评估原则（精选8篇）
评估原则 篇1
随着采购与供应职能的发展, 采购绩效评估的内容也会发生改变。采购与供应绩效评估的内容是随着采购活动重心的改变而改变的。
采购绩效考核与评估的关键在于制定一套客观、有效的、能够充分展现采购绩效、对考核对象有指导作用的指标体系。这样一套采购绩效考核指标才能够充分地、真正地施展出采购绩效考核和评估的监视、激励、 惩罚的作用。同时, 应该留意, 在设定采购绩效考核与评估的指标时要确定绩效指标符合相关原则并充分考虑绩效指示的目标值。
采购职员在工作职责上, 必需达成适时、适量、适质、适价及适地等基本任务, 并以数目化的指标作为衡量绩效的标准。
正常使用的指标
计划绩效指标是指供给商在实现接收订单过程、交货过程中的表现及其运作水平。涉及采购运作、 交货周期以及交货可靠性的表现。
价格与本钱指标是企业最正视也是最常见的绩效衡量尺度。通过价格与本钱指标分析, 可以衡量采购职员议价能力以及供需双方势力的情形。采购的价格与本钱指标包括参考性指标和控制性指标。
时间绩效指标主要是用来衡量采购职员处理订单的效率, 以及对于供给商交货时间的延迟交货或提早交货所造成的缺货或者库存用度的增加控制。
采购效率指标主要是用来衡量采购职员的工作能力和效率的。采购效率指标应包括以下内容:采购金额以及占销货收入的百分比、开发新厂商个数、处理订单的时间、订购单的件数、错误采购发生率、采购指标完成率、采购部分的用度等。
数目绩效指标是当采购职员为争取数目折扣以达到降低价格的目的时, 可能导致存货过多, 甚至发生废物的情况。
质量绩效指标主要是指供给商的质量水平以及供给商所提供的产品或服务的质量表现, 主要包括供给商质量体系、来料质量水同等方面, 可通过验收记实及出产记实来判定。
其他采购绩效指标是指其他与供给商表现相关的指标等方面的指标:技术与支持, 采用计算机系统处理事务和业务的供给商数目、使用电子商务的供给商数目、介入本企业产品开发的供给商数目及介入的程度等。供应商总数、采购的物料种类以及项目数、供应商均匀供给的物料项目数目、独家供给的供应商数量及比例、合作伙伴型供给商及优先型供应商的数量及比例等。
通过绩效评估不仅可以清楚展示目前部门及个人的工作表现, 从而找到现状与预设目标的差距, 亦可奖勤罚懒, 提升工作效率以促进目标的早日实现。
对采购绩效的评估可以分为对整个采购部门 (采购团队) 的评估及对采购人员个人的评估。对采购部门绩效的评估可以由企业高层管理者来进行, 也可由内部客户来进行;而对采购人员的评估常由采购部门的负责人来操作。
对采购绩效的评估是围绕采购的基本功能来进行的。采购的基本功能可以从两方面来描述:第一, 把所需物料及时买回来, 保证生产持续进行, 就像给一辆汽车加油以使其可连续奔驰一样;第二, 开发更优秀的供应源, 降低采购成本、 实现最佳采购。现在越来越多的老板认为“省钱最多的采购员”就是最优秀的采购员。
一些企业在年初时就设定了一系列的指标作为采购部的工作目标, 在月底或年底时把实际工作表现与预设目标进行比较以判断采购成绩是否达标。当然, 评估体系是否合理对绩效评估的推广有很大的影响。
评价采购绩效百分率指标
评价采购绩效百分率指标通常包括采购成本节省率、来料品质达成率、准时交货率等方面。
许多企业在年初的工作计划中就设定了当年的采购成本下降若干百分点的目标 (一般为5%~15%) , 采购部在月度总结 (月报) 及年度总结 (年报) 中就需将此工作实绩放在首位, 百忙中的老板对此采购部的报告可能只关注这一点, 其他方面可能只是匆匆一瞥。
某些企业的具体做法是这样的, 把上一年度12月31日的采购价格作为基准价, 将每月或全年的采购价 (采购金额) 与基准价 (或基准金额) 比较, 便可算出采购成本节省率。
采购成本节省率=[ (实际采购金额一基准采购金额) /基准采购金额]×100%
在实际作业中, 这些计算所需的数据往往是从M R P系中运行报告 (Run Report) 获得。如果一个企业没有推行M R P系统, 依靠手工去计算的话, 那对采购人员来说是一件非常痛苦的事情, 因为采购部一个月下的订单可能有好几百份, 其整理、计算工作量之大可想而知。
在许多企业中, 原材料的品质是由采购部与品管部共同推进供应商去改善的, 故来料品质达成率这一指标也是衡量采购绩效的一个重要指标。来料品质达成率= (不合格批的数量/来料总数量) ×100%。
若某供应商的来料品质较差, 除了敦促该供应商限期整改外, 也可给予该供应商一些实际上的帮助, 如帮助其改良生产工艺、培训其品检人员、完善其品质管理体系等。
供应商不能按计划交货, 往往给企业的生产计划带来极大的麻烦, 计划部或生管部对经常不能如期交货的供应商“咬牙切齿”, 计划人员与采购人员的矛盾也往往由此而生。要想提高准时交货率, 除了企业应尽量提供较为可靠的需求预测给供应商外, 亦需对那些不能如其交货的供应商以经济上的惩罚, 甚至取消供货资格。
准时交货率= (准时交货之数量/总采购数量) ×100%
用于评估采购绩效的指标远不止上述三项, 诸如:新物料开发数、新供应商开发数、紧急订单完成率、采购工作效率等等都可以作为评估采购绩效的指标, 不同企业对采购的关注点不同, 可根据企业的具体情况增减评估指标。
在国外, 一些不属于任何企业的采购研究机构从不同的企业获取必要的采购数据, 加以整理后予以公布, 于是企业采购人员或企业高层管理者可将本企业的采购绩效与同业其他企业的采购业绩或同行业平均业绩进行比较, 这样就可清楚本企业的采购绩效在业界处于一种什么水平, 以利改进工作中的不足之处。在我国, 目前几乎没有这方面的数据可查, 只能凭感觉去判断企业目前的采购绩效在业界处于一种什么样的水平, 或跟自己以前的采购业绩进行比较, 看是否取得了进步。
对照比较方法
有了绩效评估的指标之后, 必须考虑依据何种标准, 作为与目前实际绩效比较的基础。
选择公司以往的绩效作为评估目前绩效的基础, 是相当正确、有效的做法。但只有在公司采购部门, 无论组织、职责或人员等, 均没有重大变动的情况下, 才适合使用此项标准。
若过去的绩效难以取得或采购业务变化很大, 则可用预算或标准绩效作为衡量标准。标准绩效的设定, 有下列三种原则:固定的标准, 标准一旦建立, 则不再更动;理想的标准, 是指在理想的工作条件下, 应有的绩效;可达成的标准, 在现状下, 应该可以达到的水平。通常依据当前的绩效加以考量设定。
若其他同行公司在采购组织、 职责及人员等方面, 均与公司相似, 则可与其绩效比较, 以辨别彼此在采购工作成效上的优劣。若个别公司的绩效资料不可得, 则可用整个同行绩效的平均水准来比较。
预算或标准绩效是代表在现状下, “应该”可以达成的工作绩效; 而目标绩效则是在现状下, 要经过一番特别的努力, 才能达到的较高境界。目标绩效代表公司管理者对工作人员追求最佳绩效的“期望值”。
