便故作镇静，不时启发，最后是“千呼万唤始出来”。如此种种，展现的是学生虚假的主体性，失却的是教师恰当的引导、智慧的启迪、思维的点拨。
对策：传统的师道尊严、师讲生听，使学生的发展受到压抑，应当转变。但如果走向另一个极端——听其自然，不计时效，教师的主导作用得不到应有的发挥，“双基”被淡化，这对学生的发展也是很不利的。
首先，教师应准确定位自己的角色。教师是学生知识获取过程的共同参与者，是知识的共同收集和分享者；教师更是学生学习的引导者。在数学教学过程中，学习的过程控制，结论的准确揭示，教师的作用更是学生无法替代的。
其次，教师要充分地了解学生。对那些中等难度的，与学生联系紧密的具有探究价值的问题提供给学生，让学生学会利用各种原始数据进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。教师还要为学生的知识建构提供充足的时间保障但必须适时适度。学生在面对一个新问题时，让他们先独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，才开始尝试用一些方法对该问题进行探索，既让他们体验自主探究的兴奋，还要注重“双基”落实的实效。
现象之二：过于强调合作，缺乏合理的指导。
在很多的课堂上，我们都可以看到小组讨论式的合作学习。老师一宣布小组讨论，整个教室就沸腾起来。但仔细观察，就会发现这样几种现象：有些学习小组的学生抢着各说各的发现，人人都急于表达自己的想法，结果谁都不在 倾听；有些学习小组中，发表意见的大多是一些优秀的学生，而其他同学则若无其事，一言不发，有的甚至做起与课堂无关的事。还有的合作学习内容本身就不大适合学生讨论，或难度偏大讨论不出什么结果，或难度偏小根本没必要讨论。总之，教师尽管重视并提供了学生合作交流的机会，但显然缺乏有效的指导而导致课堂低效。
对策：合作学习之前，教师首先要有一个预测：提出的问题，有没有合作的必要。对于那些学生能独立思考解决的问题，或独立思考解决更佳的问题，就无需安排合作学习。只有那些一人难以解决的、并能最大限度发挥学生之间优势互补的问题，才有合作的价值。具体操作中应注意这样几点：
1、分工具体。让每一个学生在小组里都有事可做，发材料、做实验、观察记录、发言、总结、汇报等等，都由不同的学生承担，使每人在小组中都有表现自己的机会，使每个成员都意识到自己是小组中不可或缺的一分子，让人人都成为小组学习的主人。
2、强化意识。教师必须有意识的强化每个学习小组成员的集体荣誉感，让每个学生感到自己的行为会影响整个小组的学习结果，引导学生学会倾听别人的诉说，尊重别人的意见，从而使小组学习出现互动、互助、互勉、互进的局面。
3、适时参与。合作过程中学生的活动相对分散，干扰因素相对增多，教师要成为学习小组的一员，参与学习活动，并通过提示、点拨、引导等形式，为学生的合作学习提供合作保证，提高课堂效率。
现象之三：过于强调活动，缺乏体验的实效。
活动是深受学生欢迎的一种教学形式，尤其在数学教学中，有助于引起学生的学习兴趣，提高学习效果，它具有不可或缺的作用。尽管如此，活动毕竟只是教学的一种手段，如果本末倒置，把手段当作目的来追求，而忽视学生在活动中的体验，忽视课堂教学的效果，那这样的数学课的功能则值得怀疑了。我听过一堂三年级的“千克和克”的数学课。老师课前准备了一架体重秤，课上设计了一个活动形式——猜体重，测体重。学生也十分喜欢，大半课，学生重复着这样一个先猜后称的流程，大家开开心心的结束了一堂课。尽管学生争先恐后，乐此不疲，但这节课的本质，本人认为，这种活动是肤浅的，学生没能对“千克”有应有的认识、理解和运用，这样的活动局限了学生的视野，给人以“一叶遮目”之感。这不由得让人疑惑这堂课的数学味有多浓？是数学课还是活动课？这样的活动设计忽视了对教学内容的正确把握，教学的有效性大 大降低了。
对策：要使数学活动取得实效，本人认为教师必须做到这样几点：
1、备课时，一定要准确把握教材，把握教材的科学体系和逻辑结构；把握教材重点和难点内容；把握教材的发散点和生成点。只有钻透教材，才可能胸有成竹，闲庭信步般游刃有余，才能研究相关的学习策略，设计各种新颖的活动形式，使学生学得轻松，有趣。
2、活动要有明确的目的并具有可操作性，切忌为活动而活动。活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要为学生所喜爱，要具有可操作性。
3、活动要有利于学生学习数学知识，发展数学技能，提高解决问题的能力。活动应积极促进数学学科和其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维能力和想象能力、协作能力、创新精神等综合素质得到发展。
现象之四：过于强调结果，缺乏对创新思维的保护。
强化数学课堂的有效性，决非只要结果不要过程，只要标准答案不要求异思维。标准化的结果便于评价，易于操作，从而受到教师的喜欢，因而也使得在教学活动中教师对学生所表现出来的思维、技能、品质、情感与态度等具有成长意义的方面缺少必要的评价，有时对学生所表现出来的求异思维缺乏耐心，缺乏保护。一位老师在课上出示了这么一题：用5个边长1厘米的正方形卡片拼成一个长方形，求出它的周长是多少？一个学生回答：5*4—4=16（厘米）。教师根本没有分析学生的思路，就毫不犹豫的否定了，并告诉他应这样计算：（5+1）*2=12（厘米）。课后本人了解那个学生，其实那学生是想用4个完整的正方形周长减去重合部分的边长，应减去的是8厘米而不是4厘米。如果这个老师让学生说出思考的过程，然后在给其引导，纠正，或许就是另外一个情形了。真可惜，学生的创新思维就这样被老师无情地剪去了。
对策：对学生数学学习的评价，既要关注学习的结果，更要关注学习的过程，这是新课程理念的一个重要体现。
1、对学生在学习中出现的错误，不能一棍子统统打死，一旦发现学生的解题结果与标准答案不符，要让学生说出解题思路，然后再进行评价。
2、对那些虽然有错误，但又蕴含创新思维的超常规的想法，我们在指出不足的同时，也要充分鼓励，保护学生的学习热情和创新火花。
低效或无效合作学习现象的评析 篇3
1随意分组
教师随意编排合作学习小组。笔者听了很多课，绝大多数教师都是按照座位来分组，一大排的学生前而四位一小组，后而四位一小组。教师仅凭自己的主观臆断随意编组，造成小组活动缺乏计划性，造成教学秩序的紊乱。
2缺乏内容的合作学习活动
在教学中，有些教师往往为了热闹而活动，但活动内容却非常空洞。
笔者曾听过这样一节公开课：授课教师教学了6个表示职业的单词和句型“What is your job? Im...”后，将全班分为6个合作学习小组，小组内每位学生穿上一种职业装(如teacher，farmer，policeman，drive~，worker，doctor)，然后进行小组活动。活动前教师没有对语言内容和语言形式做出明确要求。教师一宣布活动开始，学生们立刻进行组合，教室里顿时喧闹起来。但仔细观察学生的活动就会发现，有的学生在观望，有的学生忙着穿戴服装，多数学生则在说笑。教师要求各小组汇报时，学生也只是用“What is your job? Im”进行一问一答。如此简单的两句对话，有必要花费这么多时间和精力吗?学生在合作学习的过程中究竟学到了什么语言知识呢?
