教学领导

教学领导（精选12篇）

教学领导 篇1

近年来,围绕实现虹口区由教育大区向教育强区的历史性跨越,区教师进修学院教研室、区教育局中教科、区域内基层学校紧密联手,在全区中学课程改革实践中,有效地采用了以项目实施推进课程改革的工作策略,通过健全“观察问题、提炼价值、明确主题、组建团队、编制文本、组织论证、形成项目、开展研究、全程跟踪、绩效评估”的工作程序,努力做到以项目引领教学发展,以项目解决实际问题,以项目评估教学实绩。经过区教育行政、业务管理科室以及基层学校的共同努力,目前,以项目推进强化课程领导实施中的教学领导,已初步成为了虹口教育改革发展新的增长点,成为新阶段虹口教育改革和发展的品牌。

一、项目实施串起课程领导主线,引领区域全面优化课程实施

1. 科学界定项目概念

近年来,我区将项目推进作为区、校两级深入推进课改的重要载体。区、校合作攻克课程实施过程中的教育教学难题的改进方式已成为项目推进的重要策略。

为了调动全区各中学的学校领导、教师参与区课程改革项目实践的积极性,我们对参加区项目实践的成员对象进行了规定:委托项目的可以是区域内学校,甚至个人;原则上委托给单位,由单位确定项目负责人,组建项目实践小组;项目合作单位或委托单位必须对该项目的实施过程和结果负责。为加强学校对项目工作的领导,我们还要求区、校两级要善于整合行政力量与业务力量。原则上,重要项目的合作,都需征求学校党政部门的认可与支持。

在虹口区中学课程改革项目推进的过程中,我们还十分关注实施过程给教师带来的体验,关注行动方案的细节,关注责任与目标的达成,并且使项目实施的核心始终聚焦于某一个具体的教育教学问题的有效解决。此外,项目实践的主要特点如下:一是人员组合的灵活性,根据项目的需求,灵活组织行动团队;二是探索问题的针对性,根据教学存在的实际问题,集中力量,重点突破;三是队伍建设的有效性,以项目为任务驱动,促进人才培养和队伍建设。由于项目推进工作聚焦于真实的教育教学场景与问题,同时,项目实践过程又充分体现了基层学校和一线教师的主动性和积极性,因此,我区的中学课程改革项目推进工作在基层学校中获得了较高的认可度和参与度。

2. 认真制订项目指南

在区级层面,我区以“十大举措”的项目研究为载体,以建设“温馨、情趣、有效课堂”为核心,发布项目,落实提高课堂教学效率的有效途径,具体为:课前,进行学生差异的研究与分析、学生学习特点和规律的研究、校际集体备课和范式教案研究;课中实施听课指导项目、分层递进教学法的深化推进、以试卷讲评课为载体的教学模式研究;课后,开展作业有效性研究和学业质量监测的研究;保障,即落实开展校长课程领导力研究、教学改进的保障措施。

在校级层面,每所学校确立一个教学改进点并以课题研究的方式进行教学改进的实践,具体见下页表。

3. 搭建项目三级体系

借鉴上海市教委教研室在项目推进中的工作经验,我们在虹口区中学课程改革推进实践中,从本区实际出发,搭建了项目实践的三级体系,从而通过项目实施实现了区教育行政以及教学业务管理部门对课程改革的有效领导。

一是“自上而下”合作型项目。由区教师进修学院教研室根据教学工作实践中典型的问题以及课程与教学改革的发展方向,组织专家规划设计攻关项目,向区域内的初、高中学校发布;学校可根据自身实际和优势,选择感兴趣和有能力完成的项目,也可以分解项目形成子项目与区教研室开展合作。

二是“自上而下”委托型项目。区教师进修学院教研室根据区域内学校的实际和优势,在学校自愿的前提下,将项目整体委托给一所或几所学校。

三是“自下而上”合作型项目。我们倡导学校根据本校教学工作中发现、提炼的实际问题确立攻关项目。其中,初中学段可以在教学改进总课题框架下,根据学校子课题的研究方向,按年度形成问题,分解目标,产生实践项目,通过连续的几个行动方案,逐步解决问题,最终实现课题研究目标,或选择其他值得实践,短时间可解决的问题,形成教学项目加以攻关。高中学段可以在学生学习主动性提升、高中生创新素养培育、创新实验室建设、高中国家课程校本实施、学校特色课程建设、高中学业水平考试、高中“三个课堂”建设等方面,设计综合管理项目或一个学年一个学科的教学项目。

二、课程领导分类实施三级项目启动,立体推进教学改革

经过近几年的不懈努力,我区教师进修学院教研室、区教育局中教科所主导的中学课程改革领导的三级项目研究实践网络初步形成,对全区教育产生了强大的推进作用。

第一,市级及市级以上的教学研究与教育科研项目成为区域教育改革和课程实施的热点、亮点。在区教育局、区教师进修学院、相关基层学校的共同努力下,我区《基于数字化课程环境建设和学习方式变革的探索项目》(简称“电子书包”)成功申报,并立项为国家教育部与上海市重点合作攻关的教学研究项目,“小学语文提升作业品质”“高中化学作业设计”也由市教委教研室确定为市级实验项目。

《基于数字化课程环境建设和学习方式变革的探索项目》的推进重在体现教学改革精神,同时彰显时代元素,突出数字化课程环境和学习方式的变革。项目强调信息技术要直接应用于各个学段的教育教学环节,从教材的信息化向变革课堂教学模式转变,向服务学生和提高教师专业水平转变,向家庭共同参与学习和实时、便捷、全面地进行教育管理转变。

本区上海外国语大学附属中学、复兴高级中学、华东师范大学第一附属中学分别基于各自学校的人才培养目标和校情,制订和实施了高中生创新素养培育计划,参与了《上海市普通高中学生创新素养培育实验项目》的相关实践,较好地探索了高中阶段对拔尖创新人才早期培养的办学机制、课程设置、教学途径、学习管理与综合评价办法,努力在学校的课程计划中使国家课程与学校自创课程比例达到1:1;同时,强调学生在校学习期间的多种学习经历,如参与课题研究或创意项目开发的经历,相关的社会实践体验经历,到相关高校、科研机构或国内外有关学校访学的经历等,这一项目的实践为我区素质教育的深入开展起到了较好的创新和引领作用。

第二,“自上而下”的区级课程改革和教学改进实践研究项目引领区域课改抓重点,克难点。围绕课程建设、课程实施、课程评价,区教师进修学院教研室和区教育局中教科积极明确推进重点及实施抓手,区域内学校受区教育局委托,承担了相关项目的研究实践。在具体工作实践中,我们要求基层学校以“自上而下”的合作型项目、“自上而下”委托型项目这两种项目合作形式,攻克课程改革中的若干难点问题。

以2010年为例,区教师进修学院教研室与区教育局中教科等行政部门一起,主要推出以下项目的研究实践。

一是学校课程领导力提升项目。推进重点是校长课程规划能力、课程建设能力、课程实施能力、课程评价能力。实施抓手是学校年度课程计划编制、学校课程设计、学校课程实施、课程电子化管理平台和制度建设等。

二是中学校际集体备课范式教案项目。推进重点是课程标准研究、教材教法研究、学习方法研究、学生学情研究。实施抓手是在专家引领下的校际协作备课机制建设、以学期为单位的高中九科和初中五科主题备课、分层分类的区域学科优质教案资源积累。

三是温馨、情趣、有效课堂建设项目。推进重点是课堂环境建设、课堂模式建构、课堂目标改进。实施抓手是以新授课、试卷讲评课和实验课课型为主的教师常态课教学行为改进研究,建设一批可以推广的优质课程。

四是分层递进教学法深化推进项目。推进重点是分层递进教育思想的价值提炼,教学法的新技术开发与课堂应用,培训与区域推广的同步推进。实施抓手是举办全国性的“分层递进教学法20周年”纪念大会,开设“分层递进教学法”培训班,成立“分层递进研究所”。

五是作业有效性研究项目。推进重点是作业功能分析,作业类型设计,作业编制、布置、练习、批改、讲评研究。实施抓手是作业编制和实施的指南研究、学科作业编制和实施的框架、作业量的检查、作业批改与讲评调研。

六是初中听课指导项目。推进重点是初中课堂教学规范的有效建设、学科专业团队建设、学校课堂教学质量提升的专业保障措施设计。实施抓手是多样化、套餐式的听课指导服务,专家学科报告及示范教学,初中课堂教学常见问题研究,资优教师团队建设。

第三,源于区域内学校自行设计的项目,“自下而上”,致力于解决真实情境中的教学困难和问题。在项目推进工作中,学校教学的自行设计项目属于“自下而上”合作型项目,虹口区教师进修学院教研室明确了初、高中学校开展自行设计研究项目的不同侧重点:高中学段侧重于学生学习主动性提升、高中生创新素养培育、创新实验室建设、高中国家课程校本实施、学校特色课程建设、高中学业水平考试、高中“三个课堂”建设等方面,设计综合性管理项目或一个学年一个学科的教学项目;初中学段侧重在教学改进总课题框架下,根据学校子课题的研究方向,按年度形成问题分解目标,产生实践项目,通过连续的几个行动方案,逐步解决问题,最终实现课题研究目标,也可以选择其他值得实践、短时间可解决的问题,形成教学项目并加以攻关。

三、优化项目制度管理过程监控,保障区域教育高位运行

1. 制度建设推动项目运行的规范有效

围绕项目管理中的制度建设,近年来,我们先后出台了《虹口区中学课程改革、教学改进项目管理制度》《虹口区教师进修学院教研室关于与区内学校开展项目合作的协议》《虹口区教师进修学院教研室项目经费使用说明》《课程改革、教学改进实践研究项目评审细则》等制度规范,从项目申报、立项审批到经费使用、结题管理等,都提出了明确而具体的要求。