随着采购与供应职能的发展, 采购绩效评估的内容也会发生改变。采购与供应绩效评估的内容是怎样随着采购活动重心的改变而改变的。在开始阶段, 评估主要针对行政办公, 内容很简单。随着采购的发展, 评估内容越来越具有战术性和战略性, 评估内容的范围在不断扩大。因此, 采购绩效评估的内容是动态的, 必须随着组织的发展而发展。办公性效率让步于成本有效性, 并最终被战略有效性所取代。只有评判标准紧跟发展需要才能更好地评估采购绩效。
评估原则 篇2
通过一系列的评估工作，提高管理者对组织执行力的认识，从而有针对性的对运营流程、组织结构、激励机制、约束机制等方面进行积极的调整，以最终达到成功实施企业战略的目的，
组织执行力是经过整合而形成的实现组织战略的综合能力。它由组织心态、组织工具、组织角色和组织流程四个核心要素构成。组织执行力评估是一个从以上四个要素入手，对组织执行力进行系统评估，并根据评估结果，对组织的各个方面提出系统改造建议，以期提高组织战略实现能力的管理工具。这个战略实现能力管理工具有它自己内在的核心思想：
组织执行力评估的核心思想之一：组织是一个有机的整体
组织是一个有机的整体，不是由内部各部分组合而成的拼贴画。它的绩效并非其内部各个组成部分绩效的简单加总，而是由其内部的各个组成部分相互之间彼此搭配，发挥其协同作用而共同完成的绩效。
组织执行力评估的核心思想之二：心态和角色是组织的灵魂
组织之所以存在是因为它有自己的价值。组织的价值是通过组织所扮演的角色来实现。组织的心态决定了组织想要扮演什么样的角色，决定了组织能够扮演什么样的角色，决定了组织应该担负什么样的使命。对于一个组织来说，它的心态和角色就是它的灵魂。
组织执行力评估的核心思想之三：流程是组织运营的核心
组织有它自己的角色定位，有它自己的心态特征，在此基础之上，它建立，并按照一定的内部流程安排，使用一系列的管理工具和业务工具来开展相关活动，从而完成自己的使命。而流程，则是这一系列组织运营活动的核心。
组织执行力评估的核心思想之四：工具是推动流程运转的保障
组织的流程没有办法自己来运转。它必须要通过人，必须通过人所能够掌握的各种技能来运转，必须通过能够使人的各种技能外显出来的各种管理工具和业务工具来运转。工具将组织流程和人连接在一起，是推动组织流程运转的保障。
组织执行力评估的核心思想之五：提升组织绩效是一个系统工程
组织绩效的提升无法通过仅强化组织内的任何一个职能或者系统来完成，
虽然单独强化组织内的某一个职能或者系统，可以在一定的时间内起到提升绩效的作用，但是这种作用只能是暂时的。这种做法所起到的破坏作用远远大于它所起到的推动作用。组织绩效的彻底提升需要从心态、工具、角色和流程四个要素入手，通过系统改造来实现。当然，这个改造的过程可以是渐进式的改良，也可以是激进式的革命。
组织执行力评估的原则
在进行组织执行力评估的时候，我们需要遵循一定的原则：
战略导向原则
我们之所以研究组织执行力，之所以对组织执行力进行评估，我们的目的是为了提高组织的战略实现能力，确保战略的成功实施。所以，在进行组织执行力评估时，我们所需要遵循的第一个原则就是战略导向原则，也就是说，我们每一个评估要素的评估标准都是以战略需求为出发点来制定的，也就是对于不同的组织，对于同一个组织的不同发展阶段，对于同一个组织在同一个发展阶段所采取的不同战略，我们都应选取不同的评估标准，以满足组织战略实现的需要。
业绩导向原则
衡量一个组织的战略是否得到有效实施，其中一个重要的维度就是在该战略规划周期的期末，组织的各项运营活动所表现出来的最终绩效结果。所以在进行组织执行力评估时，所需要遵循的另外一个原则就是业绩导向原则，即组织心态、组织工具、组织角色和组织流程的调整方向是以调整后能够导致最终的绩效结果成为现实为基础来制定。这同时为组织战略或者说战略规划方案的表述形式提出了要求，相关人员在表述组织战略的时候，必须明确组织在战略规划周期的期末和其中的各关键时点应该达成的业绩标准。
过程导向原则
过程导向是组织执行力评估的另外一个原则。这个原则强调的是以正确的方式来达成业绩目标，以真正实现组织的战略目标。业绩是战略规划周期中某一个或某几个时点上组织所应该表现出来的状态。对于一个组织来说，仅仅达成某个时点或某几个时点的业绩状态，虽然从某个角度来说是组织战略达成的标志，但是组织必须要继续发展下去，这意味着真正的战略成功并不仅仅是在某个时间使组织的业绩达到某种标准，而且，组织在这个时间上还需要具备继续发展的潜力。所以我们还需要对组织战略实现的过程进行监控，保证组织在取得某阶段或某时期的成功之后，能够继续获得成功。
以上三个原则：战略导向、业绩导向和过程导向原则必须贯穿于组织执行力评估的始终，才能够确保通过组织执行力评估的结果真实有效，为系统改造建议方案提供坚实的基础。（闫广文）
评估原则 篇3
[关键词]中学数学；课堂教学；质量评估
抓好初中数学课堂教学质量评估，是完成新课程规定的教学要求，达成初中数学教学目标的关键性工作。初中数学课堂教学质量评估就是按《基本教育课程改革纲要（试行）》规定的教学目标对初中数学的课堂教学的过程及效果进行定性或定量的分析和衡量。教学质量评估的含义有两层：一是教学成果的评估，二是教学过程的评估。前者是在授课终了时进行，主要通过评估学生的学习以及学习目的、态度、人格变化等，测度教师的教学质量。后者是在教学过程中进行，这一过程是学生在教师指导下获取知识、发展能力和形成思想品德的过程，就是要诊断与教学有关的各种因素对教学成果产生何种效果，有什么问题，从而决定改善的对策。这两者的评估既有区别又有联系。前者是以把学生培养成什么人为目标，后者是研究采取怎样的教学过程，才能使学生达到上述目标。怎样以新课程理念来抓好初中数学课堂教学质量的评估呢？
一、教学质量评估的基本原则
一是目的性原则。评估时不偏离初中数学教学的目标，在目前教学中，有的教师教与学目标意识较淡薄，对新课程规定的教学目标不太很了解，教学要求不够明确，学生知识缺漏现象尚严重，以致造成初中数学学习成绩两极分化。
二是客观性原则。在评估时要尊重客观事实，排除一切干扰，切忌主观随意性，否则会破坏评估双方的心理平衡，挫伤被评估者的积极性和创造性。造成主观随意评估的原因是评估主体的评估观点、评估标准和评估方法不统一，有的甚至反差很大，这是最要避免的。
三是诊断性原则。要客观地收集评估资料，并进行对比、分析，从而做出科学诊断，肯定成绩，分析问题，提出措施，以利于改进教学、促进教学。
四是全面性原则。要根据具体的评估对象，把握矛盾的各个方面，避免片面性。不要只看过去，不看现在或只看现在，不看过去，更不能只看枝节，不看主流。这样容易造成以偏概全的局面。
五是连续性原则。要求评估主体从发展观点出发，切忌形而上学，孤立、静止、片面的观点，利用所积累的资料对评估对象有计划地分阶段地进行连续性评估。尽量做到客观、公正、全面。