3失控的合作学习活动
合作学习需要教师进行严格的调控。但是，有些教师不重视对语言活动过程进行调控，他们只满足于课堂行动的“热闹”，殊不知，很多学生感兴趣的不是语言学习本身，而是合作学习时的自由和无序。例如，在学习4A Unit 2中“Whats in yourpencil－case? Ive got...”这一句型时，授课教师布置了这样一个小组合作活动：调查你的好朋友的铅笔袋里各种文具的数量。布置完任务后，授课教师就在讲台上看自己的教案，使小组合作学习处于缺乏监控的散乱状态。
综上所述，在合作学习过程中，教师应遵循小学生的年龄和认知特点，积极为学生营造最佳的语言环境，安排合理，避免出现低效甚至无效的合作学习现象，提高合作学习的有效性，培养学生的英语运用能力。
透析小组合作的低效现象 篇4
一、小组合作低效现象的归因
1. 学生参与度的不均衡
小组合作学习目的就是增加学生参与的机会。但在实际教学中通常是:一些性格开朗、交际能力较强的学生容易获得较多的参与机会, 而性格内向、腼腆拘谨的学生经常成为课堂上的“看客”;同时, 一些学习成绩优良的学生, 由于具备了合作交流的条件, 成为小组内最活跃的分子;而另有一些学生由于各种原因根本没有参与, 这便加剧学困生的不合群、孤立和两极分化的程度, 在一定程度上被变相剥夺了学习的权利。
如我校一位教师上《观测太空》一课时, 让学生利用活动星图探究北斗七星在不同季节斗柄朝向时, 我作为听课者作了一个比较准确的统计:全班53位同学中有9位同学根本没有参与小组合作探究, 有15位同学左右摆弄着活动星图, 根本就不知道如何使用活动星图, 到最后老师让同学停下来, 这20多位同学一言不发, 等着其他同学和老师的结论。这就是小组合作中学生参与度的不均衡性。
2. 合作内容缺乏精心设计
有的教师为了让学生能广泛参与, 只要有问题, 不管合适与否, 都让学生合作讨论, 把合作学习当作灵丹妙药。其实并不是所有性质的教学内容都可以采用合作学习方式, 如一些学生已经有感性认识、生活经验的基本问题及一些事实性知识, 没有必要让学生讨论, 既浪费时间, 也激不起学生的兴趣。另一些难度比较大知识密集的内容, 仅要学生讨论也收不到成效, 可能教师分析引导效果更好。也就是说作为教师要精心设计每一个合作内容, 这样才有利于学生间的交流, 才能把学生领进“最近发展区”。
3. 评价机制欠科学合理
教师的合理评价对激励学生参与活动, 提高合作学习质量有着十分重要的作用, 因此为保证合作学习的有效性要建立合理的评价机制。但实际上, 小组活动后以小组为单位进行的汇报一般是:“我认为……”, 往往不是代表本组意见, 而是代表个人意见, 教师对小组汇报的评价也常常是“……说得真好!”等。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性, 更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。
二、矫正小组合作低效现象的策略
1. 建立合理的学习小组
学生的合作行为是在小组合作学习过程中出现的, 小组内部的人际关系、合作氛围是制约个体合作行为的关键因素。因此, 科学的分组对合作行为的产生是一个非常重要的问题。合作小组究竟如何组合, 既要考虑学生自身能力, 又要考虑学习任务的难易程度, 尽量做到科学合理。
目前比较认同的是组间同质、组内异质的办法 (小组成员的学习能力、学习兴趣、个性不尽相同) 。每个成员在小组中都要被赋予特定的职责。如“主持人”要掌握小组学习的进程, 安排发言顺序;“记录员”要记录小组学习的过程和结果;“检查员”要检查小组成员的学习情况, 确认每位成员都完成了学习任务……为了培养学生多方面的能力, 可让小组成员定期交换分工。其学习的一般步骤是:组内成员自学→在“主持人”的协调下学生依次发表意见 (相同的意见不再重复) →若经过争论后大家的意见仍不统一, 则由“记录员”记录下来, 待小组汇报时提交全班讨论。
2. 精心设计合作内容
(1) 选择课程中的疑难问题, 突破教学重难点
有些科学原理、规律较为抽象, 由于学生个人认识问题的局限性, 单靠某个学生往往回答不全面。这时可采用小组成员充分发表意见, 通过有意义的协商和共享, 相互补充, 从而对问题的认识更加丰富和全面。
(2) 选择“任务型”的活动内容, 提高小组合作效率
课前, 可让学生带着设计好的问题去搜集信息、资料。由于要通过多种渠道获取信息, 任务多, 时间紧, 学生通常不具备独立完成的条件和能力, 这时采用“小组合作学习”的方法就很快捷, 让小组每个成员承担与其兴趣、能力相当的一部分任务, 这样可以使个人的优势最大化, 以获得最佳的小组总体效果。
如九年级《电能》一节的教学, 我让学生课前分组去搜集有关电热器的资料 (内部结构、铭牌、说明书、发热功率等) 。为了扩大学生的知识面, 又分组让他们去搜取其他能转化为热能的设备 (如燃气灶、太阳灶等) 的相关资料。各小组成员分工明确——谁去上网, 谁去商店, 谁最后汇总等等各司其职。收集的结果拿到课堂上向大家展示, 并以小组辩论的形式, 进行组与组之间的交流。一节课下来, 师生的知识视野得到扩大, 在愉快的合作中, 大家轻松地掌握了电热器的知识。
(3) 选择专题学习的内容, 拓展小组合作空间
每个学期可给每个学习小组布置三方面的专题学习内容:一是探究主题, 组内成员全体参加, 每个成员都承担不同的任务, 全体成员合作完成学习任务。二是网上讨论主题, 用发帖形式在QQ上公布, 小组成员围绕主题参与讨论, 发表自己的观点。三是实践活动主题, 需要小组成员合作共同去完成的社会调查或研究性学习等。
如学习八年级下册第二章第六节“空气的污染”时, 全班可选择《调查空气的污染》为课题。然后, 又将其分《汽车尾气排放污染》、《工业废气排放污染》、《厨房油烟污染》、《居室装修污染》四个子课题。各小组选择相应子课题完成合作学习后, 各小组有的以调查报告的形式、有的以小论文的形式向全班其他学生作介绍和展览。
三、注重科学合理的评价
1. 评价主体应多元化
教师要改变单一由教师评价学生的倾向, 应使学生成为评价主体中的一员, 加强评价者与被评价者之间的互动, 鼓励学生个人和小组进行自我评价和合作评价。以此为出发点, 在评价学生合作学习能力时, 可采用教师评价、小组评价、自我评价相结合的多主体评价方法。在评价过程中, 我们把权利重心移交给小组, 规定小组的评价在合评中占50%, 自评和师评各为25%。
2. 评价的内容多彩化
(1) 个体与整体兼融
小组合作学习把“不求人人成功, 但求人人进步”作为教学评价的最终目标, 把个人之间的竞争变为小组间的竞争, 形成组内合作、组间竞争的格局。在这种目标结构中, 小组成员有着共同的期望和目标定向, “人人为我, 我为人人”, 改变了单纯的“输——赢”关系, 极大地消除了对于竞争失败的恐惧, 增强了“利益共同体”的集体荣誉感, 因此, 实施评价时应侧重于对小组集体的评价, 然后兼顾个人表现, 获得个人成绩。
(2) 过程与结果兼顾
小组合作学习是一个渐进的过程, 作为教师, 不仅要重视最后的学习成果展示, 更要对小组合作学习的过程进行观察、记录和分析。通过相关的记录, 教师较为全面、客观地了解每个小组, 每个学生在不同阶段的合作情况, 给予学生及时的反馈, 并提出具体的改进意见, 进而改善教与学的行为。同时, 评价随着学习活动的变化而变化, 呈现出一种动态生成的评价过程, 这种评价过程的全程性和动态性是科学评价的保证。
总之, 通过以上的分析与探讨, 可以为初中科学教师提供一种可实践的小组合作有效性教学的行动策略, 探索出适应初中科学新课程理念的有效小组合作教学方法, 从而有力地促进初中科学新课程改革继续深化发展。
摘要：小组合作学习是学生主动构建知识的有效途径之一。本文从学生参与度、合作内容的设计、评价机制等方面分析了小组合作低效现象的原因, 并根据调查情况, 提出了相应的整改策略。
低效现象 篇5
学校德育低效现象的教师问题分析
当前国际国内形势的深刻变化使青年学生的思想道德建设既面临严峻考验又面临新的机遇。学校德育的低效虽然与社会环境的急剧变化有关,但是,造成学校德育低效的诸多问题有很大一部分应归咎于教师问题,青年学生的道德成长,其实也就是良好习惯的养成,关键就是要以人去影响人,而教师就是以自身的人格魅力影响青少年的道德成长的榜样。教师在学校德育实施中起着至关重要的作用。
一、德育实效和德育低效的内涵