2. 专业支持推动项目运行的质态提升

为加强区、校两级教学项目合作实践,我们建立了区教师进修学院教研室与区教育局中教科开展区、校合作项目的管理与研究团队,管理团队除区教师进修学院教研室、区教育局中教科有关管理人员外,还特邀区教育行政和教学管理业务部门的领导、特级教师等参加。此外,我们还从区各学科教师、教学专家、教研员中特聘项目推进工作专家组成员。在项目发布签约后不久,区项目管理组就组织专家团队进校服务,开展指导,从而保证了项目实践的质量。

近几年来,虹口区教师进修学院教研室与区教育局中教科、区域内基层学校在课程实施和教学改进中以项目推进为载体,为区域课程改革借力乘势,这构成了虹口区加强教育科研、促进教育科研转化为生产力的一道亮丽的风景。积极建设项目管理制度,落实项目实施质量,有效地推动着区教育行政和业务管理部门在课程管理方面走出一条新路,也有力地推动区域内学校积极主动地加强教学管理,深化教学改革,研究制订并认真落实学科教学常规,不断改进教学行为,提高教学质量。项目的推进与管理已经与虹口教育的改革发展紧紧相连。

教学领导 篇2

校长主持学校全面工作，李校主管铁人教学工作，崔艳萍主抓初一铁人教学，杨帆主抓初二铁人教学，肖立志主抓初三铁人教学，具体要求工作如下：

1、认真贯彻执行党和国家的方针、政策、法令、法规和上级教育行政部门的指示，完成上级布置的各项任务，抓好大庆精神铁人精神进校园进课堂。

2、定期召开行铁人精神研究会议，建设一个团结、战斗的领导班子。

3、全面规划，统一安排学校各部门工作，确定学校铁人精神的奋斗目标，制定铁人教学工作计划、规章、岗位职责及认真组织实施。

4、负责全校学科渗透铁人精神的思想政治工作。

5、坚持把德育工作放在学校工作的首位，领导和组织学校的德育工作，坚持以教学为中心，保证教学计划的贯彻执行，重视学生的德、智、体、美、劳全面发展。抓好大庆精神铁人精神的教育工作。

6、主持召开学校铁人课程会议，研究部署协调学校各方面工作，对学校重大问题或方案进行决断；定期听取各教师情况汇报。

7、主抓领导和分管领导随即听铁人课，进行研讨。

浅谈“领导指导教学”的点滴体会 篇3

苏霍姆林斯基曾经提出了三个口号：“到教师中去！到学生中去！到课堂中去！”这是领导指导教学的必经之路。几年的领导工作，使我深深体会到，领导指导教学必须从以下几点进行尝试。

一是领导坚持上课，能从教学实践中获取改革的动力。其思想源泉、改革动力就来源于课堂教学。我们的领导都是从优秀教师岗位上选拔上来的，当上领导后，由于整天陷入行政事务堆中，没有时间去钻研自己学科的教学方法了。几年后，渐渐变得不会上课了，就很难指导教学了；所以，领导不兼课了，就没有了教学的第一手资料，又怎能指挥教学，领导一个学校呢？校长负责制，确实使校长感到责任无处不在，但教育的问题实际是教学的问题，教学的问题主要是课堂教学问题，我们只要把主要精力放在研究课堂教学上，坚持上课，用事实证明了自己不仅是一个内行的管理者，更是一个在行的教师，为教师做出了表率。只有先成为教学上的权威，才能成为权威的领导。

二是坚持听课，是我们了解教学情况，指挥教学工作的一项十分重要的措施。

随着素质教育的深入推进，特别是在减轻学生过重课业负担的要求下，学校的教学科目多，又分主科、副科，主科将着重理论知识的教学，有时可以用分数来量化，副科则着重学生能力的培养，不能用分数来量化。那我们又怎样科学、全面的评价教师的教学工作呢？虽然，我们实行了工作量化，但教师的劳动不是一个简单的产品生产，是一种较复杂的创造性劳动，量不能代替质。最好的方法是深入课堂。教师教学思想的转变，反映在教学的实践中；教师钻研教材、明确教学目标、熟悉教学内容、选择教学方法、课前准备等，这些都恰恰体现在教师的课堂教学中。领导听课，就可以了解教师上课的情况和学校教学实际，这是领导指导教改的关键，也是推动课堂教学改革的基础。

领导听课也能找出教师教学中的薄弱环节，发现问题，从而促进教师不断改进课堂教学。领导听课还能增进领导与教师之间的情感交流：凭借听课，校长能挖掘教师的闪光点，及时给予肯定和表扬，给教师以激励；发现问题也能以共同探讨的方法进行分析，甚至争论，教师也容易接受你的观点。领导听课还是一个极好学习的途径，教师的每一堂课，都会有优点和不足之处，听课过程，其实就是一个学习、思考、评价、总结的过程，在这个过程中你会获得“教学相长”的效果，有利于知人善用。通过听课，领导与教师沟通了思想，结下了友谊，因为在课堂上，与教师同时体验了教学的苦与乐；通过听课，掌握了学生学习的情况，知到了他们的需要和感受，体会到教学改革不仅是教育行政部门的要求，更是孩子们内心的呼吸。如果不深入到教师中去、学生中去、课堂中去，我就没有发言权。

三是坚持评课。课堂教学是反映教师专业素养的一面镜子，是衡量教师的智力潜能的尺度，是评价教师知識水平的标准。因此，领导评课的过程，既是领导与教师共同探讨研究教学方法的机会，也是领导指导教学的目的所在。但是在评课的过程中，我们不应以领导者、检查者自居，特别不能将一节课简单地分成几条优点和缺点，把自己的观点强加给教师，而应弯下身来，与教师志同道合，共同探讨课堂教学中的规律性，找出难点，一起出主意想办法。发现教师的优缺点，互研互磋，帮助教师解决问题。切不可以找“差错”的方式来听课、评课，那样只会疏远干群关系，于己于人都没有好处。

课堂教学是学校教育教学管理的核心，领导经常深入班级，坚持上课、听课、评课。研究教学，指导教学，的确是把课堂教学摆在了第一位，进入了教学工作的主阵地。才能掌握教学情况，只有掌握了大量事实和进行了大量观察，才能指导教师进行高质量的课堂教学。离开了课堂，抓教学就进入了“盲区”。

教学领导 篇4

教学校长是一所学校教学管理和推进教学改革的“首席”执行者, 这一角色定位根源于教学校长独有的身份特征, 即教学校长是联结校长与教师、开展教学工作的纽带, 是校长在教学领导方面的得力助手, 是教师眼中的教学顾问、教学专家。教学校长对于学校的教学工作具有统领作用, 对于教师具有重要的教学榜样和示范作用。教学校长良好的教学领导执行力, 对于学校实现教学愿景, 带动教师提升专业发展水平和促进学生发展等都具有重要意义。

作为校长教学领导的“首席”执行者, 教学校长必须注重提升自己的教学领导执行力。所谓教学领导执行力包括执行力和领导力双重要素。一方面, 教学校长是校长教学领导的“发言人”, 要在教师中努力贯彻校长的“教学”意志, 履行教学管理职能, 应具备较强的执行力;另一方面, 教学校长也应是校长教学领导的“替补人”, 校长应赋予其一定的决策权力, 允许其在特定的学校教学工作中能够代表校长履行领导职能, 以填补校长教学领导的“真空地带”。教学领导执行力是教学校长的核心专业能力, 也是衡量教学校长专业素质水平高低的根本标准。

作为校长教学领导的“首席”执行者, 教学校长的教学领导执行力具体体现在以下几个方面:协助校长规划学校的教学愿景、目标和计划;全面把握学校日常教学情况, 对每一个学科的教学要求、每一位教师的教学特点等都要做到心中有数;强化学校常规教学管理制度的落实和完善;抓好学校教学和科研团队建设;制定实施教学评估, 对教师教学进行诊断和反馈;能够灵活有效地处理学校教学突发事件, 作出正确的决策, 等等。

那么, 作为教学校长怎样才能不断巩固自己的角色定位, 提升教学领导执行力?笔者认为, 教学校长应具备以下四种意识:

一是规划意识。

规划是一种眼光, 更是一种智慧。教学校长工作的根本任务是提高教学质量。提高教学质量是一个渐进的过程, 需要量的积累和时间的保障。教学校长要围绕提高学校教学质量, 根据新课程改革要求和学校教学的实际情况, 经常研究和深入思考学校的教学发展, 对学校的教学改革作出近期、中期和长期规划。

二是协调意识。

协调是一种能力, 更是一种艺术。如何把学校的教学决策渗透到每一位教师的行动之中, 如何让教师团结一致地实现教学目标, 离不开教学校长的协调。协调包括上下协调和左右协调两个层面, 即教学校长不仅要善于协调好校长和教师之间的关系, 在教师中树立校长的教学领导威望, 而且还要善于协调好教师之间的关系, 在教师中形成互帮互助、共同提高教学能力的良好氛围。

三是团队意识。

团队是一种力量, 更是一种感召。一个团队的成员拥有共同的价值标准、行动“纲领”和奋斗目标, 面临问题时容易形成统一的意见, 这就在无形中减少了成员之间的内耗, 提高了工作效率。在学校教师群体中, 总有一些教师是“抱团合作者”, 也总有个别教师是“独立行走者”。教学校长要根据教师任教的年级、学科以及经验背景, 善于把志趣相投的教师组织到一起, 组合成不同类型的教学组织团队, 把教师个体融入到团队之中, 这样既能降低教学领导执行的成本, 又能融洽教师之间的关系。

四是学习意识。

学习是一种习惯, 更是一种修养。教学校长要放宽眼界, 拥有国际视野, 通过参观、考察和参加培训、研讨等途径, 了解国内外教学理论和教学实践方面的最新动态。教学校长要加强对教学理论、课程理论和教学管理理论的学习, 在众多的教学和管理思想、理论以及实践中, 努力形成自己独立的思考和判断, 进而形成自己的教学和管理风格。