二、教学质量评估的基本方法
（一）教学过程的评估方法。
1.诊断性评估。在初一新生入学后，为了全面了解学生在小学基础学力方面的缺陷情况，在实施初中数学教学计划中采取必要的修正性措施，并顺利完成教学目标和任务，我们首先必须进行诊断性评估。当教师在新学期接到新班级数学教学任务时，为了了解该班级学生原有的学习状况，便于衔接和因材施教，亦应进行诊断性评估。评估形式以统一摸底检测的形式进行。2.形成性评估。在实施教学计划的过程中，为了了解每一节课和每一章节、每一单元的教学效果，并且有效地施以校正性措施，可通过形成性评估，及时把握学生学习动态，作出准确的判断，促进教学目标的达成。评估形式可以是课前或课后的师生交谈，也可以在上课时教师通过观察学生学习态度、由课堂提问、课堂练习、通过小测验、单元测验来准确地测度学生的学习情况。获得评估结果后，教师应及时地给予学生以“认可”“激励”和“反思”，这样就可以有效地增强学生学习的信心，可以调动学生学习的积极性和创造性。3.总结性评估。总结性评估是在授课之后、学期末或学年末所采用的一种评估方式。总结性评估不同于形成性评估，形成性评估的目的在于帮助教师及时把握和改善教学进程的实态，而总结性评估的目的则是根据既定的教学目标，确认学生达到目标的程度。为达到此目的，就要进行综合性测验，并用测验结果与所要求达成的目标比较，以确认学生达标程度，而不能只着眼于学生的个人得分和个人名次的排列顺序。4.举行多种层次、多种形式的座谈会、评议会、鉴定会、交流信息，促进教学质量的提高。
（二）教学成果的评估方法。
教学成果的评估是测定和诊断学生是否达成教学目标及其达到目标的程度，这一评估应从以下三方面综合进行。1.学生学习目的、学习态度、学习欲望、学习习惯等。2.学生能力方面：自学能力、思维能力、观察能力、动手能力及创新能力等。3.学生知识水平：及格率、达标率、优秀率、平均成绩等。
评估原则 篇4
关键词：移动直放站,效果评估,改造
1 引言
随着近年来移动通信业的迅速发展, 移动通信用户数量不断攀升, 使得网络容量和频率资源日趋紧张。直放站作为一种辅助手段在完善无线网络覆盖、优化和改善网络质量、提高网络运营效益等方面都起着非常重要的作用, 目前在GSM、CDMA网络中都已得到广泛应用。
直放站既可以应用于室外局部盲点覆盖, 也可作为信号源应用于室内分布系统。然而, 在实际工程应用中, 无线网络将会因直放站的存在而引入干扰和噪声, 势必影响其应用效果和网络运行质量。
本文将基于某市移动公司实际网络环境, 结合现网基础资料与相关统计数据, 对现网直放站应用效果、存在必要性及其改造策略进行研究分析, 得到可指导网络建设及优化的直放站应用与改造原则。
2 基本原理
按照信号的传输方式, 直放站可以分为无线直放站与光纤直放站两种。
无线直放站通过空间信号传播与施主基站通信, 不需要传输资源, 但要求施主天线附近存在相对纯净且稳定的信号源。无线直放站的增益受隔离度限制, 因此安装位置和方式将有所局限, 通常只能安装在基站覆盖范围的边缘, 一般采用定向天线进行覆盖, 覆盖范围较小。光纤直放站通过光纤与施主基站通信, 需要基站和覆盖区之间具备光缆资源。
由于光纤传输损耗小, 射频信号在基本无损的情况下传输距离可达20km, 因此光纤直放站在设计时无需考虑安装地点能否接收到信号, 适用于无线环境复杂和存在远距离覆盖需求的场合。光纤直放站不存在隔离度要求。因空间隔离度较好, 不易产生同频干扰, 光纤直放站可根据覆盖区域特征相应选择定向天线和全向天线。
直放站与基站均可用来解决室外与室内环境的无线覆盖。直放站不能增加系统容量, 其覆盖面积也比基站要小得多;此外, 直放站的引入还会给基站增加噪声和干扰, 使施主基站工作环境恶化, 覆盖半径减少。然而, 与基站相比, 直放站具有无线覆盖方式灵活, 建设周期短, 易于安装, 建设投资成本低等优点。
通常而言, 基站多适用于覆盖范围较大且话务量相对较高的区域, 兼顾解决覆盖和容量问题;直放站主要应用于农郊覆盖、山区覆盖、交通线覆盖、隧道覆盖、地下停车场或某些密闭室内场景、急通信等对容量需求不大而重点解决覆盖的场景。
3 现网直放站应用效果评估及改造原则
本文以某市移动公司现网M局直放站为研究对象, 通过对施主小区的话务量、TCH掉话率、TCH拥塞率、干扰带、通好率等KPI指标进行分析, 研究宽谱直放站应用效果及改造原则。
3.1 直放站无线KPI指标分析
直放站对网络影响主要反映在上行干扰, 主要从两个角度进行分析:一个是通过收集到ICMBAND (Idle Channel Measure Band) 数据评估直放站对基站的上行干扰, 另一个是通过收集MRR (Measure Result Recording) 数据评估直放站对话音质量的影响。
对现网采集到的ICMBAND测量、MRR测量、话务统计等数据进行分析, 可获得话务负荷、干扰带、UL/DL通好率、TCH话务掉话比、TCH掉话率 (含切换) 、质差掉话占比等指标, 通过逐项比较带直放站的小区与不带直放站的小区的上述KPI指标, 从而分析判定直放站对网络KPI指标的影响, 以及是否需要改造和如何改造。
(1) 干扰带指标
根据GSM规范05.08的定义, 干扰带是基站在空闲状态通过RF RESOURCE INDICATION消息向BSC上报的TCH信道受到的上行干扰程度。干扰带统计指标相对其它统计指标可以更直接地反映小区受干扰的程度, 但它只能反映上行频率是否存在干扰。
ICMBAND是爱立信提供的信道在空闲状态下对上行干扰水平的测试评估, 反映统计周期内小区下空闲TCH信道处于各个干扰带的平均数目。爱立信系统定义的干扰带电平区间如表1所示。
通常来讲, 直放站加入基站覆盖区后, 要求施主小区的干扰级别中不能出现3级以上 (不含3级) 的干扰。因此, 可考虑将干扰带等级为1、2和3的占比进行加权平均得到ICM干扰有效值, 用以表征无线小区的干扰情况。根据各等级干扰对无线网络KPI指标的影响程度, 设定等级1的权重为1, 等级2的权重为0.7, 等级3的权重为0.5, 等级4～5的权重为0。
通过对某市移动公司直放站的相关数据分析得知, 不带直放站的小区ICMBAND统计分布明显优于携带直放站的小区, 而携带光纤直放站的小区ICMBAND分布又优于携带宽带直放站的施主小区, 如表2所示。数据分析结果与理论结果完全吻合, 表明无线直放站会在一定程度上增加施主小区的干扰。
考虑到无线传播环境的复杂性, 干扰产生的原因很多, ICMBAND测量得到的干扰统计包含空间存在的各种干扰, 因此不排除个别不带直放站的小区干扰指标明显低于其他小区, 甚至有可能比携带直放站的小区都差。但是, 从总体来看, 不带直放站的小区ICM有效值还是优于携带直放站的小区, 如图1所示。
(2) 通好率指标