德育实效是指德育工作成功率,或者说是预期目标任务的到达度与完成率。它包括德育效果和德育效率两个方面。德育效果是指在一个德育过程结束后德育工作所得到的结果。德育效果可分为三种类型:正效果型、零效果型和负效果型。而德育的实效性,既是指德育的内在效果,即德育的要求能够顺利地转化为学生个体的思想道德素质;同时也指德育的外在效益,即德育通过提升学生的思想道德素质促进社会的物质文明和精神文明的建设。学校德育的实效性还表现在德育效率上,即以一定的人、财、物、时间投入获得最佳的效果和最大的效益。德育的效果、效益和效率共同构成了学校德育实效性的基本内涵。本文将德育实效理解为学校德育的实际达到目标与期望目标或预设目标之间的吻合程度,即学校德育工作对社会、家长的期望值和要求的满足程度,学校德育多大程度上促进了学生的道德发展、心理健康和良好行为习惯的养成,学校德育投入获得的效益高低。而德育低效主要是指学校德育没有满足社会和家长对学校德育工作的期望和要求,学校德育工作的实际成效与既定目标之间存在较大差距,学生品德和心理问题突出,道德失范现象严重,学校的德育工作没有实现促进学生道德发展、心理健康和良好行为习惯养成的目标,没有体现以学生道德成长促进社会道德进步的社会责任,学校德育工作虽投入了大量的人、财、物和时间,但收效甚微。
二、学校德育低效之教师问题的成因分析
1.教师德育观念存在问题。教师德育观念是教师在学校德育过程中形成的对相关德育现象的主体性认识,具有这样一些特征:首先,这是一种主体性的,个别化的认识;其次,对特定的教师而言,个体的德育观念是一种真理性的存在,尽管这种观念很可能是错误的;第三,教师的德育观念具有明显的情感性和评价性。教师的德育观念在其界定任务和选择认知工具去解释、计划、决策和完成任务中起着指导性的作用,对其教育态度和教育行为有显著的影响。教师的德育观念对学生品德发展的影响是通过影响教师的教育态度和教育行为实现的,具有间接性的特点;但是,由于教育观念与教育态度和教育行为的关系是直接的,教师的德育观念因此也是影响学生发展的一个不可忽视的因素。现代教师的德育观直接影响其教育态度和教育行为,进而影响学生德性的发展。调查发现,受其思想观念的影响,在具体的德育工作中,教师的所作所为已很难适应当今时代的变化与学生个性心理的发展。
2.教师德育责任意识淡化。教师的德育责任意识与德育成效密切相关,德育责任意识强则勇于承担育人职责,能够积极主动地完成德育工作,更新道德知识,提高道德修养和德育技能,能有效地促进学生的道德发展。反之,德育责任意识淡化,对德育工作态度敷衍,甚至推卸德育责任,则德育成效必然低下。很多德育教师对德育工作的应付心理十分普遍,重智轻德思想严重。
3.教师自身品德危机。教师是社会道德的代言人,是相对于学生而言的道德“成熟者”,学生由于身心发展及道德尚未成熟,是道德规范的接受者、被熏陶者。教师以自己的心灵去碰撞学生的心灵,以自己的人格去熏陶学生的人格,以自己的言行去影响学生的言行,以自己的灵魂去塑造学生的灵魂。品德高尚的教师更能教育出品学兼优的学生,一名教师在教学工作中如果时时处处注意规范自己的行为,把握正确的评价标准,使学生从教师的教学活动中体
会到教师的艺术,教师的人格,教师的境界,教师的目标,就能直接或问接地对学生的行为产生积极的影响。近年来在市场经济发展、社会人文失落带来的负面影响作用下,社会风气逐渐发生了改变,对教师的思想观念产生了很大的影响。市场经济下的功利主义价值观对教师的道德观念形成了强大的冲击,降低了教师德育实施的成效,引发了社会舆论对师德的质疑,师德危机问题受到社会各界的关注。经济的迅速发展、社会的剧烈变革和人们观念的更新,教师的知识权威地位、为人师表的道德榜样作用遭到质疑,教师在学生心目中的地位和影响力在下降,制约了教师德育工作的成效。
4.教师德育素养不足。学生品德的形成和发展是一个由外到内,由他律到自律的过程,是一个量变到质变的过程。在道德成长过程中,学生会遭遇一系列的道德冲突和道德困惑。要有效促进学生道德的成长,学校德育必须和学科教学一样具有系统性、完整性和连续性,必须要有明确的德育目标和德育内容,借助有效的手段方法才能满足学生道德成长的需要。专门从事道德教育工作的教师应该对道德的本质有所研究,对道德的适当领域有必要的合理的理解,而且在道德教学上受过专门的训练。在当前学校德育中,教师在德育素养存在的不足也使学校德育难以收到实效。
三、解决学校德育低效教师问题的策略
1.更新教师教育观念。要解决学校德育低效的教师问题,教师必须要提高自身素质,更新教育观念,重视学生德育,以德育引领学生全面发展;坚持教书育人,以实践活动促进学生道德成长,才能有效地提高学校德育工作的实效。道德是为了人而产生,但不能说人为了体现道德而生存。德育首先所倡导的正是在当今以人的发展为中心的社会里,人们把道德作为探索、认识、肯定和发展自己的一种积极的手段,通过道德教育,道德主体充分发挥其合乎理性与人类价值的道德自主与自觉,从而实现人类总体道德的超越,这不仅符合人类道德的发展规律,也符合时代的社会发展规律。通过德育,使学生形成一定的思想道德品质,而良好的道德品质可成为知识、能力的催化剂和成才的内在动力,不仅为学生的学习生活提供正确的目标导向和动机、积极的态度和情感,也为学生在价值观的取向上提供导引和规定,帮助学生抵御社会转型时期的各种不良诱惑与影响,指导学生进行价值实践行为,最终促使学生的健康全面发展和综合素质提高。
2.改善教师生存状况,激发教师职业热情。国家要加大对教育的投入,提高教师的工资福利待遇,并确保教师工资足额按期发放。重视教师的健康状况,国家应逐步建立并实行教师定期健康检查制度,在完善医疗保险保障制度的同时,对教师因病住院可以考虑设置“绿色通道”,包括就医、教师的临时补充、教师疗养等,都要有明确的规定,切实予以保障。只有彻底解除教师因经济困窘而带来的精神压力和后顾之忧,从而稳定教师队伍。使教师爱岗敬业,体验职业生涯的乐趣以及由此产生的价值体验,使职业角色功能和潜力充分有效地发挥,为教育的发展做贡献。
3.完善教师培养与进修制度,提高教师素质。在学校德育低效现状下,有相当一部分教师道德知识陈旧,德育方法落后,缺少对学生心理和品德发展规律的认识,对社会主流道德意识把握不清,忽视社会道德要求,对相关的政策、法律和文件理解不到位,这些教师因素制约了德育成效的提高,因此教育行政部门必须加强培训指导,完善教师德育培训制度,提高德育培训的实效,切实保障教师专业素养的发展需要。教育行政部门要加强课程设置和课程指导,在教师继续教育课程中增设德育课程,如与德育相关的政策、法律和文件的专题解读和学习、师德师风学习、社会道德发展的认识学习、学生心理学、道德教育的科学理论学习、德育实践探讨研究等等内容,开设的德育课程结合学生实际道德问题,有助于教师解决自己在实际教育中碰到的德育困惑和教育难题,能给教师提供一定的育人指导,同时可强制性规定教师参加继续教育的一些德育必修课程,要求授课教师严格把关,认真考核,不搞形式主义,以此增强德育培训实效。
4.采取有效措施,缓解教师角色冲突。社会转型时期教师角色冲突的加剧,既与教师角色活动的外部环境,包括社会大环境与学校小环境的急剧变化有关,也与教师自身的角色认识不清及角色行为失范有关。社会应为教师创造宽松的环境,通过多种途径指导人们正确认识教师角色的特定职能,营造支持教师职业威望的社会心理氛围,不过分夸大教师的作用而对教师产生过多的不切实际的角色期望。通过提高教师的实际社会地位,尤其是提高教师的劳动报酬,正视教师劳动的价值,以缓解由此而引起的教师角色冲突。与此同时,教师自身应增强角色适应能力。同样的工作负荷,对于一个自我效能感高、热爱教育教学事业、积极主动发现问题和寻找多种途径解决问题的教师来说,更能够使用有效的应对策略,从而避免自己因工作负荷过大而感到职业倦怠、主观幸福感降低。教师要善于处理角色间的冲突,增强角色适应能力,避免角色超载,调适好各种角色要求,扮演好每个角色,以便适应新时代的角色要求。
参考文献
英语小组合作学习中低效现象初探 篇6
【关键词】小组合作学习 低效现象 职业中专教学
从中学再次来到职业中专学校，随着教学工作的日益深入，在与初中教学的比对中，我愈来愈经常地发现小组合作学习过程中也存在着一些不尽人意的低效现象。每每对英语教学进行探索，更加觉得如何提高英语小组合作学习的效率是一个英语老师必须努力完成的工作，本文试从英语小组合作学习存在的低效现象、原因以及如何改进等方面与大家进行探讨。
一、英语小组合作学习存在的低效现象及其原因
小组合作学习的实施为学生创造了一个宽松的学习氛围，学生的自主性得到很大发挥。但经过长期的观察，发现由于职业中专学校的学生的年龄特征、性格差异、对合作学习的适应程度等因素的影响，小组合作学习时不可避免地会现各种各样的低效现象。
（一）参加合作机会不均
在课堂合作互动讨论过程中，一些学习较好的学生常常会抢先说出自己的意见、看法，抢先表达出思想，使其他学习较差的同学失去独立思考或发表意见的机会，无法参加合作学习。在开展小组合作学习时，有时会发现讨论踊跃，有时却会发现教室里鸦雀无声。小组成员接到合作学习任务后有的自己独立完成课题任务，有的若无其事地做与之无关的事，并没有真正参与到讨论与合作中来，使合作流于形式。
（二）指导评价不平等