学校教学工作领导小组 篇5

组 长：邹小力（校 长）（负责学校全盘工作）副组长：乔 朋(副 校 长）（指导学校的教育教学工作）组 员：王炯恒（教导主任）（具体指导中段教育教学工作）

杨西娅（教导副主任）（具体指导低段教育教学工作）余应强（教导副主任）（具体指导高段教育教学工作）

李阿娟（低段教研组长）（低段教育教学工作的组织者和具体实施者）吕娟丽（中段教研组长）（中段教育教学工作的组织者和具体实施者）常安毅（高段教研组长）（高段教育教学工作的组织者和具体实施者）

职责：共同管理学校的教学工作

1、贯彻执行国家的教育方针，遵循教学规律，根据上级教育行政部门的要求，全面完成教学科研任务，按照教学大纲及上级教育行政部门的要求制订学校计划和学校教学工作计划，并由教导处组织实施。

2、深入了解教学活动，检查督促教学常规的落实，针对教学中存在的问题，采取措施，不断提高教学质量。

3、组织学校的教学改革实验，开展教育科学研究。指导全校的科研活动和学科竞赛。

4、负责任课教师的管理，培养教师良好的教风，从政治、思想、业务、生活上关心教师，组织教师业务进修，总结教学经验，进行教育思想、教学方法、教育信息方面的交流，不断提高教学水平，总结归纳青年教师的成长规律，培养青年教师尽快成长。

新筑中心小学

新教师教学领导力提升策略初探 篇6

关键词：新教师；教学领导能力；策略

教师教学领导能力是指教师在具体的教学过程中，通过个人岗位能力和非权力性能力（情感、知识、素养）之间产生的相互作用，最终形成一种综合而系统的影响力，是他们对教学活动产生的影响，能够促进教学目标的预期实现和教学任务的完成。对于新教师来说，只有提升教学领导能力才能不断提升整体教学质量，培养出更多的高质量人才。

一、加强对新教师的系统培训

新教师培训通常以学校为单位，培训内容以教学方针与学校需求为核心，目的是提升新教师的教学领导能力、教育水平和业务素质。新教师一般刚毕业就走上工作岗位，他们具有不少优点，包括朝气蓬勃、对工作充满期待和激情、专业理论知识掌握系统全面、容易接受新事物，以及和学生之间的年龄相差不大，容易和学生沟通与交流等。但由于其缺乏教学基本技能与实践经验，所以很难得到学生的肯定与认可。所以，学校可通过系统培训，提高新教师的基本技能。首先，学校应对新教师进行师德培训教育，使其认识到作为一名人民教师应严格要求和规范自己，热爱教育事业，勇于承担教书育人的重任。其次，学校可开展名师讲课活动，让骨干班主任和教师对新教师的教学和班级管理进行常规培训，从备课、设计教学方案、规划教学计划、板书设计、语言表达和作业布置批改，以及班级常规管理、处理违纪学生、建立班委和学生编组等着手，逐个项目举例说明，使其按照规范要求进行教学。最后，学校应增加资金投入，为新教师提供丰富的网络学习资源与理论学习书籍，帮助他们学习教育学、心理学等方面的知识内容。

二、大力倡导新教师集体备课

由于新教师严重缺乏教学经验，在备课环节往往是摸索进行，学校培养与提升他们的教学领导能力，可采用集体备课的方式，提高其教学设计水平。学校要想提高新教师的教学设计水平，需重点强化和建设学科教研小组，认真对待和开展集体备课活动，在集体备课环节要求新教师轮流主持。可先针对某一单元、章节或课题提供个人教学设计，借此开展研究和讨论，从而形成一个集体教案，再由其他教师进行改进、加工和完善，进而形成个人教案。同时，学校可利用QQ群、微信群、博客等现代化网络技术，开展教研活动构建平台；新教师们可及时将教学方案设计、教学随想和视频案例等发布到网络平台上，让大家相互学习和交流，发现闪光点和不足之处，实现发挥优势、纠正不足的目的，以此达到教学方案共享和优化的效果。另外，学校可充分发挥新教师思想先进、专业理论知识牢固、思维灵活的特点，积极倡导他们在集体备课中要敢于创新，不受传统教学理念和模式的禁锢与束缚，设计出一些新颖或个性化的教学方案，这是新教师独有的特色和优势，最终通过集体备课模式，提升整体新教师的教学领导能力。

三、建立完善导师学习伙伴制

为让新教师快速适应教育工作的需要，真正提升他们的课堂教学领导和管理能力，学校可建立与完成导师学习伙伴机制，提高新教师的课堂教学领导与管理能力。为此，学校可挑选本校的学科领头人和骨干教师作为新教师的导师，他们应拥有良好的师德修养、思想觉悟较高、教学经验丰富、教学理论知识掌握牢固、专业本领过硬，在学生管理、教学领导、科研活动等方面，均能够为新教师提供帮助，并起到示范带头作用，使导师和新教师成为学习与教学上的伙伴。同时，导师应全面关注新教师在教学领导能力方面的成长和提升，帮助他们提升教学能力和业务水平，定期听被指导新教师的课，帮助他们备课和讲课，使其不断改进与优化教学方法，逐渐掌握教学技能，真正提高他们的教学领导能力和教学水平。另外，新教师应保持虚心学习的积极心态，定期听导师的课，每周最少两次以上，对重点章节、单元的课程内容需随堂听课，并认真记录听课笔记，在听课之后与自身的教学行为和方法技巧进行对照、反思和总结，及时改进和优化。新教师应严格遵守教学常规，根据导师的指导认真设计教案，辅导学习，批改作业，消除随意性。

四、总结

总而言之，学校应高度重视新教师教学领导能力的培养和提升，在他们入职之后，积极组织新教师参加学习和培训活动，并从集体备课、导师辅助等多个方面着手，真正提升他们的教学领导能力，促使新教师快速适应新工作、新岗位。

参考文献：

[1]吴晓英，朱德全.教师教学领导力生成的困境与突破[J].中国教育学刊，2015（5）：71-75.

[2]张玉茹.教育信息化背景下的教师领导力研究[D].金华：浙江师范大学，2014.

领导科学课程教学改革研究 篇7

关键词：教学模式,教学改革,领导科学

0 引言

《领导科学概论》是装甲兵工程学院本科生领导管理基础必修课程。本课程的根本任务是研究领导活动与领导过程普遍规律、基本原理、一般方法和主要职能, 讲述领导科学的基本理论和基本方法[1]。本课程对于学员了解领导科学的基础知识, 掌握领导科学的基本内容和方法, 培养分析解决领导活动与领导过程相关问题的能力, 提高领导艺术和领导管理素养等方面具有重要作用。本课程是学员后续学习领导管理基础模块其它课程, 高质量完成模拟营连任职等领导管理实践锻炼, 全面提高自身领导管理实践能力的重要理论基础, 也是学员毕业后开启部队基层任职经历的重要支撑。

1 课程教学改革的目标指向

随着时代的发展变化, 为了贯彻学院教学模式转型规划, 《领导科学概论》课程教学改革的目标指向与以往相比发生了一个重大变化, 即由原来的“面向人才培养模式转型”变为“基于人才模式转型”。这种变化不只是描述字词的改变, 而是教学模式改革目标的根本转变[2]。基于人才模式, 要求课程教学输出的人才直指基层部队迫切需要, 紧紧围绕部队和装备保障的新形势对人才的需求, 更加贴近部队的实际, 培养具有良好的领导管理能力素质的初级指挥人才。

对于《领导科学概论》这门课程而言, 根据领导管理类课程和授课对象的特点, 课程教学改革思路及目标如下:瞄准培养装甲部队一线带兵人, 以提升学员领导管理能力和素质为主线;贯彻“教为主导、学为主体”的教学理念, 教员是课程教学的启发者、设计者、组织者和推动者, 学员是自主学习的管理者、思想火花碰撞的贡献者和素质能力培养提高的受益者。目标是为学员适应第一任职岗位打牢领导管理基础, 在帮助学员树立领导大局观念、培养领导系统思维、形成领导角色意识、培养领导风格品质、训练领导方法技能、提升领导管理能力等方面发挥重要作用。

2 课程教学模式改革

除了目标指向和教学理念的转变外, 教学模式改革主要包括教学内容改革和教学方法改革。

2.1 教学内容改革

《领导科学概论》课程教学内容选取采用“追踪领导科学、注重普遍规律、突出实践应用”的思路, 紧紧围绕领导科学这一核心, 以领导科学基本规律与原理、领导科学方法与艺术、领导决策、领导测评等为核心组织内容。广泛吸纳、借鉴管理科学等相关学科的最新理论成果和实际案例以求启发思维或相互印证。内容选取的落脚点放在人类各种社会组织的领导实践活动中, 通过实例体现理论的应用方法和应用效果。教学内容安排采用“理论引导、思想借鉴、情境模拟、实践锻炼”的思路展开。

首先, 本文突出课程教学意在打牢人才领导管理理论基础这一基本定位, 将教学内容分为认识论、方法论和实践论三个主要模块顺序安排, 注重各模块之间的继承性和转化关系。其次, 根据人才模式变化的要求, 构建了科学的教学内容体系, 主要包括6篇:基础篇、思想篇、方法篇、艺术篇、智慧篇和测评篇等。第三, 强调理论教学与实践教学的有机结合, 教学内容突出领导科学工作的实际特点、要求、方式、方法等。

各部分教学内容层层递进, 联系紧密, 遵循由浅入深、由易到难、循序渐进的认知规律, 形成知识传授与能力培养相融合的内容体系。

2.2 教学方法改革

《领导科学概论》课程教学采用案例式、启发式、研讨式、情境式、模拟实践式的教学方法体系[3,4]。课程以大量的案例、领导管理游戏、角色扮演、领导管理挑战等形式展现各种领导管理思想、领导管理原理的精髓, 使领导管理理论更贴近实践, 具有生动性、启发性、趣味性和可操作性, 避免了从理论到理论的说教模式, 从而使学员从中更好地领悟领导管理的真谛。