通好率是接收信号质量 (RxQUAL) 的加权平均值。参照GSM规范对MOS的定义, 话音质量分为0～7共8个等级, 由MRR统计数据来体现。MRR利用BSC对服务小区的无线信号测量功能, 对每个小区的上下行的信号质量、信号强度、TA、路径损耗、功率控制等级等信息进行分类统计。
数据分析结果显示, 不带直放站的小区的上行通好率略优于携带直放站的小区, 下行通好率则稍劣于携带直放站的小区, 如图2所示;同时, 从整体平均来看, 两类小区的上行通好率在不同程度上均低于下行通好率。这表明, 当前网络中存在较大的上行干扰, 随着直放站的引入, 施主小区的上行干扰有所增加, 下行覆盖则有所增强, 故而有利于提高下行通好率。此外, 现网部分小区已开启半速率功能, 半速率功能对话音质量存在一定的负面影响。
(3) 掉话指标
掉话是考核无线网络运行情况的重要指标, 无线系统掉话分为SDCCH掉话和TCH掉话。掉话产生的原因有很多, 诸如小区覆盖过大、频率规划不合理、干扰严重、基站设备软硬件故障、天馈线系统故障、传输质量较差等。对于爱立信设备, OMC统计分析的掉话主要有弱信号掉话、质差掉话、TA超限掉话、突然掉话4种。
鉴于直放站对网络运行质量可能存在的影响, 本文将主要分析TCH掉话率 (含切换) 、TCH话务掉话比、质差掉话占比等3个指标。根据话务统计数据分析得知, 不带直放站的小区在TCH掉话率 (含切换) 、TCH话务掉话比、质差掉话占比等指标上均优于携带直放站的小区, 如表3所示。
不难发现, 携带光纤直放站的小区在各项统计指标上均优于携带宽带直放站的小区。
(4) KPI指标汇总
根据话务统计数据分析结果, 可以得到携带直放站的小区与不带直放站的小区的各项无线KPI指标对比结果, 如表4所示。
可以看出, 直放站的引入确实或多或少会对无线网络的KPI指标产生影响, 因此在实际应用过程中尤其需要注意规避和克服的不利影响。
3.2 直放站改造原则
直放站对施主小区的影响主要体现在上行干扰上。因此, 可用于判定直放站是否达到预期应用效果的无线KPI指标包括干扰带、上行通好率、TCH掉话率、质差掉话占比等。TCH话务掉话比因与话务量及掉话次数有关, 比较基准难以达到统一, 故不将其作为关键的判定条件, 但作为参考因素。
由前述分析结果可知, 光纤直放站在应用过程中对施主小区的影响要小于无线直放站, 应用效果优于无线直放站。因此, 对现网运行的室内型无线直放站而言, 可存在以下几种调整、改造策略:
(1) 若携带直放站的小区运行状态良好, 各项指标均正常, 或通过调整直放站设备工作参数可达到效果的, 则无需加以改造。
(2) 对于主要因干扰而影响网络质量的小区, 可考虑将携带的无线直放站改造为光纤直放站, 从而提高拾取无线信号的纯度, 降低干扰水平;若仍无法解决问题, 可通过新建蜂窝基站来替换直放站。
(3) 对于话务负荷较高 (或TCH拥塞率高) 且干扰水平相对较高的小区, 可考虑采用微蜂窝替换所携带的无线直放站, 从而通过话务负荷分担来提升网络运行质量。
本文设定的室内型无线直放站改造判定条件如表5所示。
4 结论
评估原则 篇5
尼克尔（Nichol）和麦克法伦-迪克（Macfarlane-Dick，2004）从文学研究中总结出七项反馈原则，用来帮助学习者进行自我调控。有效反馈原则可以：
帮助解释什么是好的学习表现（目标、标准、期望值）；促进学习者自我反省、自我评估的发展；为学习者提供高质量的学习状况信息；鼓励与教师、同学的学习对话；鼓励形成积极的学习动机和自豪感；有利于学习者达到自己所期望的成绩；有利于教师制定新的教学任务。
二、技术支持评估在七项有效反馈原则中的应用
原则一：有效反馈原则可以帮助解释什么是好的学习表现（目标、标准、期望值）。学生要提高自我调控能力及学习进程首先要清楚地理解达成学习目标的标准是什么（Sadler，1989；Black & Wiliam，1998）。在学术背景下，理解学习的目标意味着，学生头脑中的任务目标与老师设定的目标应该在很大程度上是一致的，这一点非常重要，因为自我调控的标准是由学生头脑中的标准确立的而不是由老师来确立的。然而，大量研究证明，老师与学生的学习目标与评估标准并不完全吻合。
在网上学习环境中，解释任务要求（标准、目标等）的一种常用方法是发表不同等级成绩的评估标准。然而，很多研究证明书面文件很难清楚列出评估标准。复杂的学习任务，其标准很难清晰的说明，而且老师更多地认为应当是默认的、无法表达的（Yorke，2003），因此，需要可以补充网上学习标准的策略。其中一种策略是提供网上讨论区，鼓励学生对评估任务及标准进行提问和讨论（Palloff & Pratt，2005）。
原则二：促进学习者自我反省、自我评估的发展。学生发展自我调控的最有效的方法之一是为其提供机会实践对自己学习各方面的调控（Pintrich，1995）。学生们在一定程度上已经在监测自己的学习意图与实际学习表现之间的距离了，这种监测是学生有意识学习的一种副产品。然而，为了系统地建立学生的自我调控能力，老师需要创造出更多有组织的机会使学生进行自我调控和进行式监控。自我评估任务与其他一些可以鼓励学生对自我学习进步的反思的活动都是很好的方法。
自我评估、自我调控的一个重要原则是学生可以辨别出能够应用于实践的评估标准以及相对于那些标准对自我学习做出自我评价的能力（Boud，1986，2000）。因此以上提到的原则一已被看作是有效实施原则二的先决条件。网络环境为自我评估提供了很多的方法与工具，其中最常用的是在网上创作并监控网络客观测试题，学生可以用来监测自己对某一话题或领域的理解（Bull & McKenna，2004）。参加网上测试的学生通常会得到一个总分或自动生成的评价作为他们理解程度的反馈。尽管这一方法在一定程度上实现了学生的自我调控，它有一定的局限。网上评估的另外一种形式是学生通过模拟进行互动，这种形式比客观测试更紧密地联系着学生的自我调控观念。在模拟活动中，学生可以直接、迅速、动态的得到自己行为的反馈（Thomas & Milligan，2004）这种反馈对学生来讲更加清楚，其与具体目标和标准的联系也更加透明。
原则三：为学习者提供高质量的学习状况信息。研究表明，老师不仅在为学生提供自我评估、自我改正的过程中发挥着重要作用，老师在为学生提供外部反馈中，也同样起着至关重要的作用，学生可以通过老师的反馈来检查自己内在的学习目标及评估标准，也可以发现自己的优势與劣势，及时提高不足之处。实际上，老师的反馈可以证实学生的自我调控能力。在网络环境中，老师可以对大量的学生进行反馈。丹顿（Denton，2001）创作出一种电子反馈系统帮助老师对学生作出反馈报告。这些报告包括综合评论、标准评论（针对于具体问题）和个人评论（针对于个人）。标准评论体现了这一系统的省时性，另外，电子稿要比老师的手写评论清晰可辨。网上反馈的一个不足之处在于，并没有研究证明究竟是哪一种反馈意见最有效。多数的研究关心的是反馈要及时、要针对高水平学习、不能带有审判式的语气。