在小组合作探索过程中，教师更倾向于点拨、指导成绩较好的学生，同时对学习较好的学生的评价也显得宽容；一些教师甚至对那些学习较差的学生的观点和意见置之不理，从而大大挫伤了他们的学习积极性。在少数学生发言后，教师很少过问那些没有发言的学生，长此下去，这部分学生因学习较差又回到被动学习的老路上去，且对学习也失去了信心和兴趣，从而产生厌学情绪。
（三）分组活动时间有限，学生合作不充分
教师每次只给学生4~5分钟时间交流，如对课文中的对话还未进入状态，老师就叫停下来，让各小组汇报成果，然后匆匆结束进入下一环节。这样就导致时间仓促，讨论不充分，许多学生得不到应有的锻炼。一些问题本来需靠小组合作讨论来完成的，却因时间关系而匆匆结束，合作学习以促进学生提高和发展的目标得不到落实。
（四）小组编排不够科学合理
目前小组编排还处于“原始”阶段，基本上按男女、座位安排，导致许多小组内缺乏合作学习的“领头羊”，许多合作讨论得不到正常的“启动”，一些由于智力或非智力因素的原因，学习较差的学生得不到应有的帮助，使合作学习的效果得不到充分的发挥。
二、解决英语小组合作学习低效现象的策略初探
综上所述，小组合作学习的之所以存在低效现象不外乎是教师和学生两方面的原因。因此，我觉得小组合作学习要提高学习效率也得从两个方面入手做好提高学习效率的工作：一方面是教师要加强教学的准备工作，另一方面是学生要加强学习的准备工作。
(一)教师的教学准备工作
⒈准备合理的问题
教师设计的合作学习的问题在难度适中的基础上，应有一定的挑战性。问题不能太难，不能超出学生的能力范围；更不能简单化，从而抹煞学生合作的兴趣，致使小组合作学习流于形式。小组合作学习问题的难度应该以不脱离学生已有的知识结构，不超越学生当前的认识能力为标准。要进行有效的小组合作学习，教师必须要对小组合作学习的问题有一个总体的设计，并事先让学生知道小组合作学习所要解决的问题，让学生去搜集资料，提前思考，使学生在合作学习之前就对问题有了一定的思考和准备，以实现合作过程中的充分性和深入性。
⒉准备合理的分组
小组合作学习就是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生学习，以小组团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的一种教学活动。因此要进行有效的小组学习活动，首先要对学生进行合理分组。学生合作学习中需要小组成员之间的相互依赖和支持。在英语教学的过程中，我根据学生的责任心、学生的语言知识、学生的个性差异和学生的社交能力把学生们分成了12个小组。每四个人一组，让每個组尽量均衡，尽可能处于同一个水平，具有同样的竞争力。每个小组内设立组长、记录员、资料员、发言人等各一名，小组成员的分工采用轮班制，确定每个成员的职责，明确每个成员的任务。如组长负责组织，开展小组合作学习活动，资料员负责搜集学习资料，记录员负责记录本组的意见和观点，发言人负责代表小组，汇报小组合作学习成果。小组合作学习的过程：个体独立思考——小组合作学习——全班统一交流。也就是说，对于新的知识，新的信息，每个成员应该先独立思考，然后小组合作学习，每个人将自己独立思考的过程和结果在小组内交流；小组成员交流后，各小组的记录员将本组的信息归纳、总结，由小组发言人向全班汇报，最后在老师的指导下进行交流、评价
(二)学生的学习准备工作
1.预习新课
教师事先把预习的内容及要求告诉学生，让小组同学根据要求进行预习对话或课文及语法要点，经过小组讨论预习，可以有的放矢地听老师在课堂上讲评，逐一解决疑点。例如，在教学Unit7 A Healthy Lifestyle.这一话题时，我要求学生讨论：Healthy Lifestyles.这个问题和生活密切相关，学生讨论时有话可说，想尽量用英语把自己的观点表达出来。经过预习之后，学生已经知道了该怎样用英语来表达。已经能熟练运用It is (not) good to do sth.的句型。通过小组讨论，小组成员之间也可以拉近距离，促进了同学们之间的交流。这样，不仅课上得轻松，学生参与的热情也高，学生和老师之间气氛和谐。而且能学到许多书本以外的知识，拓展了学生的知识面。
2.准备课前发言
课前五分钟的“ Free talk ”是课堂常用形式。传统的做法往往是每天一个学生轮流做，内容单调，学生有时也觉得无话可说，容易流于形式。为了使值日报告内容丰富多彩，使更多学生得到锻炼，我每次根据要上的新课内容适当地提出“ Free talk ”的主题，让学生分小组进行，让学习小组在组员个人准备的基础上进行集体加工，然后在课堂上采用小组代表报告。每天选一个小组报告，12个小组报告完之后，我评选出最佳课前发言小组，并给予适当地奖励。小组之间不甘落后，准备非常积极。这样课前的五分钟既能培养学生运用英语的能力，又能激发学生学习英语的兴趣，还能营造课前合作学习的氛围。
综上所述，合理调控课堂小组讨论既要突出学生之间的互动，也要体现师生之间的互动；学生互动中应突出不同观点的碰撞，师生互动中应体现情感的交流。英语课堂教学中的“小组合作学习”是师生共同完成教学任务的创造性活动，要使它发挥出最大的功效，有赖于广大教师的进一步的思索、探讨、研究和实践，以减少低效现象，提高教学效率。
参考文献：
[1]耿殿磊．合作学习在大学英语教学中的应用[J]．理工高教研究，2006年第25卷第1期．
浅析课堂教学的低效现象 篇7
一、教学目标含糊不清, 定位不准
以课程目标来代替教学目标的设计空泛而无法操作。教师自己对一节课的任务、教学重点、难点都不清晰, 上课必然平铺直叙, 面面俱到, 无重难点和关键点。这里提一个问题, 那里提一个问题, 看似热热闹闹地上完一节课, 但学生浑浑噩噩, 什么也没学到。特别是一些教师对提到的知识点没有挖深挖透, 今天教一点, 明天教一点, 每次都蜻蜓点水, 浅尝辄止, 导致学生也没有深入掌握知识的意识, 结果课堂效率极低。
二、目标定得太高、太多、太死, 学生够不着, 完不成
这与教学目标定位不准造成的结果并无差异。课堂教学要求太高, 脱离学生实际, 超出了学生的认知水平, 学生如坠万里云雾;目标太多, 等于没有目标。例如, 一位教师为《飞夺泸定桥》一文制定的教学目标共有九项, 包括生字、多音字、近义词、分段、明暗线索、细节指导、归纳中心、作业练习、对比描写等, 这么多的教学目标在课堂教学中是很难达到的。教师定位教学目标不是“韩信点兵———多多益善”的事, 这也要, 那也要, 没有取舍, 结果课堂上就会什么也抓不住。而有的教师常常是一刀切式地确立教学目标, 不分析教学内容和学生的实际情况, 统一规格, 统一要求。例如, 有的教师贪图方便, 为省时省力, 不顾及学生差异, 在设计课堂训练题和布置课外作业时都是统一的量和质, 这通常会导致学困生“望而生畏”, 尖子生“吃不饱”, 总体教学还是低效的。
三、把学生听懂当学会, 把教师讲完当学完
课堂上教师讲授过一个知识点之后, 常常问学生“听懂没有”, 学生齐声说“听懂了”, 这时一些教师就以为学生学会了, 于是省去一些基本训练环节。其实, 学生说“听懂了”并不意味着学会了。学生的“听懂了”可能还停留在表面或感性认识层面上, 要达到真正理解还需学生自己经历思考和练习操作的过程;学生也可能处于似懂非懂, 没有理解的阶段;也有些学生“人云亦云”, 跟其他学生“随大流”说听懂了, 其实什么也没懂。学生课上说懂, 课下发蒙, 听得好像头头是道, 可作业不会做, 原因就在这里。另外, 教师为赶进度, 按学期初的教学进度表, 一课一课推进教学, 该讲的都讲了, 会不会取决于学生。教师讲完了意味着学生一定学完了, 就一定学会了吗?只有多数学生学会才是衡量课堂教学效果的尺度, 教师讲完了而学生没学会, 讲得再多都是没有意义的。我周围的一些教师在学生考试结束后, 都感叹卷子上的题讲过不止一次了, 可学生还是答不对, 我认为症结正在于此。
四、不折不扣地执行教案, 不会运用课堂中的动态生成因素
新课程教学设计强调要重视课前预设, 也要重视课堂生成, 即教师在课堂教学中要视具体情况调整教学计划。现实中, 有些教师却仍然只重预设而不重生成, 不折不扣地执行教案。如一位教师在二年级的语文课《儿子》教学中, 设计这样一个环节:“为什么老爷爷说他好像只看见一个儿子?”而学生还沉浸在课文阅读当中, 连续汇报了第一个、第二个儿子的情况, 没有按教师的预设发言, 于是教师便打断学生的回答, 说:“我们来看第三个儿子做了什么?”像这样按部就班的现象相当普遍, 与此相随的还有将教师在课堂上的表演精彩当成学生学得精彩, 这是当前公开课上呈现的一种极大的误区。许多教师就像演员, 在讲台上唱独角戏, 自我表现欲太强, 自编自演, 越讲越兴奋, 竟然一讲就是四十分钟, 下课铃响了才想提出问题, 进行小结及留作业, 有的时间紧张的教师甚至下课后由学习委员代留作业。试问, 这样的课堂能有什么效果?