课程教学方法注重引入领导工作中的丰富案例, 结合案例分析理论, 应用案例验证理论, 使学员在理解理论的同时, 学会灵活运用这些理论解决实际问题。为强化能力培养, 课程拟安排一定数量的、学员参与的专题研讨和模拟实践环节, 学员可以针对具体问题进行自主分析、自主设计、自主实践, 在教员的指导下分析解决问题的思路和效果, 充分调动学员的积极性、创造性和主观能动性, 全面加强领导管理能力素质培养[3]。

以领导艺术专题研讨为例, 教学方法设计思路是:通过本次课学习, 使学员复习领导艺术的特征和类型, 明确领导艺术的知识要点;掌握领导艺术的运用方法;初步具备一定的运用领导艺术的能力, 能够灵活应对、稳妥处置紧急情况和突发事件, 并妥善处理各个事件之间的相互关系;具有一定的哲学修养和理论修养, 培养领导的风格与气质。要达到上述目的, 一要引导学员大量阅读课外书籍, 丰富自己的知识面, 总结归纳出一些领导艺术, 对比分析教员课上总结的内容, 进一步加深对领导艺术的理解。二要结合通过询问、走访等多种方式, 深切体会领导者的领导艺术, 并由学员骨干课下组建研讨小组, 共同探讨伟人、名人的领导艺术。

本次课分为三个教学环节实施, 一是案例导入, 二是理论讲授, 三是课堂研讨。其中:

(1) 案例导入:引入1~2个案例, 使学员沉浸在领导活动中领导艺术的情境之中, 领悟领导者领导艺术的魅力, 充分激发学员深入学习的积极性, 创造良好的学习氛围, 以兴趣为诱导可以确保学员的学习效果良好, 为理论讲授奠定良好的基础。

(2) 理论讲授:在案例营造的情境中, 教员适当提升讲解层次, 注重体现领导者的综合素养, 结合案例, 引导学员升华思想, 提高层次, 理解领导艺术的特征。在理论讲授过程中, 教员让学员深入分析案例中领导者运用领导艺术的特点, 探讨领导艺术的内涵与具体运用, 加深学员对领导艺术的理解。

(3) 课堂研讨:国内外著名军事家治军、指挥等活动中领导艺术。1) 提前布置课堂发言内容。以“国内外著名军事家治军、指挥等活动中领导艺术”为主题, 让学员选出1~2名代表, 提前做好资料收集工作, 并在课堂上进行主讲, 时间控制在10分钟之内;要求制作PPT。2) 可以邀请院内在职或已退休的领导以及院外有关领导, 结合自己的工作实际, 为学员诠释如何在工作中运用和发挥领导艺术, 强化学员合理运用领导艺术的意识。3) 发言讨论。学员代表主讲后, 其他学员可自由补充发言, 时间控制在5分钟之内。4) 教员点评。教员结合课堂讲授的主要内容和学员实际情况, 有针对性地进行点评, 引发学员思考:领导艺术要和个人实际紧密结合、领导艺术要与时俱进, 领导艺术是潜移默化形成的。时间控制在5分钟之内。

3 网络课程建设改革

网络课程是《领导科学概论》课程教学改革的重要支撑, 必须与课程教学改革相适应、相配套。网络课程建设必须注重学员的自主学习、知识的拓展学习和学习效果的评价等功能建设, 相应突出各个模块的设计。网络课程建设改革重点在于教学内容模块、考核评价模块、讨论交流模块、学习导航模块等模块的改革与建设。

3.1 教学内容模块

教学内容模块是《领导科学概论》网络课程的主要内容, 包括教材库、素材库、试题库及基本信息, 涵盖了全部知识点。通过文本、图片、视频、多媒体等多种手段把《领导科学概论》的理论转化为便于理解的形象演示。使教学内容变得更加易于学员接受、掌握, 通过提高学员的主观能动性来提高其学习的兴趣, 以达到网络教学的目的。教学内容模块还包括课程组编写和收集的《部队基层管理情景汇编》、《领导管理技能训练方案》以及《军队基层管理案例集》等。

3.2 考核评价模块

考核评价模块的设置使学员能够通过网络自主式学习的方法来完成学习任务, 以每讲知识点为源头, 设置问答题、简答题、名词解释、填空题、案例分析题等题目, 可以自组卷进行自测自评, 对出现的问题可通过讨论交流模块来进行答疑, 也可使教员对学员的学习情况有一个总体的把握, 以便更好地开展教学活动。

3.3 讨论交流模块

讨论交流模块是“军队院校网络教学应用系统”提供的强大的互动教学方式, 利用平台提供的电子公告牌、教师信箱、问答天地、疑难解答等和学员进行实时或非实时的交流, 使问题解决的途径更高效, 实现网上与学员进行交流, 产生互动, 提高网络课程教学效果。讨论交流模块鼓励学员拓宽视野学习, 多渠道获取、丰富领导科学和管理科学的理论知识。学员可把从电子书籍、电子期刊、数字图书馆、教育网站和电子论坛等获得的信息资源拿到讨论交流模块用于研讨和交流, 培养自主学习、资料查询等能力。

3.4 学习导航模块

学习导航模块是“军队院校网络教学应用系统”提供的强大的自主学习的手段。《领导科学概论》网络课程建立了本课程的内容检索、路径指引以及内容展示、相关资源等, 通过左面章、讲目录树, 学员可以清楚地了解该课程完整的知识体系结构和现在所学的内容在整个知识体系中的位置, 便于学员掌握教学内容间的内在联系。学习提示部分为学员提供了本课程的重点、难点和学习方法, 以及每一讲相关的知识点, 使学员能够有的放矢地进行学习。

4 结束语

领导科学课程教学改革对于人才模式转型输出非常重要。通过改革, 一是能够坚持以提升学员领导管理实践能力为本位, 通过案例分析、研讨交流、模拟实践等教学方法, 设置情境让学员思考和解决实际问题, 加强学员的主体性和积极性;二是能够以部队领导管理实践驱动教学进程, 建立多渠道、多形式的开放教学方法体系, 培养和锻炼学员的领导管理技能和团队协作能力。

参考文献

[1]刘银花, 姜法奎.领导科学[M].三版.辽宁:东北财经大学出版社, 2011.

[2]夏良华, 荣丽卿, 齐伟伟.关于研究生课程教学模式的思考与探索[J].价值工程, 2011 (7) :267-268.

[3]朱礼龙.基于学生能力培养的管理学课程教学改革探讨[J].高等农业教育, 2009 (10) :72-74.

时代呼唤校长的教学领导力 篇8

那么,校长怎样才能抓好办学质量?校长怎样才算是一个内行和合格的校长?这就涉及校长的教学领导力问题。

一、教学领导力是校长的核心能力

笔者认为,有四个问题都聚焦在“校长的教学领导力”这个主要矛盾上。一是笔者自己当校长时,乃至以后在做校长培训工作时一直在思考:校长是干什么的,校长的最重要工作在哪里,校长的核心能力是什么?二是现在中小学的外部环境大有改观,当下不缺少漂亮的学校和完善的设备,可是庙好神要灵,学校内涵发展中的办学思想、教学方式,教学管理、师资水平、教研科研等又该如何去提升和发展?三是基础教育课程改革已经走了十个年头,十年中我们取得哪些经验,还存在哪些问题,如何进一步深化,高效课堂如何去建构?四是一所学校的办学质量如何提高,课堂教学的发展目标由谁来规划,怎样去引领?“校长的教学领导力”这个主要矛盾的解决“牵一发而动全身”。所以笔者认为:校长的教学领导力是学校发展的动力,校长的教育思想观念是学校发展的灵魂,教学领导力是校长的核心能力。

提升校长教学领导力有以下重要意义:

1.抓好办学质量的需要

作一个假设:一所学校校舍很简陋,但是办学质量却很高;而另一所学校修建的十分漂亮,富丽堂皇,但是教学质量却很不理想。如果你是家长给学生选择学校,你会选择哪一所呢?这很可能是不言而喻的事。

学校的办学质量从哪里来呢?因素固然很多,但是校长的作用不可低估。学校教育的规律告诉我们,抓教学是校长的天职。校长应拒绝浮躁,走进课堂,走近教师,悉心研究教学和教学管理,确保教学质量的提高。正如苏霍姆林斯基所说,“一个有经验的校长,他所注意和关注的中心问题,就是课堂教学”,“经验使我深信,听课和分析课——这是校长最重要的工作,经常听课的校长才能真正了解学校的情况。如果偶然想起来才去听几节课,老是忙于开会和操心其他事务使你走不进教室,不接触教师和学生,那么校长的其他工作都失掉了意义,开会等等的事就会一钱不值”。所以从这个意义说,研究校长的教学领导力,提高每个校长教学领导力是至关重要的。

2.深化课程改革的需要

学校是个教育机构,它最核心的工作应该是课堂教学。一切教育改革最终必须要落实到课堂上。如果校长对新课程不熟悉,或不懂,怎能领导课堂教学,又怎能引领课改呢?更不用说,随着课改的不断深入,隐藏在课程背后各种深层次问题逐渐浮现出来,如何解决这些问题?都迫切需要校长的引领。

如今在应试教育体制下建构高效是很艰难的。教学改革需要一种环境和气候,如果仅靠教师个人努力势必势单力薄。当前建构高效,需要一大批潜心课堂教学研究的好教师,更需要一批像蔡林森、崔其升、刘京海、顾元彩等这些既重视课堂教学研究,又懂课堂教学,还有创新精神,能引领教师研究课堂教学的好校长。

当前在深化课程改革中,解决教师问题重要,解决校长问题更重要。迫切需要校长的教学领导力,校长既要做一个好的管理者,又要做一个新课程的领导者。

3.校长自身成长的需要

众所周知,绝大多数校长都是从教学业务的骨干,成长为中层干部、副校长,最后成为校长。但是一旦岗位、身份发生变化,无论是校长、副校长,就不教书了,甚至连课都很少听了,课堂也很少进了,这样下去,久而久之,本来对教学很精通,结果越来越疏远。那么怎样缩短校长与课堂的距离呢?校长必须经常走进课堂,不断地提升自己的教学领导力。