原则四：鼓励与教师、同学的学习对话。如果外部反馈是用来帮助学生发展自我调控的能力，那么，学生必须理解、消化最终能够使用它来评价自己学习的结果，否则很难看出，它如何成为改正行为的基础。但是，有研究表明，学生并不理解所看到的反馈，因此很难应用它进行有效地改正。对外部反馈的理解的一种方法是使反馈成为一种对话而不是一种信息的传递。由于目前班级学生数量越来越多，老师只有使用网络电子设备才有可能实现与学生的对话。支持传统反馈方式的同时，电子反馈可以创造出新型的对话与评估方式（MacDonald，2003）。网上会议和公告栏，可以使老师轻松组织学生就某一话题进行讨论。这种不同步网上讨论有两大特点，一是讨论以书面形式进行，二是前后的讨论有时间差。这样学生可以在发言前认真思索组织语言，这是课堂讨论无法做到的（Lea，2001）。另外，这种形式可以记录下来每位同学的讨论，使其永久保存，成为可以反复利用的资源。
原则五：鼓励形成积极的学习动机和自豪感。动机、自豪感和自我调控是紧密相连的。网上评估可以提高学生学习的动机（Grebenik & Rust，2002；Bostock，2004）。首先，学生们使用网上客观测试题时，可以私下自我评估而不需要与其他同学比较，这一点与另外一些研究结果相一致。那些研究结果证明，如果学生把主要精力放在自我提高而不是与其他同学竞争、比较上的话，他们的动力极强。另外，学生可以多次进行网络测试，研究证明这一点可以极大增强学生的动机：学生可以多次测试来提高自己的实际水平（Grebenik & Rust，2002；Bostock，2004）。
原则六：有利于学习者达到自己所期望的成绩。高等教育中，学生很少有机会直接利用反馈信息提高学习，尤其是必须完成一定计划的课程，通常，他们一收到反馈就继续进行下一部分内容了。虽然多次提交作业很难做到，但鲍德认为多次提交同样的作业对提高学习起到非常重要的作用，同样，也应该更加重视阶段性反馈并鼓励学生想办法提高学习成绩。虚拟学习环境加强了老师与学生交流以及作业提交的速度。
评估原则 篇6
学生事务管理绩效评估的原则可分为基本原则和具体原则两类。以生为本的基本原则是学生事务管理绩效评估的出发点和落脚点, 具体原则是基本原则的补充和延伸。
一、学生事务管理绩效评估的基本原则
以生为本是学生事务管理绩效评估的基本出发点和基本原则。以生为本是学生事务管理绩效评估贯彻落实科学发展观的要求。构建高校学生事务管理绩效评估指标体系, 必须坚持树立和落实科学发展观, 以《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》与胡锦涛同志在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上的重要讲话精神为指导。科学发展观其本质和核心就是“以人为本”, 具体到学生事务管理工作层面上, 就是要以学生发展为中心, 提倡人性化、人格化的教育管理和服务。坚持以生为本原则要在学生事务管理绩效评估过程中坚持学生全面发展的理念。学生的全面发展是德智体美各方面协调的全面发展, 是个性和潜能得到充分发挥的全面发展, 也是人的综合素质、创新精神和实践能力共同进步的全面发展。这就要求我们在设计指标体系中必须重点把握学生事务管理工作是否把握学生的发展规律, 了解学生成长的特点, 有针对性地量化和细化。坚持“以生为本”就要评估学生事务管理体系是否注重培育学生的主体性思想。学生既是受教育者又是自我教育的主体。强调学生的主体性要求我们设计指标体系时, 审查学生事务管理工作开展时是否注重激发学生的主动性, 通过学生自主学习、自我管理和自我教育, 实现其主体地位, 培养学生具有自尊、自信、自强、自律、自立品质的个性, 让大学生通过个别化自主学习, 获取知识, 提升能力, 提高素质。坚持“以生为本”原则就是要评估学生事务管理体系为学生服务的意识的培养情况。学生事务管理人员必须强化为学生服务的意识, 更加关注和深入地研究服务对象—学生, 探索他们发展成长的规律, 帮助他们应对困境及由此引发的心理问题, 不断改进和完善工作方法, 为学生提供更及时、更全方位的服务。在构建学生事务管理体系时, 要考虑为学生服务的要素和工作内容, 充分体现内在的辩证联系。
二、学生事务管理绩效评估的具体操作性原则
(一) 导向性原则
导向性原则是指充分利用学生事务管理绩效评估目标的引导性, 使学生事务管理工作得到科学、规范的评价, 对其工作的有效开展起规范和导向作用。导向性原则具体体现在如下方面:一是学生事务管理绩效评估体系必须适应素质教育的需求, 坚持高校育人的宗旨, 体现党和国家对高等教育的要求;二是评价过程中能够引导学生事务管理坚持正确的方向;三是各级评价指标 (评价项目) 应利用其权重系数, 反映各项具体工作的重要程度, 引导学生事务管理体系合理地分配人力物力, 确保重点, 兼顾一般。
(二) 科学合理、留有余地的原则
评价体系必须全面、客观地反映学生事务管理工作的内容和内在联系, 并以此推进学生事务管理的整体化建设。同时, 评价体系的建立应在评价指标上留有一定的余地, 不必限制的太死, 应鼓励各院系有创造性地开展工作, 体现不同的特色, 在评价体系整体基本不变的前提下, 各项评价指标权重及评价标准可以视情况变化而做调整。
评价人员应善于把握评价标准的高低、宽严度。标准过低、过宽, 将达不到理想的评价效果;而标准过高、过严, 则又会伤害学生事务管理人员的工作积极性。为此, 应围绕学生事务管理工作、权衡不同工作岗位、工作环节权重大小来合理把握。评价指标、评价标准的设置和制订要做到科学合理、留有余地。要让学生事务管理人员经过努力能完成和超额完成工作目标任务。应尽力避免标准过高、过严而使学生事务管理人员产生泄气或放弃努力的情况发生。
(三) 围绕重点、兼顾一般原则
由于学生事务管理工作面临的对象多元性及工作方式的灵活性, 学生教育管理工作往往带有多元性和复杂性。为使评价工作满足强化管理需要, 该如何确定评价范围和评价内容, 则是在制订评价标准前必须先做出的选择, 如果评价范围过广、内容过多, 就会淡化重点, 甚至让人无所适从。因此, 在确定评价范围和评价内容时应首先划分重点和非重点, 围绕重点内容来制订评价标准, 该细则细、该简则简。对重点内容、重点环节尽量详细, 而对非重点内容、非重点环节则能简则简, 做到突出重点评价内容, 严格重点评价标准, 加大重点内容评价份量。同时, 又不放过确需列入评价范围的其他评价项目, 做到重点评价内容要面面俱到, 一般评价内容宏观把握。
(四) 发扬民主、群众认可原则