五、过分使用多媒体教学, 教学手段形式化严重
多媒体教学可在瞬间呈现大量突破时空局限的生动形象的资料, 有效地激发学生学习积极性, 它的积极作用是毋庸置疑的。但如果用得过多过滥, 则会影响学生对重难点内容的把握和理解, 喧宾夺主, 适得其反, 影响教学效果。我曾许多次参加县区级优质课观摩活动, 几乎所有上课的教师都以占据课堂内容60%到80%的课件来上课, 用大量的视频、图片代替文本的研读和语言的品味。电脑、电视、投影仪并用, 声、光、电、影齐发, 搞得学生眼、手、脑、耳并用, 最后晕头转向, 糊里糊涂。结果课上看似热热闹闹, 课下难见实效。过多依赖多媒体会把学生思考的时间挤掉。课堂中教师不必亲自去范读, 自有声情并茂的朗读带;板书不必去写, 课件、投影仪一一呈现。上了一节语文课, 学生几乎看不到教师工整的板书, 听不到教师充满情感的朗诵。这种教学方式, 表面看似提高了教学效率, 实则减弱了教师“言传身教”的近距离感染作用, 不符教学的规律。长此下去, 还可能会降低或消磨掉学生对语言文字的追求, 淡化语文课堂中的人文性。同时教师做课件增加了教学成本, 增加教师的劳动量, 加重了教师的负担, 在课堂上却显得没有实效, 事倍而功半, 益在何处?
小组合作学习中“低效现象”剖析 篇8
关键词：小组合作,有效教学,互学
一、简单问题, 缺乏挑战
片段1: 一教师在教学七年级下册“探索直线平行的条件”时, 先引导学生借助三角板平移作出平行线, 再介绍同位角的概念, 最后向学生提问“两直线平行的条件是什么?”并要求小组合作讨论.
学生进行讨论又瞬间安静, 看到教师没有叫停的意思, 然后有的小组重新进入讨论状态, 但是应付居多; 有的小组学生面面相觑, 尴尬不已.
分析与思考: 为什么小组合作讨论会出现尴尬现象? 原因在于教师的问题太过简单, 答案是显而易见的, 缺乏挑战性, 学生没有合作的动机, 没有必要进行小组讨论.
其实, 这也是当前很多教师常常出现的问题, 为了完成任务似的使用小组合作, 这种流于形式上的小组合作, 不仅达不到互学的目的而且浪费时间. 所以小组合作应该在“必要”的前提下进行. 马斯洛认为需要只有被人所意识并且试图采取措施来满足时, 才有可能转变为动机. 只有当学生很难独立完成时, 学生才会渴望借助小组合作解决.
因此, 教师设计的问题是关键. 如果问题具有挑战性, 激发了学生的好奇心和求知欲, 但是很难独立完成, 这时学生会渴望小组合作, 并且可以在小组合作中解决困难形成自己成熟的意见.“跳一跳, 够得到”的问题完成了, 互学的目的在学生取得成功的喜悦中顺利达到.
二、分组随意, 合作受阻
片段2: 一教师在“因式分解———运用完全平方公式”时, 小组合作解决“什么样的多项式可以使用完全平方公式进行因式分解”, 有的小组讨论的热火朝天, 激情四射; 有的小组非常安静, 学生因为没有解决问题的思路, 无奈的互相对望……
分析与思考: 课后通过对学生的询问发现, 不会解决问题的小组成员成绩相对比较弱, 而班级中有的小组整体实力较强. 这样的话, 不仅小组合作讨论时会出现“两极”现象, 而且在小组合作竞赛时也会出现“两极”现象. 长此以往, 较弱的学生会倍受打击, 失去信心, 不愿意参与小组合作甚至不愿意参与教学活动中.
为了避免这一现象需要在小组组建时合理安排小组成员.
根据社会心理学的群体理论, 较小规模的群体相对于较大规模的群体, 更容易形成较高程度的内聚力. 所以, 一般情况下, 合作学习小组由4 ~ 6名学生组成. 小组之间整体水平基本相同, 为合作学习竞赛提供公平的条件. 而小组内成员在学习能力、习惯养成、语言表达能力、性格特点之间存在差异又具有代表性, 这样类似班级缩影的分组可以促使不同的学生互相学习, 共同发展.
三、指令不清, 浪费时间
片段3: 在听课时常会遇到这种现象: 教师提出问题, 一句“下面开始讨论”后, 小组内的学生立刻围成一团, 吵吵嚷嚷, 热闹非凡. 但是当笔者仔细观察时发现: 时间已经过去几分钟, 有的小组还在进行分工, 你做记录, 他负责发言, 甚至因为分工不满争论不休; 有的小组一直是一位学生在喋喋不休, 其他学生或听或无所事事, 漫不经心; 有的小组大家争着一起说, 七嘴八舌, 几分钟过后, 别人说的什么还是一点没有听清楚……这样的小组合作既没有具体的分工也没有同学之间的协同互助, 教师预设的解决问题, 培养学生的合作意识和互学如何保证呢?
分析与思考: 通过听多节数学课后, 笔者认为出现这种低效讨论的原因有两个方面: 首先是小组成员责任分工不明确. 类似于班级缩影的小组中, 每个成员应该有自己的角色. 小组长、记录者、发言人是必不可少的. 小组长, 一般情况下, 由组织能力较强, 组员比较信服的学生担当. 主要负责安排和控制小组活动, 避免整个小组合作跑偏方向, 及时提醒所有成员认真参与. 记录者是在小组合作讨论时做简单记录的学生. 当每个成员发表意见后, 他的记录可以帮助大家再次梳理小组成果, 不会出现只知道自己想法的现象. 表达能力较强, 思维缜密, 反应速度较快的学生可以担当小组的发言人. 清晰的将合作的结果向全班同学展示, 并接受他人的提问和质疑, 将小组内互学推向全班级互学.
其次, 高效的小组合作需要教师准确的指令. 通常教师只是一句: 下面开始讨论或是大家互相检查. 讨论, 谁先说? 谁后说?互相检查, 小组4 ~ 6人, 谁与谁搭档呢? 这个模糊的指令, 造成讨论时大家一起说或一人不停的说, 造成学生之间先互相找搭档然后再检查, 浪费了时间, 打乱了课堂紧张的节奏. 所以, 教师应该在指令上多下功夫.