我们可以把校长分为四种类型:

第一种,机械传达型。这种类型的校长上级领导让我干什么我就干什么,基本上是按照上级指令,一丝不苟,不折不扣的贯彻执行。这样的校长因缺乏自己独立思考和创新:一方面因机械地贯彻执行上级精神而不能结合本校实际,工作不一定做得好;另一方面因校长没有自己的办学思想和个性,学校也就很难办出特色。

第二种,对外活动型。这种类型的校长在学校里很少见到他,在课堂上更是很难见到他。他们整天忙碌奔波在外。这对学校的外部环境确实沟通得很和谐,也争取了很多资金。学校外部环境大有改善,学校的知名度也很高。但是,今天的学校这方面的工作已经大大不比过去了,办学条件国家有很大的投入。校长更重要的工作还是学校的办学思想、师资队伍水平、教学质量等内涵的提升。所以这样类型的校长也做不了大事情。

第三种,埋头苦干型。这类校长和第二类校长相反,他几乎哪都不去,每天就在学校里埋头苦干,精心研究怎样提高学生成绩,但用的全是过去的笨办法、老办法,校长苦干、老师苦教、学生苦学,题海战术、死记硬背,也能考出好成绩来。

第四种,内涵发展型。这样的校长注重学习,善于思考和总结,办学有自己的个性思考,他们看问题比较长远、比较全面、比较深刻。学校的管理是和学校的教学紧密的捆绑在一起的。学校的发展离不开课堂这个平台,是以课堂为平台的学生、教师和校长的共同发展。这样的学校会因为校长有独特、明确的办学思想而办出特色。

目前在我们学校中,前三种类型的校长占的比例较大。而前三种类校长都不代表现在校长的发展方向。只有第四种内涵发展型校长既埋头拉车,又抬头看路,看得比较准,干得比较灵,工作不盲目,不仅学校未来有发展,而校长最有可能成为教育家。

二、教学领导力的诠释

什么教学领导力?先要搞清什么是领导?如果把西方的词译成中文,就类似引领者、带头人。也就是讲,在学校当中,校长是学校的领袖、导师、指引方向的统帅。什么教学领导力?校长的教学领导力,即校长领导、规划、指导教学的能力。也就是说校长组织引领全校师生遵循教学活动的客观规律,以尽量少的时间、精力和物力投入,使学校取得尽可能好的教学质量的能力,以及促进学校教学改革有所发展的能力。

领导与管理是不同的。首先,领导不同于管理。管理是指把一件事做正确,而领导是做正确的事。比如一个大家族,主人交代管家做一件事,管家把事情做得又快又好,多快好省,做得很漂亮,很快捷。但是这个事是好事是坏事,是善是恶,管家不管,他只管执行,执行力很强。所以管理的本质是执行力。但是领导不一样,他要做正确的事,要分清是非善恶,把握方向,要站得高、看得远。

由于学校是育人的场所,教学活动是学校的主体活动,因此,教学领导力是构成校长专业领导力的核心元素。校长教学领导力的作用对象,主要涉及三个层面:第一个层面是学校的决策层校长和副校长们,从而确定学校的教学战略;第二个层面是学校的中层干部,学校教学活动的组织者和教学过程的监控者;第三个层面是学校的教师,教学的实施者和实践者。

通常,校长的教学领导力的内容很广泛,但是最主要体现在以下几个方面:

1.合理地规划学校教学发展目标。当一名好校长,合理地规划学校教学发展目标体现在两个方面:一方面引导教师团队及全体学生准确、清晰地理解和执行党和国家的有关教育方针,并根据自己的办学思想适时提出学校教学发展目标,引领学校的办学方向。另一方面需要站在教育改革的前沿,以更长远的眼光,更宽阔的思路去考虑问题,以先进的理念立校,以发展的眼光规划学校的未来,从而才能引领学校的教学工作快速发展和办出特色。

2.正确领导课堂教学。校长工作重心定位为:聚焦课堂,引领教学。校长提高教学领导力的必由之路是把握课堂,有效途径是听课、评课。校长要走进课堂、研究课堂、引领课堂,不断提高对课堂教学的诊断能力和指导能力。做到“三个清楚”:即清楚课堂教学对于学校发展的意义、清楚学校课堂教学的现状,清楚课堂教学改进的思路。特别是在基础教育新课程改革及素质教育的不断深入推进背景下,校长的教学领导力也逐渐引起了人们的关注。

校长怎样正确领导课堂教学?这里还有一个敢不敢领导的问题。有些校长不敢直面教师教学中的一些问题。对工作落后者不敢批评,怕考核画“x”;对工作失误者不敢惩罚,怕影响团结;对工作懈怠者不敢调整,怕引起动荡。这是领导不好教学的。校长怎样正确领导课堂教学就应该像杜郎口中学崔其升校长一样,“不怕诬告整倒,不怕砖头砸倒”,聚精会神抓管理,勇往直前搞课改。

3.强化学校教学管理制度建设。教学领导力具体体现在校长对教学过程中如何备课、上课、作业、考试等基本教学环节和师生具体的教学行为的引领、管理、评价等各个方面。校长要深入到教学管理工作中,促进教学管理工作的制度化、标准化、序列化,推动教学管理向纵深发展,向教学管理要质量和效益。如建立健全教学管理的规章制度、完善和落实教师教学评估体系、突出教学管理的“有序”性等等。

4.引领教师专业发展。天下极少蠢材,世上应多良师。要办一流的教育应有一流的教师,而先有名师,后有名校,现在学校不缺大楼,缺大师。这些都启示我们,培养引领教师专业发展,加强教师队伍建设是校长重要的一项教学领导力。可以这样说,一个校长不能带好队伍,他也不可能抓好教学。校长要深入课堂,加强听评课计划性、目的性,要把听评课的任务要求,转化为自身专业发展的内在需求,把听评课作为重要的职责,不断提高听评课的自觉性和主动性,不断提高听评课的能力和水平。

5.有效组织教科研活动。如果对名教师、名校长、名学校做一番考察的话,你就会惊奇地发现,他们的成名和积极开展教科研有密切的关系。如果这不是一种偶然的巧合,据此是不是可以得出这样的结论:要成为名教师、名校长、名学校就必须走教科研之路。所以组织学校教科研活动,引导教师走上教科研之路,是校长另一项重要任务,也是反映校长教学领导力的一种具体体现。

教学领导 篇9

我国基础教育新课程改革已经走过了五个年头。当人们热衷于讨论新课程改革这一问题时, 焦点大多指向教师、学生和家长, 习惯于将校长定位于行政管理者。但是, 学校是教育单位而非行政单位, 校长身为学校的领导者, 若只处理行政事务, 缺乏有效的教学领导能力, 将难以推进新课程改革。校长是学校的主要领导者, 是一校之魂。校长并非唯一的教学领导者, 但却是最核心的教学领导者, 在教学领导体系中起着承上启下的作用, 其本身对教学领导的重视以及教学领导能力的提升, 直接关系到学校教学品质的改善。学校的核心工作是教育教学, 其他活动都从属于这一基本职能;而校长有效的教学领导, 则是学校教育教学取得成功的关键。有鉴于此, 本文拟对新课程改革背景下的校长有效教学领导进行探讨。

校长有效教学领导的概念

教学领导是一种崭新的教学管理理念。教学领导是指“领导者为实现教学目标, 优化教学系统, 通过规划教学发展远景、制定课程标准、管理课程和教学、视导评鉴教学、促进教师专业成长、督促学生进步、提供教学支持系统和发展教学文化等领导行为, 达到民主与合作、开放与交流, 提升教师的教学品质和学生的学习成效的动态过程”。完整的教学领导体系分为宏观、中观和微观三个层面:宏观教学领导者是各级教育行政部门管理人员;中观教学领导者是校长;微观教学领导者是教师。

校长教学领导概念的起源, 可以追溯到1966年美国的《柯尔曼 (Coleman) 报告》, 该报告根据4000多所学校的645000名学生的相关资料, 分析了当时美国教育机会均等的情况, 不仅使学生的成就和表现逐渐受到教育者的重视, 也促使许多学者进行了一系列关于有效学校 (effective school) 的研究, 发展成为“有效学校运动” (Effective SchoolMovement) , 该运动得出的主要结论是应该强调校长作为教学领导者的角色和功能。

校长有效教学领导主要是指校长掌握人们期望他所具备的与课程和教学相关的知识、技能, 并能够直接参与教师的教学, 促进学校改革和教学创新, 明确教师和学生未来的发展愿景, 同时有效地管理和监督教师的教学, 整合学校的课程方案, 经常关注学生的进步。校长在学校工作中积极致力于构建共同愿景与教学目标, 统整校内外教学资源, 发展支持性的教学环境, 协助教师改进教学和专业发展, 增进学生学习效果, 有效提升学校效能, 顺利实现教学目标。

新课程改革之前的校长教学领导

教学领导虽然是近年来从国外引入的新概念, 但在新课程改革之前, 我国的中小学校长也扮演着教学领导者的角色。校长不仅是学校的行政首长, 也是学校的当家人、教师之师、教育教学的组织者和设计者以及对外联络者。

(一) 特点

新课程改革之前, 全国各地的许多中小学校开展了形式多样的教学实验, 先进经验层出不穷, 校长的教学领导主要突显出以下特点。

1. 制度性

校长制定教学计划和教学管理的有关规章。教学规章制度的要求全面、有序、实用, 包括备、教、研、辅、批、考等各个环节的基本要求, 教师、教研人员、教辅人员的职责规范, 各类人员的考核与评价方式等。规章制度规范教学行为, 且逐渐具备更多的弹性, 实践证明, 僵化的制度不利于优秀教师脱颖而出。此外, 校长根据形势发展的需要, 能及时对规章制度做出调整。