执行学生事务管理绩效评估制度的主体是广大学生事务管理人员和学生, 因此, 对于所制订的评价标准是否科学合理, 理所当然地应接受广大学生事务管理人员和学生的“评价”。学生事务管理应坚持走群众路线, 充分发扬民主, 广泛吸取广大学事务管理人员和学生对完善评价标准的意见和建议。评价标准应是经过调查研究、反复论证和协商而制定的。考核评价标准应该是在学生事务管理人员和学生共同参与下制定的, 双方对标准的科学性、可行性和公平合理性应形成共识。只有广大学生事务管理人员和学生认可度高的评价标准和评价结果, 才能确保整个评价制度的可行性和科学合理性。
摘要：学生事务管理绩效评估体系的构建原则可分为基本原则和具体原则两类。以生为本的基本原则是学生事务管理绩效评估的出发点和落脚点, 具体原则是基本原则的补充和延伸。以生为本是学生事务管理绩效评估的基本出发点和基本原则。导向性原则是指充分利用学生事务管理绩效评估目标的引导性, 使学生事务管理工作得到科学、规范的评价, 学生事务管理绩效评估的具体操作性原则可分为导向性原则, 科学合理、留有余地的原则, 围绕重点、兼顾一般原则, 围绕重点、兼顾一般原则, 发扬民主、群众认可原则等原则。
评估原则 篇7
拉尔夫·泰勒 (Ralph W. Tyler),生于1902年, 是美国著名的教育家、课程论专家、评估理论专家。 泰勒于上世纪三十年代和四十年代开创性地提出了评价活动和课程编制的原理,同时享有“当代教育评价之父”“现代课程理论之父”的美誉。他曾主持美国社会二十世纪三十年代教育课程实验及评价的八年研究。在此研究的基础之上,泰勒提出了以教育目标为核心的教育评估原理,在当时产生了很大的影响。时至今日,在全球的教育评估领域中,应用最广、影响最大的仍然是泰勒的评估理论和评估模式。
泰勒的行为目标模式指导下设置的教育评估指标, 把教育评估工作看作是对效能的评定,认为评估的重点在于判断教育目标或者教育计划的实现程度。然而, 泰勒模式中最本质的部分就是对评估指标的分解,即在进行评估指标分解时,以整体目标为核心维度,一步一步细化为下位的一、二、三、四级指标,等等。
二、指标分解的原则
泰勒认为:指标分解时应遵循科学性、一致性、 独立性、整体性、可行性、可测性六大原则。
(一)科学性原则
科学性原则指的是:第一,评估指标是在总体目标指导下的一级级更为具体的、可执行的子目标,它是对整体目标进行的科学分解,子目标是所有评估活动中最关键最实质的标准。只有目标方向正确,才能分解出科学的指标。第二,指标分解的方法也应该正确,必须从全局出发,统筹兼顾,合理地分析论证, 把握其内在规律并结合实际具体情况,科学地分解各项指标,从而建立和完善一个科学的评估指标体系。
(二)一致性原则
指标必须充分地反映总体目标,根据总体目标分解的一级、二级、三级等指标,必须与总体评估目标保持一致。即分解的一级指标必须能准确地反映整体目标,每一层级的指标必须能正确的反映上一层级的目标。预定的目标决定了教育活动,同时也规定了教育评价就是找出实际活动与教育目标的达成度,从而通过信息反馈,促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。在实际的管理实践中,若是对总体目标不能有全面、正确的把握,往往会出现各项指标与总体目标不一致的现象。要注意,在建立指标体系的过程中, 一定要坚持目标的一致性原则,它是制定一切具体、 可操作的下位指标的依据,我们不能脱离整体目标去拟定系列空洞的指标,也不能拟订出妨碍整体目标实现的指标,各项指标应与总体目标保持高度的一致。
(三)独立性原则
独立性原则具体来说是指:各项指标的分解,要保证每一层级的指标之间互相独立,每项指标都要有明确的独特的含义,做到内涵明确、外延清楚、词义清晰、明白易懂。同时,指标的分解应使主评者对指标的理解无分歧,每项指标的含义尽可能不重复,同一层次的各指标之间在逻辑上必须是并列的关系,避免交叉或者因果关系。同一层级的指标中不可以从一项指标导出另一项指标。因为同一层级的每一项指标反映的是目标的一个侧面或局部,只有它们结合起来,作为一个整体时,才反映目标的全部。各项同级指标之间,应具有各自的独立性,否则,重复的指标被重复地计分,会影响整个评价的科学性,不利于评估工作的开展。
(四)整体性原则
在一个合理完备的指标体系中,每一层指标都应当反映教育目标的部分全貌。指标分解的过程中应权衡分析,深刻理解目标的内涵和外延,既要把那些外显的因素分解出来列为指标,又要把那些内隐的因素分解出来列为指标,不能把重要指标遗漏掉。指标应有一个正确的导向性,它是一种可实现的期望,同时使被评者和参评者明白努力方向和达标的要求,为此而不断创新、不断改进,不断产生新思想,不断做出新贡献。
指标的整体性要求,在实际的评估工作中也可能会遇到挑战。如在微观层面,指标的制定越详细、越完备越好,实行360度全方位的管理、细化各项指标, 有利于评估目标的实现。但是如果是在宏观层面、国家的层面,如果制定过于细致化、完备的指标体系, 那么在经济、文化、历史等背景完全不一样的省和自治区,不仅实施起来有困难,更可能会本末倒置,起到负作用。
(五)可行性原则
该原则强调的是指标设定必须切实可行,各项分解的指标应当符合实际,指标要求通过一定的努力可以达到,使评估者能够通过指标体系对被评者做出区分和判断。指标分解与制定时,要充分考虑到被评估对象或管理对象对指标的接受程度,并根据实际情况在科学分析的基础上,制订更细化和可操作的指标, 这样才是具有可行性的指标。
另外,可行性原则在强调指标分解的实用性方面主要说明了以下两个问题:其一,在遵循总体评估目标中心思想的前提下,应设置尽量少的指标层级和数量,这样有助于进行具体的评估操作,减轻施评的困难。其二,末级指标间的度量要保持平衡,权重设置要科学合理,保证教育评估工作量化的实现,而且进行的测量要有合理的区分度。
(六)可测性原则
泰勒模式中提到的对学生学习成绩的评定,采取的主要方法是增值评估法,即考察学生在一定时间内,在某些方面的进步和提升的幅度。也就是说,如果要评价一名二年级小学生的数学学习情况,可以把该学生现阶段的学习成绩与他在一年级时、甚至是刚入小学时的数学成绩进行对比,把进步的大小作为检验学生学习效果的依据。所以,评价指标一定应是一组可测性极强的描述性术语,而不是死规定,指标的掌握和运用应该尽可能灵活。
另外,指标分解的可测性原则也要求末级指标, 即所说的测评点应是由通俗易懂、可操作性的语言来定义,要尽量减少概念化、抽象化的条文。再者,指标内容应是可以通过实际观察或直接测量来获得明确结论的。各指标应该是一项项可测的、易操作的目标,可通过使用教育测量的手段进行测量。
三、指标的设置及符合原则的分析
在遵循泰勒模式下教育评估指标分解的六项原则的基础上,我们可以设置出与实际需要相吻合,并且切实可行的教育评价指标,一系列指标的组合就构成了教育评价指标体系。下文就一个完整的指标体系的相关评价等级进行说明,并选取一套省级指标进行实例分析。