怎样指令简洁又可以第一时间全员参与呢? 在小组组建时, 可以按照学生学习数学的能力和基础对学生编排序号: 1号、2号……设计指令时, 可以借助学生的序号. 例如, 教师安排讨论时可以: 先独立思考2分钟, 再按照序号依次发言, 每人限时1分钟, 最后小组代表发言. 时间安排紧凑, 分工清楚, “依次发言”既避免了一起说又防止有学生不参与小组合作, 限时1分钟保证了课堂紧张的节奏也解决了一个人不停的说的现象.例如, 互相检查, “1号说给3号听, 2号说给4号听, 然后交换”既安排了搭档又交代了检查的先后顺序, 没有犹豫的时间, 没有分工的浪费, 步步控制, 紧张有序的进行教师预期的小组合作.
学校德育低效现象的教师问题分析 篇9
一、德育实效和德育低效的内涵
德育实效是指德育工作成功率, 或者说是预期目标任务的到达度与完成率。它包括德育效果和德育效率两个方面。德育效果是指在一个德育过程结束后德育工作所得到的结果。德育效果可分为三种类型:正效果型、零效果型和负效果型。而德育的实效性, 既是指德育的内在效果, 即德育的要求能够顺利地转化为学生个体的思想道德素质;同时也指德育的外在效益, 即德育通过提升学生的思想道德素质促进社会的物质文明和精神文明的建设。学校德育的实效性还表现在德育效率上, 即以一定的人、财、物、时间投入获得最佳的效果和最大的效益。德育的效果、效益和效率共同构成了学校德育实效性的基本内涵。本文将德育实效理解为学校德育的实际达到目标与期望目标或预设目标之间的吻合程度, 即学校德育工作对社会、家长的期望值和要求的满足程度, 学校德育多大程度上促进了学生的道德发展、心理健康和良好行为习惯的养成, 学校德育投入获得的效益高低。而德育低效主要是指学校德育没有满足社会和家长对学校德育工作的期望和要求, 学校德育工作的实际成效与既定目标之间存在较大差距, 学生品德和心理问题突出, 道德失范现象严重, 学校的德育工作没有实现促进学生道德发展、心理健康和良好行为习惯养成的目标, 没有体现以学生道德成长促进社会道德进步的社会责任, 学校德育工作虽投入了大量的人、财、物和时间, 但收效甚微。
二、学校德育低效之教师问题的成因分析
1. 教师德育观念存在问题。
教师德育观念是教师在学校德育过程中形成的对相关德育现象的主体性认识, 具有这样一些特征:首先, 这是一种主体性的, 个别化的认识;其次, 对特定的教师而言, 个体的德育观念是一种真理性的存在, 尽管这种观念很可能是错误的;第三, 教师的德育观念具有明显的情感性和评价性。教师的德育观念在其界定任务和选择认知工具去解释、计划、决策和完成任务中起着指导性的作用, 对其教育态度和教育行为有显著的影响。教师的德育观念对学生品德发展的影响是通过影响教师的教育态度和教育行为实现的, 具有间接性的特点;但是, 由于教育观念与教育态度和教育行为的关系是直接的, 教师的德育观念因此也是影响学生发展的一个不可忽视的因素。现代教师的德育观直接影响其教育态度和教育行为, 进而影响学生德性的发展。调查发现, 受其思想观念的影响, 在具体的德育工作中, 教师的所作所为已很难适应当今时代的变化与学生个性心理的发展。
2. 教师德育责任意识淡化。
教师的德育责任意识与德育成效密切相关, 德育责任意识强则勇于承担育人职责, 能够积极主动地完成德育工作, 更新道德知识, 提高道德修养和德育技能, 能有效地促进学生的道德发展。反之, 德育责任意识淡化, 对德育工作态度敷衍, 甚至推卸德育责任, 则德育成效必然低下。很多德育教师对德育工作的应付心理十分普遍, 重智轻德思想严重。
3. 教师自身品德危机。
教师是社会道德的代言人, 是相对于学生而言的道德“成熟者”, 学生由于身心发展及道德尚未成熟, 是道德规范的接受者、被熏陶者。教师以自己的心灵去碰撞学生的心灵, 以自己的人格去熏陶学生的人格, 以自己的言行去影响学生的言行, 以自己的灵魂去塑造学生的灵魂。品德高尚的教师更能教育出品学兼优的学生, 一名教师在教学工作中如果时时处处注意规范自己的行为, 把握正确的评价标准, 使学生从教师的教学活动中体会到教师的艺术, 教师的人格, 教师的境界, 教师的目标, 就能直接或问接地对学生的行为产生积极的影响。近年来在市场经济发展、社会人文失落带来的负面影响作用下, 社会风气逐渐发生了改变, 对教师的思想观念产生了很大的影响。市场经济下的功利主义价值观对教师的道德观念形成了强大的冲击, 降低了教师德育实施的成效, 引发了社会舆论对师德的质疑, 师德危机问题受到社会各界的关注。经济的迅速发展、社会的剧烈变革和人们观念的更新, 教师的知识权威地位、为人师表的道德榜样作用遭到质疑, 教师在学生心目中的地位和影响力在下降, 制约了教师德育工作的成效。
4. 教师德育素养不足。
学生品德的形成和发展是一个由外到内, 由他律到自律的过程, 是一个量变到质变的过程。在道德成长过程中, 学生会遭遇一系列的道德冲突和道德困惑。要有效促进学生道德的成长, 学校德育必须和学科教学一样具有系统性、完整性和连续性, 必须要有明确的德育目标和德育内容, 借助有效的手段方法才能满足学生道德成长的需要。专门从事道德教育工作的教师应该对道德的本质有所研究, 对道德的适当领域有必要的合理的理解, 而且在道德教学上受过专门的训练。在当前学校德育中, 教师在德育素养存在的不足也使学校德育难以收到实效。
三、解决学校德育低效教师问题的策略
1. 更新教师教育观念。
要解决学校德育低效的教师问题, 教师必须要提高自身素质, 更新教育观念, 重视学生德育, 以德育引领学生全面发展;坚持教书育人, 以实践活动促进学生道德成长, 才能有效地提高学校德育工作的实效。道德是为了人而产生, 但不能说人为了体现道德而生存。德育首先所倡导的正是在当今以人的发展为中心的社会里, 人们把道德作为探索、认识、肯定和发展自己的一种积极的手段, 通过道德教育, 道德主体充分发挥其合乎理性与人类价值的道德自主与自觉, 从而实现人类总体道德的超越, 这不仅符合人类道德的发展规律, 也符合时代的社会发展规律。通过德育, 使学生形成一定的思想道德品质, 而良好的道德品质可成为知识、能力的催化剂和成才的内在动力, 不仅为学生的学习生活提供正确的目标导向和动机、积极的态度和情感, 也为学生在价值观的取向上提供导引和规定, 帮助学生抵御社会转型时期的各种不良诱惑与影响, 指导学生进行价值实践行为, 最终促使学生的健康全面发展和综合素质提高。
2. 改善教师生存状况, 激发教师职业热情。
国家要加大对教育的投入, 提高教师的工资福利待遇, 并确保教师工资足额按期发放。重视教师的健康状况, 国家应逐步建立并实行教师定期健康检查制度, 在完善医疗保险保障制度的同时, 对教师因病住院可以考虑设置“绿色通道”, 包括就医、教师的临时补充、教师疗养等, 都要有明确的规定, 切实予以保障。只有彻底解除教师因经济困窘而带来的精神压力和后顾之忧, 从而稳定教师队伍。使教师爱岗敬业, 体验职业生涯的乐趣以及由此产生的价值体验, 使职业角色功能和潜力充分有效地发挥, 为教育的发展做贡献。
3. 完善教师培养与进修制度, 提高教师素质。
在学校德育低效现状下, 有相当一部分教师道德知识陈旧, 德育方法落后, 缺少对学生心理和品德发展规律的认识, 对社会主流道德意识把握不清, 忽视社会道德要求, 对相关的政策、法律和文件理解不到位, 这些教师因素制约了德育成效的提高, 因此教育行政部门必须加强培训指导, 完善教师德育培训制度, 提高德育培训的实效, 切实保障教师专业素养的发展需要。教育行政部门要加强课程设置和课程指导, 在教师继续教育课程中增设德育课程, 如与德育相关的政策、法律和文件的专题解读和学习、师德师风学习、社会道德发展的认识学习、学生心理学、道德教育的科学理论学习、德育实践探讨研究等等内容, 开设的德育课程结合学生实际道德问题, 有助于教师解决自己在实际教育中碰到的德育困惑和教育难题, 能给教师提供一定的育人指导, 同时可强制性规定教师参加继续教育的一些德育必修课程, 要求授课教师严格把关, 认真考核, 不搞形式主义, 以此增强德育培训实效。
4. 采取有效措施, 缓解教师角色冲突。
社会转型时期教师角色冲突的加剧, 既与教师角色活动的外部环境, 包括社会大环境与学校小环境的急剧变化有关, 也与教师自身的角色认识不清及角色行为失范有关。社会应为教师创造宽松的环境, 通过多种途径指导人们正确认识教师角色的特定职能, 营造支持教师职业威望的社会心理氛围, 不过分夸大教师的作用而对教师产生过多的不切实际的角色期望。通过提高教师的实际社会地位, 尤其是提高教师的劳动报酬, 正视教师劳动的价值, 以缓解由此而引起的教师角色冲突。与此同时, 教师自身应增强角色适应能力。同样的工作负荷, 对于一个自我效能感高、热爱教育教学事业、积极主动发现问题和寻找多种途径解决问题的教师来说, 更能够使用有效的应对策略, 从而避免自己因工作负荷过大而感到职业倦怠、主观幸福感降低。教师要善于处理角色间的冲突, 增强角色适应能力, 避免角色超载, 调适好各种角色要求, 扮演好每个角色, 以便适应新时代的角色要求。
参考文献
[1]孙学策主编.教育教学中师德修养案例研究.北京:中国轻工业出版社, 2006.