2. 计划性

开学之初, 校长教学领导的重点是督促编排课程表、发放教科书、核定师生的名单以及制定相关计划, 如, 学校教学教研工作计划、教研组计划、任课教师计划等。期中, 校长主要安排各项检查和中期评估活动, 包括备课检查、中期教学质量评估、教研检查等。期末, 校长则重点安排各项教学活动的总结, 包括课堂教学总结、教研工作总结、期末考试以及考试质量分析等。所有这些工作都按照计划进行, 教学领导的计划性在教育教学程序的链条上环环展开。

(二) 不足

2001年启动的新课程改革, 各学科课程标准都体现了许多新理念, 诸如课程管理分权化、课程结构均衡性和综合化、课程目标生成化、课程内容多样化、课程实施开放化、课程评价多元化;以及教学民主、多元文化、回归生活、个性发展、以人为本、关爱自然、终身学习等理念。在进行新课程改革的各项工作中, 学校的核心环节是课程实施。课程实施的基本途径是教学, 教学工作是学校的中心工作, 教学领导则是学校管理的核心。与此同时, 新课程改革之前的校长教学领导工作逐渐显露其不足。

1. 行政领导代替教学领导

学校具有教学和行政并行的特性, 但应以教学为主。在现实中, 校长大多以行政领导为主。长期以来, 我国中小学校长一直是由政府任命的行政职务, 人们往往过于强调校长的行政角色, 而忽视了校长的其他重要角色。虽然建国以来, 我国基础教育取得了巨大的成就, 产生了一大批有突出贡献的校长。但当前校长无个性、学校无特色的事实却不可否认。教学领导的缺乏意味着校长理论品质和个性化思想的薄弱, 也就没有了与其理念一致的教育教学实践, 更无法提升和积淀教学理论的力度与厚度, 理论和实践不能互相生长和发展。同时, 繁杂的行政领导事务充斥了校长的时间和空间, 忽略了教学领导和自我专业发展。校长领导学校变成了对学校的行政领导。没有高度和弹性伸展空间的行政领导形成两种学校管理状态:或维持型, 推着干;或事务型, 事必躬亲, 变成一个生产队长的角色。

2. 教学领导的形式主义倾向

部分学校的校长在教学领导过程中做表面工作, 存在着严重的形式主义倾向。当前, 一些校长认为自己是在“轰轰烈烈搞素质教育, 扎扎实实办应试教育”。为了促进课堂教学改革, 学校组织了大量的“观摩课”“示范课”“活动课”和“研究课”等。这些课给人留下的深刻印象和感觉是:教师的教与学生的学配合得天衣无缝, 其密切程度让人惊叹, 也让人心存疑虑, 更让人产生莫名的失落感。原因是这些课的表演色彩太浓, 失去了师生教学相长、苦乐共存的真实性。

3. 教学领导的手段和方法落后

许多中小学校长的教学领导手段仍然以行政手段为主。教学领导的方法强调整齐划一, 提出并遵循统一进度、统一教案、统一作业、统一辅导、统一评价的“大一统”式教学领导模式。这种大一统的教学领导, 早已不适合当前提倡和尊重创新与个性的需要。教学领导方式的落后, 还表现在校长对教师的不尊重和不信任。例如, 对教师的各项工作暗地严密监控。如今, 新课程改革赋予教师自主选择教学方法、教学资源等的权利。我国中小学校正提倡“以人为本”的领导方式, 校长作为教学领导者需要了解人、尊重人和发展人。

4. 教学领导的目标不明确, 缺乏整体性和连续性

一些校长作为教学领导者, 对于学校整体教学工作缺乏一系列清晰的思路、长远的规划和明确的目标, 以至于出现学校教学规章制度朝令夕改、“一朝天子一朝臣”等不良现象。学校各门学科的教学缺乏整体性发展目标, 校长一般对语文、数学、外语等所谓的重点学科领导较多, 自然、音乐、体育等学科缺乏有效的教学领导。学校教学工作出现无序与不协调的局势, 其重要原因在于教学领导者迷失方向感, 缺乏领导目标。

5. 教学领导体系缺乏开放性

学校内部的教学领导者主要包括校长和教师。传统的教学领导体系突出自上而下的领导, 即校长领导教师;而缺乏自下而上的领导, 如学生、教师参与教学领导, 教学领导体系缺乏开放性。组织的开放性是其维持生命与取得发展的重要因素。教学领导若要富有生命力和发展力, 必须加大其开放性, 也就是既重视自上而下的领导, 也重视自下而上参与领导, 鼓励学生参与学校教学领导工作。在一些西方国家, 教学领导体系已呈现出新的发展动向, 即社会力量参与。社会力量在参与学校的课程开发、改善师资队伍、监控教学质量等方面发挥着越来越大的作用。

新课程改革背景下校长有效教学领导的标准与阻隔

新课程改革的影响因素很多, 既有学校外部的因素, 如政府、社区、家长、社团的影响等, 又有学校内部主要是校长、教师和学生的影响。其中, 校长在课程实施中起着至关重要的作用, 其关键在于校长有效教学领导能力的提高。面对校长教学领导存在的不足, 我们提倡发展校长的有效教学领导能力。校长要顾及学校的发展和教学活动有序地进行, 要承担新课程改革可能带来的各种风险。如果校长仍然只关心升学率, 或仅仅重视上级教育行政部门安排的工作, 缺乏改革中有效教学领导的能力, 就很难保证新课程改革的理念和措施得到贯彻, 更难做到创造性地实施新课程。

(一) 校长有效教学领导的标准

校长教学领导主要是指校长协助教师教学和影响学生学习的直接或间接的领导活动。具体而言, 校长有效教学领导的主要标准包括如下几个方面的内容。

1.学生发展标准

校长作为有效教学领导者必须确保教学目标和教学实践之间的有效衔接, 统整课程和教学的相关事宜, 并将行政管理和外界环境对教学活动的干扰减少到最低程度, 提高教育教学的效能。合理调配教学时间, 为学生建立一个有序的学习环境, 提供充足的资源、人员和设备支持学生学习。为学生营造一种良好的学习氛围, 培养他们自主、合作和探究学习的能力, 并运用有效的评价和激励机制, 促进学生的学习。

2.教师成长标准

校长要鼓励教师积极参加新课程改革的研修活动, 通过多种渠道进行专业学习, 并努力安排各种有效加快教师专业发展的活动, 创设教师专业发展的和谐环境。校长还应具备基本的专业智能, 积极关注和了解教师的教学情形, 时常与教师进行交流和沟通, 与教师建立良好的伙伴关系, 解决教师遇到的教学困难, 协助他们改进教学工作, 不断发展和提升专业水平。

3.教学文化标准

教学是一个有机组织体, 在积极的组织文化氛围中, 校长、教师和学生会有较高的意愿去达到学校的教学目标。文化赋予组织变革的力量, 以持续改进自己。领导的变革并不是来自精心设计的组织机构、精心制定的管理计划和控制、优美的理性计划模式、熟练表述的领导策略, 它是领导者触及别人心灵的能力, 提高人的良知, 赋予事物以某种含义, 唤起人的热情, 这才是力量之源。校长有效的教学领导, 必须建设符合本校特色的教学文化, 为教学提供合理的信念支持。

4.教学环境标准

校长有效教学领导, 是一个校长同学校教职员工、校外社区和家长相互影响、相互作用的动态生成过程。在这一过程中, 校长要成为一位拥有开阔胸襟的领导者, 以一种共同参与和积极沟通的态度, 与校內外人员组成一个充满生机和活力并富有工作成效的团队, 使每一个人为实现自己的目标和促进教学的发展而努力。校长应该建立安全、有序的教学环境, 注重学生的纪律, 尊重并支持教师的教学活动, 与家长和社区保持良好的关系。

5.伦理道德标准

校长还必须具备基本的伦理道德品质, 才能够做到有效的教学领导。校长基本的伦理道德品质主要体现为关怀原则和公正原则。关怀原则涉及到校长与教师、学生的关系以及伴随这些关系的责任感, 包括教师、校长与校內外环境的关系。“关怀是一种联系的方式, 而不是一套特殊行为。”这一原则赋予学生参与学校政策决定的权力。校长采取以学生为中心的决策行为, 学生的尊严和潜力得到重视, 使学校决策能够让学生充分受益。校长的公正原则涉及到师生个人与学校团体所做选择有关的公平和公正问题。这一原则要求校长成为学生的支持者, 为学生提供最佳的学习条件。在校长公正原则的伦理道德下, 学校制定以公正形式履行的公平政策。

(二) 校长有效教学领导的阻隔

21世纪, 校长教学领导的环境更为复杂, 需要应对和解决的压力、问题、挑战也越来越趋于多样化。诸如当前新课程改革中的教学革新和学校发展定位等问题, 都在一定程度上困扰着校长, 只有了解所要面对的困难和挑战, 才能更好地应对与发展。校长有效教学领导过程也面临着各种阻隔, 具体表现为以下几个方面。

1.传统领导观念的干扰

在整个领导领域, 包括校长的教学领导, 一方面, 人们逐渐习惯把领导视为行为而不是行动, 视为心理方面的因素而不是心灵方面的因素, 视为与人有关而非与理念有关的东西;另一方面, 人们过度强调了科层、心理、技术和理性的权威, 而忽视了领导的专业和道德权威。在这种情况下, 如果校长没有对传统领导观念革新的勇气和意志, 学校的发展将是无望的。

2.学校中的繁杂事务

校长经常淹没于学校无休无止的琐事之中, 其主要原因在于校长未能明确“领导”“管理”和“行政”三者的联系和差别, 未能分清领导领域中教学领导与其他领导领域事务的轻重。许多校长可能错误地认为学校发生的任何事情都很重要, 校长必须了解和控制每件事情, 力争做到事必躬亲。其结果将是校长陷入繁杂事务的“泥潭”, 导致学校组织成员对校长的依赖不断增强, 使整个学校呈现的是一个人的意志而非组织集体的意识。在这种情况下, 校长将难以顾及教学领导工作, 更何况有效的教学领导。