(一)评价等级的说明
根据实际的需要,在考察被评估对象对指标的完成情况时,有时需要设置一个督导评价时所使用的等级分类标准:优、良、一般、不合格等。并要对达到各项分类标准的要求作出具体的界定说明。达到 “优”评定等级的标准是怎样的,“良”的标准是怎样的,等等。
(二)指标分解符合原则情况的评判
指标分解原则在教育评估指标制订中具有十分重要的社会意义和现实意义,现选取我国 《陕西省义务教育规范化学校评估标准 (暂行)》(以下简称为《陕标》) 为例,我们选取 《陕标》中的“教师队伍”和 “教育管理”两个下位指标进行解读和分析,对其是否符合泰勒指标分解六原则的情况做出评判,并用 “√”表示符合。如下表1~表3所示。
1.一级指标(见表1)。
《陕标》中“组织管理”和“教师队伍”两项一级指标属于“义务教育规范化学校评估标准”之中的两个核心维度。并且每项指标描述和评价的也是一个独立方面的内容,它们在整体目标方向上是符合义务教育规范化学校评估标准分类的,符合指标分解的科学性和独立性原则。一所规范化的学校至少应当包括 “组织管理”和“教师队伍”以及“学生成就”三方面的内容,而“组织管理”和“教师队伍”都反映了规范化学校的一个方面,符合指标分解的一致性原则。关于整体性原则,这两项指标含括了规范化学校评估的两大方面,能够把评价任务和评价要求等清晰的呈现出来。但是,由于这两项一级指标是非末级评测点,不能依据它们对评价对象进行细致化的考察, 进行量化的评估,还需要有更精细分类的二级指标、 三级指标、四级指标,因此在一级指标这个层面上, 它们暂时还不符合指标分解的可行性和可测性原则, 还需要更进一步的细化和分解。
2.二级指标(见表2)。
表2所列的六项二级指标是从完善组织建设和提高教师素质角度来规范学校管理,符合指标分解的科学性原则。关于一致性原则,每一项二级指标与其对应的上一层级指标的上下位关系比较明确,都反映了 “组织管理”或“教师队伍”的一个方面。
从整体性原则来看,1.1、1.2、1.3这三个二级指标不能囊括“组织管理”内容的全部。严格意义上来说,组织是为了实现特定的目标,按照一定的方式结合起来的社会实体。学校里根据不同的目标建立、由不同的人参与、代表各方利益的正式和非正式组织有多种,除表中所列1.2领导班子以外,还有诸如代表教师利益的工会,代表学生利益的学生会等组织。所以,分解的1.1、1.2和1.3三项指标不符合指标分解的整体性原则。
关于独立性原则,1.1、1.2、2.1、2.2、2.3这五个二级指标是“组织管理”和“教师队伍”一级指标下不同方面的分述,它们之间相互独立,且每项描述和评价的也是一个独立的内容,符合指标分解的独立性原则。表2所列的六项二级指标是非末级评测点,无法依据它们对评价对象进行量化评估,还需要三级指标或四级指标等才能做出更细致评估。所以,在二级指标这个层面上,它们也暂时还不符合指标分解的可行性和可测性原则。
3.三级指标(见表3)。
表3《陕标》中的十四个三级指标作为“义务教育规范化学校评估标准”的最细化一级指标,它们在整体的目标方向上都属于义务教育规范化学校评估标准下的分类,符合指标分解的科学性和一致性原则。表中所列的同一项二级指标之下的几个三级评测点之总和,也都可以直接反应出其共同的上位指标内容,所以,上述三级指标的分解基本符合整体性原则。
关于独立性原则,《陕标》中的每项三级指标,以及同一项二级指标下的几项三级指标之间,都存在很大的问题。例如,1.2.1指标中谈到的是领导班子成员的年龄、性别、职称、等内容,它们都属于领导班子成员的自然状况。根据泰勒的指标分解原则,应把 “领导班子成员的自然状况”列在三级指标1.2.1的位置,而领导班子成员的年龄、性别、职称等应分别归列到该三级指标下属的四级指标中,分列为1.2.1.1、 1.2.1.2和1.2.1.3等。
《陕标》中的三级指标,1.1.2、1.1.3、1.2.3和2.3.1几项不太具有可行性,有些目标的达成应是一个循序渐进和逐步形成和完善的过程,要进一步细化努力的过程和程度。关于可测性原则,1.1.1、1.1.2、 1.1.3、2.1和2.2.2五项三级指标没有能够做到细致的量化,过于抽象,很难通过实际观察或直接测量等手段得出评估结论。由此可见,《陕标》在打造出一项项可测的、可操作的、具体的指标或测评点方面,还有待改进和提高。
四、小结
通过对陕西省义务教育规范化学校评估标准中有关“教师队伍”和“教育管理”二级和三级指标的分析,我们能对其是否符合泰勒模式下指标分解原则的情况做出基本的了解。由上文可知,其一、二、三级指标的制定都基本遵循了泰勒模式中有关指标分解的科学性、一致性和整体性原则,大部分三级指标符合指标分解的可行性和可测性原则。但遗憾的是几乎所有的三级指标和部分二级指标没有遵循独立性原则, 这就导致部分二级指标和三级指标的逻辑性混乱,评测点很难细化,影响指标的可操作性和可测性。
教育评估标准的制订事关重大,正如习近平主席在视察兰考时所言:只有高标准,才有高质量!如何才能制订出高质量的评估标准或评估指标体系,这是目前在全国各行各业质量评估标准或评估指标体系制订过程中所面临的难点和焦点问题,也是瓶颈所在。 如果我们能借鉴和遵循泰勒模式中有关质量标准和指标分解的六大原则,将科学性、一致性、独立性、整体性、可行性、可测性作为构建我国教育评估标准或教育评估指标体系的学术准则,那么无论是在国家层面,地方层面,还是在学校层面,班级层面,教师层面,学生层面,我们都可以少走很多弯路,我们制订出来的教育评估标准或教育评估指标体系才更加具有科学性、可行性和可操作性。另外,泰勒模式中有关教育评估指标分解的六大原则作为一种思想方法,不仅可以指导我们如何科学合理地设置目标,科学合理地分解各项指标,清晰明了地构建各项指标和测评点,也能启发我们更加系统地认识问题,更加精准的分析问题和解决问题。
摘要：在教育评估领域,各级各类评估指标的制订与分解至关重要,这已成为我国教育评估领域指标体系建构的瓶颈。基于此,本文梳理整合了泰勒模式中有关教育评估指标制订和分解的原则,并在此基础上运用科学性原则、一致性原则、独立性原则、整体性原则、可行性原则和可测性原则,对我国陕西省的“义务教育规范化学校评估标准”进行了实例分析,以期对我国教育质量评估指标体系的制订和构建有所裨益。
评估原则 篇8
一、高校教师教学评估的必要性——提高教育质量的必要保障
高等教育的质量归根结底是培养人才的质量,人才培养的质量需要高质量的教学来实现。从现代大学职能来看,大学最基本的职能就是人才培养、科学研究、和社会服务。高质量的教育需要高水平的毕业生来体现。高水平的毕业生它所具有有的文化素养,专业知识、技能以及积极品性诸如豁达、乐观、分享、奉献等,都需要依靠高校教师借助教学这一重要平台来完成。