英语词汇教学的低效现象和对策 篇10
一、词汇教学的低效现状
词汇教学一直都是英语教学中的重点和难点, 但是在英语词汇教学的实践中经常会出现这样或者那样的问题, 使教学无法顺利进行, 导致了教学低效率。大体上, 主要由以下几个原因造成。
(1) 教师方面。 (1) 照本宣科。一味以课本为基础, 不联系实际, 导致了学生的求知欲下降, 同时也使词汇教学变得更加枯燥无味。主要原因就是缺乏创新, 传统的教学让一些老师潜意识里死板地认为“我的老师就是这样教我的”, 所以继续以这样的方式教育他的学生, 这种填鸭式的方式让学生很不容易接受。 (2) 单纯地进行词汇教学, 不搭配适当的语境练习。初中英语词汇里面, 很多单词在不同的语境或不同的句子中会有不同的意思。学习任何东西都要靠实际的运用, 所以没有特定的语境, 学生不知道什么时候用什么样的词。如果单纯讲授单词的词性、用法等, 而不去结合实际的语境, 学生学起来很容易失去兴趣, 甚至变得厌烦。一旦具备了这样的厌烦心理, 便会不喜欢学习, 不喜欢学习就会接受不了老师所传授的知识, 正是由于这种不当的教学方法导致了学生这种不正确的学习态度, 最后不断地恶性循环下去。 (3) 缺少文化渗透。一些教师在讲授词汇时, 往往忽略词汇的文化来源和文化意义, 导致学生对词汇的理解一知半解, 有的单词知道意思, 但不会拼写;而有的单词知道拼写, 却不理解意思, 因此运用起来也就不会得心应手。应知道, 词汇和文化是密不可分的, 只有了解了词汇的文化背景, 学生对词汇的学习才会充满兴趣, 对词汇教学也很有贡献意义。
(2) 学生方面。 (1) 学习机械化。很多学生学习词汇都是死记硬背, 过一段时间便会很容易遗忘, 而不是主动去掌握单词的音标以及读音的规则, 做不到把单词的发音和单词的拼写形式联系起来。经常会出现见到单词记得意思却不会读, 会读单词却忘记意思是什么, “非常难背, 而且背过就忘”的现象。机械化的学习使很多学生苦于记单词, 也经常会听到学生反映记单词难, 不愿记单词的情况。 (2) 认识词汇单一化。大多数学生记单词都是单独起来记忆, 记单词的拼写就只记拼写, 记意思就只记意思, 经常出现一个单词知道怎么写, 但不知道什么意思。要么知道意思但是拼写不对单词, 要么字母顺序颠倒, 要么漏写字母。所以最终记的单词总是零零散散, 更别提在文章中运用单词了。记单词从来不从整体上记忆, 不善于总结单词的词性、意思、拼写、运用环境等, 导致了仅仅对单词“有印象”, 而不是“非常熟悉”。 (3) 不注意词汇的积累。词汇的积累要靠平时一点一滴的努力, 可是很多学生知识在课堂上勉强记忆, 课下又不复习。这样日复一日最终会感觉学了不少, 但是没记住多少。所以在平日的口语交际和写作中会感觉非常吃力, 最后也会逐渐失去学习的兴趣。
二、词汇教学的策略和方法
为了使学生能够积极地参与到学习中, 老师应该想办法调动学生的主动性, 使他们克服单调枯燥的消极心理, 进而达到预期的学习效果。
(1) 直观教具教学。爱因斯坦说过“兴趣和爱好是最好的老师”。而直观教具教学就能很好地激起学生的学习兴趣。直观教具教学, 就是借助一些实物, 比如图片、玩具、课件等进行直观的辅助教学。学生结合所参考的实物学习起来会更加有兴趣。而对于一些表现情感的词汇或者表示具体动作的词可以借助直观的手势或者表情等来节省时间, 把课堂充分留给学生。
(2) 构词法教学。词汇的系统性很强, 所以老师也应该利用词汇的这些特点, 系统地进行教学。但是这些特点最好不要直接告诉学生, 而是让学生自己去发现, 去总结。这样让他们亲自参与进来, 还可以培养他们自主创新的能力。比如luck, 利用构词法就可以引申出lucky、luckily、unlucky、unluckily。这样很方便学生记忆, 也为学生的学习打下良好的基础。
(3) 利用文化背景知识教学。有人做过这样一个比喻, 把语言比作树木, 把文化比作森林。可见文化对语言的重要性, 如果只顾语言, 而不去了解该语言所包涵的文化, 也就是见树不见林, 就很难真正理解所运用的语言。所以在词汇教学中, 教师要多加讲授外国的风土文化, 生活方式以及价值观念等, 只有让学生对外国文化有深刻的见解之后, 运用起来才会得心应手。
(4) 利用语境或上下文教学。任何词汇都是出现在一定的语境中, 离开语境, 词汇也就变得没有任何意义。所以教师在教授词汇时, 一定要结合具体的语境, 帮助学生更好地去理解和记忆。比如protect这个单词的教学中, 教师可以设定这样一个句子:So many animals are in danger.Do you want to protect them?再给出三个答案:A保护、B照顾、C收留。这样学生结合语境就很容易选出正确答案A。学生会非常喜欢这种结合语境的教学方法, 因为他们会感觉到融入到真实的场景中去, 会感到非常熟悉。并且要让学生多多参与, 既要让他们开口说, 还要练习他们听, 从而调动他们学习的积极性, 锻炼他们的英语思维能力, 增强他们对学习的自信心。
结语:总而言之, 教师一定要认真分析初中英语教学中存在的一些问题, 按照初中课程的标准、词汇教学的原则针对不同的问题做好补救措施, 提高学生的学习兴趣, 调动学生学习积极性, 彻底地改变初中英语词汇教学低效的现象, 进而整体提高初中英语教学的质量。
参考文献
[1]林维友.英语词汇学[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.