3.校长缺乏教学领导的专业知识

新课程改革赋予中小学校制订学校课程实施方案、选用教材、开发校本课程、对课程实施进行自我监控、组织专业发展活动等职责, 对教师的教学提出了新的要求, 倡导自主、合作和探究的教学活动, 校长的教学领导工作面临着新的挑战。新课程改革虽然意识到了校长培训的重要性, 但这项工作在全国只能说是处于起步阶段。即便考虑到校长接受的其他培训, 从培训的时间和课程来看, 还不能说已经帮助他们确立了有效教学领导者的整体意识。在此情形下, 校长在实际工作中将行政领导的观念迁移到教学领导所能产生的效果将非常有限。

4.迷失学校发展愿景

学校是一种具有较强人文特征的组织, 在学校内创设明确且受师生公认的愿景不仅能够节约学校教学资源, 还可以推进学校教学的健康持续发展, 使校长做到有效地领导教学。新课程改革对学校教育教学活动的冲击, 使部分学校暂时迷失了明确的发展愿景。如果学校没有形成共同愿景, 迷失发展方向, 那么学校所有的活动和行为都将是盲目而短浅的。

5.缺乏伦理道德

职业高中差异教学的领导管理对策 篇10

课堂上,学生往往呈现出巨大的差异性,至少表现在三个方面:在特定时间学习某种思想或技能的准备状态,感兴趣的活动或主题,以及由性别、文化、学习习惯或智力偏好等形成的学习情况。教师正是要从三个方面对学生进行“诊断”,并根据某个学生或者某个学生群体的学习要求开展教学活动,这正是差异教学的真正内涵。

学校领导者要发展差异教学,必然要在学校内推动一场差异教学的变革,变革的重点应该在课堂实践。系统的差异教学变革可分为发起、执行、持续和结果四个阶段。首先是差异教学的发起阶段,在该阶段中,领导者采取一系列的措施,明确变革所要解决的问题,做好相应的计划和预测;其次,在执行差异教学计划的阶段中,领导者应采取一系列的策略来促进计划的实施,包括关注教师的策略、对差异教学提供具体支持的策略、用于促进共享观点的策略、有助于差异教学的结构策略等。在差异教学的持续和结果阶段,给教师提供反映差异教学的课程计划、给教育者提供支持和自主的权利,以及通过评估教学成果来鼓励差异教学成果鼓励在课堂教学中实施变革。对教师的培训和与学生家长的交流也非常重要。

深入考查职业高中的绝大多数课堂,你会发现它们就像一面镜子。成绩各异、素质各异的学生同在一间教室,而教师却在一种惯例之中,把同一年级的所有学生都看成是相同的,课堂之上很少有人能够根据学生的准备状况、兴趣或是学习情况的差异来组织教学。在教育领域里,差异教学被定义为:教师针对学习者需要做出的响应性反映。关注学生差异性的教师应该了解学生的各种需要:表达情绪或开展团队合作的需要、在某些技能上对额外教学的需要、深入讨论某个问题的需要、在阅读段落中得到指导的需要等。差异教学就是关注某个学生或某组学生的学习需要的教学,而不是常见的班级授课形式。差异性课堂的目标是促进学生发展和个人成功的最大化,使每个学生都达到“年级水平”,或者确保每个学生都能在特定时间内掌握一系列指定技能。

差异性课堂教学是灵活的。通过明确学习目的,教师和学生可以了解教学时间、教学资料、教学方式、学生分组的方式、反映学习情况的方式、评价学习成果的方式以及其他课堂元素,这些都可以以多种方式被用来作为推动个体和全班取得成功的工具。差异教学立足于对学习者的需要进行有效的、形成性的评价,学生的差异是教学设计的基础,所以在评价和教学之间应当存在紧密的联系。身为教师,在根据教学目标了解到学生的学习进度以后,应该知道接下来要做什么。如果我们关注学生的学习需要和兴趣,就能为最有效的教学做好准备。在差异性课堂中,教师把学生所说的、所做的一切看成是了解学生以及为他们设计有效教学的有用信息。

灵活分组有助于确保学生获得广泛多样的学习机会和学习安排。在分组灵活的课堂上,对差异性很大的学生的学习安排,教师在较短的时间内有意识地做了相应计划。这种课堂利用了对全班、小组以及个人的探究。全体学生要在学习过程中始终如一地开展“有价值”的活动和学习安排。这在教学中规定每个学习者接受的任务都必须同样有趣,同样吸引人,并且获得基本知识和技能的机会是同等的。在差异性课堂中,教师的目标是让每个学生在大多数时间里都能感受到挑战,都能感觉到他或她的工作是有趣的。每个学生都能掌握所学科目中出现的信息、原则和技能。这些信息、原则和技能带给他们力量,帮助他们理解和运用,并进入下一个学习阶段。差异教学并没有假定每个学习者要有不同的任务,而仅仅是在任务的复杂性、工作的安排以及学习方式上有足够的灵活性。学习方式是不同学生在多数时间里认为很适合自己学习的某种方式。

在学习中学生和教师是合作者。很明显,虽然教师是一名专家,他诊断和明确学生学习的需要,推动学习,并精心设计有效的课程,但在差异性课堂上,学生才是课堂获得成功的关键所在。在教与学的循环中的任何一个特定时刻,对学生而言,教师要帮助他们找到并掌握有用的关键信息,加强知识的选择性,并经常让他们参与课堂的决策和制定,这样将有助于加强学生自主学习的意识。

在学校的系统变革中,学校的领导者是非常关键的,校长应该遵守以下要点:在学校和课堂环境中将思想转化为每天具体的实际操作,在细节方面或整体观念上对个人或整个教师群体做出指导,缓解他们的紧张、挫败情绪,同时确保让他们感受到成功是稳定的、可以获得的;将责任落实到课堂层面上,要成为与变革有密切联系的教师和其他管理者的知己;要考虑到学校领导者、管理者的需要与感受以及学校教育者的发展;要开展推动学校的教学变革的团队建设;要确保教师对改革的支持,并使他们认识到自己为变革所付出的努力;要帮助学校的领导者与管理者协调好变革的总目标与日常政策和规程之间的关系。

为了激发学校中所有参与变革的教师的积极性,在实施有效差异性课堂的过程中,需要一个有远见的人激励他们去关注学生个体,使课堂很好地适应各种复杂的需要。有效的差异教学需要有一个人能够确保日常的各种活动成为我们逐步实现梦想的必要步骤。只有在为教师提供一些资源的情况下,比如大量、广泛的教师发展机会,用于反思和制定合作计划的时间以及在一个多任务的课堂中为课堂管理提供帮助,等等,教师才可能在自己的工作中做出相应的改变。同时,学校领导者要具有实权来实现变革,管理进程,做好学校与学区的沟通,在课堂之间建立联系以及在多面或者某一具体方面推动教学合作关系,等等,这是非常必要的。

有效的领导者非常清楚,他们处于对环境的建构之中。在变革的过程中,教育领导者自身正是一面反映课堂文化的镜子。校长注意通过赢得信任和承担责任来调节各种命令,尊重教师之间的差异性,并以积极的方式去处理这些差异,不断促进教师个人的成长和专业化发展。

试论领导学视角下的高校教学督导 篇11

关键词：领导学 教学督导 教学督察

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（a）-0227-01

领导学的产生以决策工作专门化和咨询工作专业化为标志。决策工作专门化指决策与执行相互分离，咨询工作专业化即咨询从决策中分化出来，成为一项专业性工作，使决策者从繁重的、技术化的论证过程中“解脱”出来，由专业咨询的智囊团提供和论证备选方案，领导工作主要体现为抉择。这有效克服了大生产背景下单一领导者或领导集团在知识结构、人员素质和技术水平上难于达到决策需求的困难，极大的推动了社会的发展进程[1]。领导与管理既有区别又有联系，区别主要在于领导具有前瞻性、超脱性与全局性的特征。而管理则具有当前性、局部性和操作性的特征。联系主要体现在领导学是从管理学中分化出来的，在现实生活中领导活动和管理活动具有较强的复合性和相容性。

教学质量是高校赖以生存的根本，提高教学质量是一个系统工程，涉及学校工作的各个方面和各职能部门。通常，高校教学督导工作主要表现为对教学活动进行常规检查和对教学管理工作进行督察，目的主要在于督促教师、教学管理者认真的做好本职工作，通常伴随的是惩罚性措施。形象的讲就是挥舞一根鞭子赶着人们前进，让大家不要落后。

弊端是显而易见的，主要表现在以下几个方面。

（1）目标导向不明确。大家不知道往哪个方向走，有的向东，有的奔西，有的干脆就不走，像一盘散沙，能量内耗。没有群体的聚合力更谈不上个体间的优势互补。

（2）督导者与被督导者之间是相互对立的关系，难于形成和谐共进的气氛。被督导者迫于压力，为避免被抓到，只好放弃创新的尝试，采用保守决策，沿用以前顺利通过督导的方式方法来教学与管理。督导者为避免被督导者的抗拒与敌对（所谓不得罪人），则采用回避敏感问题，走常规路线，搞量化、具体化评价的方式方法来督导。导致整个学校如一潭死水，死气沉沉。

（3）假如督导组织在管理部门（通常是教务处）领导下工作，或挂靠在管理部门下，则存在管理部门自己督导自己，主客体不分的问题。

（4）如果督导组织虽然独立且直接向校长负责，但有决策和执行权的话，又存在形成无人监管的绝对权力的问题。

（5）教学督导就把眼光死死盯住教学，工作内容片面的局限在教学活动和教学管理上。而影响教学质量的因素涉及方方面面，教学督人员或没有想到要督导或无权督导，工作似乎做得很好，但提高教学质量的成效却不显著。