高校的课堂教学不仅要传授知识和技能,更是激发学生的一种求知欲望,使学生沿着教学所引导的那条方向一直探索下去,在探索中,扎实的学好专业知识技能,发现新知识,解决新问题。同时教学中,教师也应该以自己的人格魅力和教学品质去塑造学生积极、向上的精神风貌,用民主、活跃的课堂教学氛围、和谐的师生关系来培养学生的行为方式和习惯。赫尔巴特也曾说过没有无教育的教学,高质量的教育所培养出的高水平的毕业生与高质量的教学密切相关。建立一套科学合理的高校教师教学评估方案,是引导高校教师教学、促进教学质量,提高教育质量的必要保障。
二、教师教学评估方案框架的构建
建立教师教学评估方案首先需一定的评估指标评估原则和评估方法。无论是评估指标的制定还是评估原则和方法的确立,都需要围绕提升教师教学水平、提高高等教育质量这一任务,本着科学性和人文关怀性来设计。
1、高校教师教学评估指标
1)教学品质
教师的教学品质是提高教育质量的基础。“质量问题的关键不在于谁给学生上课?是教授还是讲师,关键在于教师在讲台上,在教学过程中教学态度。你教什么,怎样去教,这才是影响教学质量的重要因素。只要你心中有学生,态度认真,备课充分,以学生易于接受的方式传授,如果还能和学生做到恰如其分的交流互动,让学生有所获,心灵有所启发和震撼,你就是受欢迎的老师。”[1]态度认真,心中装着学生,敢于上进,将教育作为事业的教师必能教好学必能提升教学水平。教师的教学品质不但是教师传授好知识和技能的关键和基础,更是影响学生品性、习惯态度的关键。因此教学品质必是考核高校教师教学的重要而关键的指标。
教学品质作为一个软性指标,不能完全直接量化。但是教学品质作为教师的一种品质,总会反映在某些与教学有关的外显事件上,可以通过对这些事件的把握来适量的考核教师品质这一指标。
教学品质包含了教师的事业心、责任感、师生关系以及师德关系等方面,要对其做量化性的考核,我们完全可以寻找一些外显事件来考察,这些外显事件很大程度上反映了教师的教学品质。例如:可以根据教师是否遵守课堂纪律要求、是否迟到早退、是否认真备课、是否认真对待学生的作业、论文,师生关系是否良好等,再根据这些外显事件的发生频率或发生程度来分别赋分,最后寻求一种函数关系,在一定程度上来实现对教师教学品质的量化考核。如下表所示:
最后将这些分数统计,寻求一种合理的函数关系,为教师教学品质赋分,考核。
2)教学能力
教学能力对教师有效教学,提升教学水平具有重要意义。教学能力包括教师对教育规律的掌握和运用,搜集信息资料钻研和组织教材的能力,选择与应用教学方法的能力,更新教学内容和有效组织课堂的能力以及营造积极民主、活跃的课堂气氛能力,语言表达能力、等。我们完全可以搜集一些关于教师教学能力的外显事件,例如课件和教案的准备情况、上课实际情形等方面加以考察,如同下表,根据其程度给予合理的评估。
3)教学效果
教学效果反映了教师教学的水平,直接体现教师教学能力、教学品质。它包括学生对所授课程的理解、掌握、及灵活运用。学生学习的积极性、主动性、求知欲望也是教学效果的一种表现。同样亦可寻找教学效果的一些外显事件对教师的教学效果进行评估。可以根据学生的学习习惯、学业成绩、能力发展,一定程度上了解教师的教学效果。这里要说明的是,在大学,对文科学生教学效果的评估和理工科学生教学效果的评估应该有所区别,考试也不是唯一的评估形式。
4)教学学术性
教师的课堂教学并不是简单地传授,而是容自己的思考、钻研于一体,所讲内容能够对学生以启发,帮助学生发现问题、认识问题、解决问题,引导学生对现有理论进行评析。教师在课堂中能否讲出自己的东西,是否是照本宣科,能不能给学生启发都决定于教师的课堂教学是否融入了教师自己对某一问题的思考和钻研。高校教师教学的学术性是区别大学课堂与中小学课堂的关键特点。我们可以根据:教师是否对教材观点理论进行评析以及评析水平,教师是否提出有别于教材观点的理论,及理论的水平,教师是否能鼓励学生对教材理论进行评价等外显事件来评价教师教学的学术性。
“效果好的教学是一种学术活动。是教师潜心奉献、大量钻研投入的结果,效果好的教师高度重视教学事业和所教的课程,并显示出他的知识、兴趣和热情,向同学提出一种恰如其分的智力挑战,激发和鼓励学生进入学术殿堂。”[2]
2、高校教师教学评估原则
1)评估以教师的专业发展为目标。
教师的专业成长是在教育教学工作中中历练和积淀的结果。教学评估应该以促进教师专业发展为目标淡化用评估成绩对教师进行区分。通过评估对教师进行引导和激励,树立良好的教学品质,提升教学水平。作为高校教师,有着更高层次的需求,内部动机将会比外部压力有更多的促进作用。基于评估,关注教师的发展,提升教师的专业素养更能激发教师的工作热情。
2)坚持多主体参与、多渠道搜集信息、软硬结合
教师的教学工作是一项,脑体结合的复杂劳动,具有周期长、效果滞后性等特点,再加教师情感态度、价值观、方法习惯等具有个体性、内隐性、程度差异性等特点。因此对教师教学工作的评估很难用一种方法,通过一种渠道,一种主体来了解信息进行评价,也很难做到用一套指标体系完全做到对教师教学工作的完全量化评价。对教师的教学评价必须通过学生、教师同行、教师自身、院(系)领导等多主体参与;通过平时表现,课堂教学表现,将自评、学生评价、同行评价结合起来,将一些硬性指标例如工作出勤率情况、教案准备情况、学生成绩和一些软性指标例如师生关系、教师组织教学能力、课堂气氛等指标结合起来,多渠道、多途径、多方式收集信息,做到科学、合理地对教师教学工作进行评价。
3)正确对待各主体评价信息合理利用评价结果
合理的教学评价建立在对教学评价结果的合理利用之上。在以往的教学评价过程中学校对学生做的评教、教师自评、同行评价、或院系领导的评价要么流于形式、要么过度偏重与一方,或者仅仅以学生的学业成绩分数来衡量教师的教学工作,这些都造成了对教师的片面评价,挫伤教师工作积极性。要在综合考虑各主体反映的信息之上,全面衡量教师的教学品质、教学能力、教学效果和教学的学术性,将评估结果用在以促进教师专业发展目标的基础之上适当地用于教师的职称晋级、人事决策等方面。
在合理对待各主体评价信息方面还要注意,针对不同评价主体的反馈信息,根据不同评价指标有所侧重的分析。例如针对教师的自评所反映的信息,要侧重于对自身教师品质这一指标的评估,对学生评教要更加侧重于教学能力、教学学术性这些指标,因为只有学生对教师教学能力、教学学术性才最了解最清楚。
总之,教学做为教育的一种重要载体,对教育质量的影响至关重要,建立一套合理的教师教学评价方案,科学地设计评价指标体系,坚持多主体参与评价、多渠道收集信息、软硬指标结合的原则,以促进教师专业发展为目标,做好对高校教师教学的评估。
参考文献
[1]周川.教学质量只能靠教师内心来维护[J].大学教育科学,2012/4.
[2]毕家驹.高校内部质量保证工作:教师教学工作考核[J].高教发展与评估,20102(6)
[3]陈小民,叶春梅.高等院校教师评价的问题与对策[J].高教论坛,2012(3).