低效现象 篇11
关键词：高中英语；合作学习；低效现象
在英语的合作学习中应保证师生结合、生生合作的学习理念。正确认识英语合作学习所带来的积极影响，确保英语学习效率的提高。英语这门科目的学习方法非常灵活，环境的影响，人与人之间交流对英语的学习效率都有着很重要的影响。为了更好地提高英语学习效率，在合作教学中应该予以重视。
一、高中英语合作学习的弊端
1.在合作教学时选题不科学，任务不明确。没有做好提前预习，或者预习的效果不够好。英语是需要日积月累的，教师经过分组使学生之间互相合作，在选题上应该做好明确的规定，题目应该符合题意，做到以章概全，起到一定的引导作用，但是在高中英语学习中，英语的选题不够科学，导致学生抓不住重点，无法围绕题目来进行合作交流，或者高中英语题目的不够明确让学生一头雾水，不知怎样围绕题目进行收集资料，交流内容。
2.分组不科学。通常老师分组都以前后桌、同桌的方式进行分组，这样分组是不够科学的，没有从学习的根本进行分组，没有以真正的学习目的进行分组，只是考虑到教学的方便，所以这样分组会大大降低学生的学习效率，使得教育结果参差不齐。例如，某老师将每四名学生进行同桌、前后桌的方式进行分组，一旦这四位学生在英语这门学科里都是偏科的一员，那么这样分出来的小组无法进行有效的英语合作学习，出现了问题由于他们的水平有限没有人可以引导或者解答，最后导致学生无法有效地进行交流学习。
3.即便老师将学习模式灌输给学生，但是在学习当中师生合作的学习的督促达不到正常的需要，例如，教师将学生分组交代完学习任务之后，让学生自行进行学习交流，可能刚开始学生对合作学习的纪律还是比较遵守，但是随着时间的延长，老师没能够进行督促与交流就会导致学生合作学习的纪律得不到保证，纪律的下降从而影响了合作学习的环境，以及合作学习的效率。
二、如何采取有效措施来提高高中英语的合作水平，进而提高英语的学习效率
1.对于教材题目的选择要做到严谨，内容的呈现要做到合理，这样学生在学习英语的时候可以做到明确分工，并且将内容加以利用，通过合理科学的题目设定，让学生的思路保持逻辑与清晰性，加强学生的英语合作学习就是用规范的学习内容对学生予以正确引导，所以第一步就是英语自身原因，这就需要老师进行教材的选取、题目的拟订，在这一环节教师发挥着重要的合作关系。
2.在分组的过程中，教师不应再以自身方便来进行分组学习，应该注重学生的本身学习层次，来进行合理分组，例如，某老师仍以每四人一组进行分组学习，不要再以前后桌的方式，而是依据学生学习水平的方式，可以在这一组配备一名口语较强的学生，一名写作能力较强的学生，其他两名可以英语相对薄弱些，这样的组合可以发挥最大的合作学习作用，无论是写作，还是口语都将进行更好更方便的引导，由优秀的学生来带偏差的学生，全面提高学生的总体水平。
3.在英语学习当中，老师将学生分完组交代完学习任务以后，要做到在时间上予以监督，例如，教师可以在分完组以后让学生进行两三天学习来进行小组学习情况考查，去考查学生英语的学习情况，掌握了哪些内容，哪些内容复习得不够好，从而再制订方案，针对没有学到位的知识进行辅导与沟通，教师这样的监督可以提高学生的责任心，帮助学生更好地维持学习纪律，从而保证学生合作学习的规范性，最终提高英语学习效率。
4.在英语分组学习以后，要做到时刻总结归纳学习心得，在自己小组里学习，还要与其他小组进行经验传授，心得体会交流，让学生去接触更多的学习优点，改正不良的学习习惯，以最好的学习方式来应对高中英语的学习，达到合作的真正目的，展现合作学习的意义。
总而言之，一切的新规定与好的学习方式都是为了学生，以学生为出发点，为了更好地让学生在学习中受益，家长们放心，英语的重要性也使学校的重视程度在逐年加大，今后还会更加地重视，所以采取合作学习的方式进行高中英语这门科目的学习，是教育部门的一项新规定，随着科技的进步，生活水平的提高，这项措施也在完善，相信合作学习会使英语这门课程得到更好的发挥，让学生轻轻松松地学习英语，正确对待考试，加强学生的自信心，从而达到教育的目的。
参考文献：
[1]曾琦.合作学习的基本要素[J].学科教育，2013.
[2]將波，谭顶良.论有效合作学习的内外机制[J].中国教育学刊，2014.
对语文课堂教学低效现象的反思 篇12
关键词：教学目标,教学内容,教学设计,提问
当前, 随着新课程改革的深入, 语文课堂上新思想、新方法、新成果不断涌现, 可谓百花齐放, 尽显风流。但是, 反思一下我们的课堂, 华丽热闹的课堂背后, 低效甚至无效的教学行为依然充斥课堂。这里例举几种常见的现象, 愿与同行共同剖析, 并寻求解决策略。
一.教学目标的设置随意、模糊、呆板
教学目标是教学有效性的保障, 美国教育学家布卢姆认为, “有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”。教学目标规定了教学内容的设计, 影响着教学策略的选择, 是实现课堂教学有效性的前提基础。因此, 在制定教学目标时, 要充分注意:第一, 增强目标意识, 把握课程标准。第二, 以学生实际为出发点, 增强目标的针对性。教师要做到了解学生的知识背景、认知水平和生活经验, 从心灵上读懂学生、贴近学生。第三, 加强目标整合, 正确处理课堂教学三维目标之间的关系。三维目标不是三个独立的成分, 而是共同支撑起人的素养与智慧的一个整体。语文教师把握好教学目标, 并在课堂教学中紧紧围绕教学目标组织教学活动, 能最大限度地减少随意性、盲目性、模糊性, 提高语文教学的方向性、针对性和有效性。
二.教学内容或浅尝辄止, 或取舍不够科学
新课程主张从“教教材”向“用教材”的转变, 教学内容从教材延伸到自然界和社会, 提倡课堂的生成和开放, 倡导教师成为课程的建构者, 发掘和捕捉生成性的课程资源, 对教材进行延展和重组。因此, 在教学内容的选择上, 应当注意:第一, 超越教材是基于对教材的理解和把握。教学内容中, 文章的基本知识、语文素养的培养是教学的重点和难点。第二, 加强教学内容与生活的联系。对生活素材的选取要坚持一个标准, 即如何更好地服务于教学目标的实现。
三.提问无针对性, 问题设计不合理, 无法调动学生思考回答的积极性
课堂提问是一种教学方法, 也是一门艺术。问题是思维的向导, 课堂提问是教学活动的催化剂。合适的课堂提问, 往往能把学生带入一个奇妙的问题世界, 使学生积极思考问题、寻求解决问题的途径和答案, 从而培养学生分析问题、解决问题的能力, 有效提高课堂教学效率。好的提问应做到: (1) 深入研究教材, 从教材的实际出发; (2) 摸清学生, 从学生出发; (3) 精心设计提炼问题, 使之更具科学性; (4) 鼓励学生质疑问题, 发挥其主体作用; (5) 善于把握提问、启发的最佳时机与方式等。
四.师生互动肤浅、被动, 流于形式
在新课程实施中, 有些教师片面理解新课改关于发挥学生主动性、积极性的教学理念, 片面地追求课堂教学的表面热闹和活跃。于是, 在语文课堂教学中, 出现了一片“生机勃勃”、“热闹繁荣”的景象:演讲、小品、表演、辩论会……层出不穷的授课方式, 让语文课有了盎然生机, 但教师自己仅仅作为一名“旁观者”或其中的“一员”, 导致讨论交流的泛化、肤浅化。
新课程反对传统教学以“实体优先”为出发点, 而是主张交往和互动。教学实践证明, 只有充分实现心态的开放、个性的张扬、创造性的解放, 只有经过师生双方共同努力, 对话才能真正意义上得以实现。因此, 在对话教学过程中应注意:第一, 对话内容应围绕课程主旨, 防止漫无边际的假对话取代对教材文本的解读, 影响对文本建构的参与程度。第二, 加强教师在对话中的引领作用, 避免学生的认知在原有水平上徘徊。第三, 注重生生对话、自我对话, 真正实现智慧的相生和生命的相融。
五.教学设计:过于严密, 预设缺乏弹性
长期以来, 精心设计教学程序以达到教学效果的最优化一直是教师们努力追求的目标, 然而这样的备课在新课程实施中的“卡壳”现象却时有发生。新课程强调预设与生成的统一, 预设是为了生成, 生成是基于预设。脱离预设的生成是盲目的, 而忽视生成的预设是低效的。我们应当以三维课程目标的实现为导向, 以尊重学生个性和多元智能为基础, 倡导开放与生成的教学观。因此, 在教学设计中要注意:第一, 在对文本的解读和探究中生成, 教师应当让学生以多元视角解读文本, 注重创新能力和思维能力的培养;第二, 在对话中生成, 教师要真诚地倾听每一个学生的发言, 发现思想和语言的闪光点;第三, 在情境中生成, 教师既要善于捕捉课堂中的突发情境, 又要避免为了情境化而情境化。
语文课堂教学低效的主要原因在于我们的课堂教学盲目追求形式, 而忽略了对教材、学生等的研究。只有不断正确的、科学的反思我们的教学行为, 才能变无效为有效甚至高效, 真正构筑起求真务实、清新活泼的和谐课堂。