所以，目前高校教学督导问题重重的根本原因在于人们的管理学视角，如果上升一个层面，从领导学的视角下来建立教学督导机构、开展教学督导工作则可以很好的避免这些问题。

在教学督导机构设置在校长或主管教学的副校长的直接领导下，建立独立的督导组织“教学督导委员会”，下设督导室为委员会的常设机构，作为学校的群体决策机构。与负责执行教学决策的“教学管理委员会”（下设教务处为委员会的常设机构） 平行[2]。“教学管理委员会”负责教学决策与决策的执行。“教学督导委员会”负责对决策及其执行的咨询、监督与检查，以科学的方式体现学术权威。这种并列分设的组织架构，打破了高等院校中督导室（组）通常隶属于教务处的传统格局，保证了教学督导工作的独立性、客观性和权威性。解决了教学督导缺乏自主权，靠行政权力来推动，依附行政的问题。教学督导室对学校的每一个部门、每一位干部及教职工都具有督导权，也解决了依附教务处所带来的督导权力有限，不能涉及影响教学质量和学校发展的其他方方面面、各种部门的问题，充分发挥教学督导综合性、全局性、前瞻性、战略性的领导性作用。还改变了教学督导组织挂靠教学管理部门导致督导主客体难分的局面，避免了教学管理部门自己对自己的工作质量实施监督的非公正性，避免了学校内部的决策、执行、监控、反馈混为一体的情况；使学校各项工作脉络清晰，思路清楚，各类人员（最重要的是教学督导人员）角色明确，避免多难而不知所措的陷阱。

强调教学督导职能偏重于引导—— 即研究、培训与咨询，相当于除了用鞭子驱赶人群以外还给他们一个明确的前进方向，形成前有拉动后有推进的局势，前进的力量势不可挡。在教学督导室下设教学督导组和教学督查组。教学督导组的职能主要是组织教学研究，对学校的学科专业建设和调整、教学改革、教材建设、教学管理及其他重大教学活动的决策提出咨询和建议；收集、研究、分析教学双方对反馈信息，向学校或有关职能部门提出解决问题的建议和意见；进行专项课题的调查研究。推出教学改革的典型，总结教育教学成果，及时宣传推广先进的教学经验；做好“传帮带”的组织工作，使青年新教师及其他弱势教育教学人员尽快成长，掌握教育教学规律和技能，达到学校发展的要求。教学督察组负责全校各教育教学环节的制度化检查、监督和评估工作。

教学督导工作的展开，应从督导的最高目标处着眼，从最低目标处着手，坚持阶段性发展战略。当学校教学组织不力，教学秩序较为混乱，教学纪律不能保证，教学过程随意，教学态度散漫，教学辅助不知所为，“教学质量”尚没有得到全校上下的一致重视，“教学督导”尚不为人们所理解与接受，即存些许恐惧、反感、对立情绪时。教学督导应以“督”为主，督导组坚持“严格、善意地督，科学、热情地导”的原则，做好督查工作；当教学运行逐渐规范，“教学质量”得到全校上下的一致重视，对教学督导已能客观的看待、理解与接纳时，教学督导则步入“既督又导，以导为主”的阶段；当教学运行已经规范，“教学质量”得到全校上下的一致高度重视，教学督导已被每个人内化、认同，并开始自觉接受时，则强调“服务为主旨”督导方针，设置最低限的督查内容，尽可能给人们较大的自由度，让他们在具体的工作中有充分发挥主动性、积极性与创造性，进行研究性工作的空间，并加大培训与教研引导的力度，做好咨询工作，使全校上下保持旺盛充沛的活力，高速发展。

参考文献

[1]苏保忠.领导科学与艺术[M].北京：清华大学出版社，2009，2：1-21.

[2]王光明，蔡青.浅谈高校教育教学督导督查模式的构建[J].经济与社会发展，2008（4）.

教学领导 篇12

校长教学领导力存在的问题

1.缺乏对教学领导力的认识

有的校长认为学校头等重要的工作是保障学校平安无“事”, 或者亮出有上级领导认可的“特色”工作, 教学工作有分管校长、教务处、教研组等在管, 不用自己多操心, 自己则把主要精力花在搞“外交”关系上;有的校长很少关注学校课程资源的整合与开发, 很少研究课程校本化的保障机制, 很少深入课堂一线, 参与教研活动;有的校长甚至对本校教师的任课任职情况也不甚了解。可以这么说, 校长对教学领导力的认识严重缺乏。

2.对教师的评价与课改理念相悖

高素质的教师是有效实施课程的基础和关键。如何让教师围绕增强课程意识、更新专业知识、优化知识结构、转换教学角色、改变教学方法等有目的地谋划自我的专业发展, 是校长必须认真思考和认真对待的问题, 但许多校长想的却是通过怎样的机制引导教师把更多的时间、精力放在提高学生的考分上, 把所教学生能不能取得好的考分作为衡量教师专业发展的重要标志。这致使理念提升、专业阅读、行动研究、教学反思、追求有效等教师专业发展所必须“进修”、提升的内容成了一种“摆设”, 在教学的诸多环节中仍然是“涛声依旧”。

3.教学质量评价方法简单化

有效的评价是保障教学有效实施的重要机制。新课程强调评价的教育调控发展功能, 着眼于促进被评价者更好的发展。新课程评价重视综合、关注差异, 突出评价指标多元化、评价取向多元化。但在许多学校, 仍是分数论英雄。简单地以考分来评价学生的学和教师的教, 导致学生课业负担过重的现象一直得不到有效缓解。

4.教学管理与目标不相匹配

教学管理是为落实课程目标服务的, 教学管理的内容与方法必须与课程目标相匹配。但现实是:一些学校表面上看起来对教学管理十分重视, 规章制度、条条框框很多, 其实它的教学目标、教学内容、教学方法与新课程倡导的以人为本以及多元性、开放性、可选择性的理念和“轻负担, 高质量”的教育要求却是背道而驰的。有一些校长由于对新课程研究不多, 研究不深不透, 对教学管理该管些什么心中无数, 对教师的课堂教学评价更是鲜有发言权, 有关的教学点评缺乏指导性、引领性, 导致管理错位、不到位的现象时有发生。

5.执行教学计划严肃性不够

教学计划是由教育行政部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件, 是指导和规划课程与教学活动的规范性文件。但在一些校长的眼里, 教学计划可有可无, 是可以随意变更的, 主要表现为:随意增加考试科目的教学课时, 削减非考试类科目的教学课时;对于一些缺乏专职教师的课程, 随意选派兼课教师, 使得开齐、开足、开好各门课程这一最基本的要求在一些地区和学校得不到真正落实。

把握校长教学领导力的“点”

1.制高“点”:教学思想的引领

校长的教学领导首先是思想的引领。作为一校之长, 必须紧紧把握时代脉搏, 对教育理念进行本土化分析, 形成自己的教学思想, 然后用这样的教学思想去引导、组织、管理、评价学校教学, 影响整个团队。结合自主教学的实践探索, 形成决定学校教学发展走向的教学思想。在对现代教学观的认知与思考中, 必须鲜明地提出“自主教学”理念。“自主教学”是教师根据学生成长需求适时加以引导, 以培养学生独立思考能力, 提高学生自主性学习素养, 为其自主成长而展开的教学研究。自主教学强调在教学过程中给予学生确定目标、选择内容、自我发现和自我校正的权利, 在教学中最大限度地发挥学生的主体作用, 从而实现学生的独立思考与自主学习。基于自主教学理念, 学校确立以培养学生自主能力为中心的目标体系, 提倡学生“学会自理、学会自尊、学会自信、学会自律、学会自主”, 促进学生身心协调、健康成长, 成为大写的人。

2.切入“点”:课堂教学的领导

新课程改革对教学提出了全新的要求和目标, 这就要求校长在领导教学的过程中, 引领、指导学校教师团队认真开展有针对性的课堂教学研究, 掌握新课程背景下教学的新特质和教学基本环节的新要求, 构建适合本校发展特色的课堂教学结构, 以保证学校教学沿着新课程思想和方案的正确轨道健康推进和有效实施。

(1) 校长听评课。

校长听评课是以课堂为依托, 以课堂研讨为途径, 及时了解教师和课堂真实状况的最直接通道。了解真实的课堂、真实的学生、真实的教师, 在与真实对接的过程中, 校长不断帮助教师调整课堂前行的方向, 有效把握学校教育教学方向。例如, 根据在听课过程中发现的问题, 要求全体教师重视教学过程中的情感因素, 给学生创造自主学习的平台, 有效调整教学关系。

(2) 校长上课。

校长只有在课堂教学中才能实实在在地学习、实践、体验、感悟课改精神, 才能取得教学领导指挥权和课堂教学发言权。校长上课是一种姿态, 是一种示范, 是一种体验, 是一种研究, 更是一种超越。只要能抽出时间, 就走上讲台, 走到学生中。在此过程中, 校长上课是在以平等对话的方式, 营造“人人研究教学, 个个领导教学”的学校文化。

(3) 主持和参与教学专题研讨。

校长主持和参与教学专题研讨能够促进教师校本研修的有效性。具体而言, 校长一方面要积极认真地参加教研组、备课组的教学研究活动, 另一方面要符合学生和教师的需求。

(4) 制定科学有效的教学评价策略。

评价具有重要的导向功能、考核鉴定功能和教学信息反馈功能, 它是教学管理的重要措施之一。我们构建了一系列教学评价策略, 如“周班级蹲点调研制”规定每周五是学校固定的蹲点听课时间, 校长及各科室的干部会固定在一个班持续听课, 每个干部会针对自己负责的工作有重点地听, 汇总反馈信息后制定有针对性的改进方案;“组级校长负责制”赋予了年级组长对教师专业能力的考核权, 以及对教师教学任务完成质量的评价权利;“教师多元评价制度”量化科任教师对班主任工作的评价、学生对科任教师的评价、家长问卷等评价细则, 帮助教师获取多方面的反馈信息, 并以此为依据调整自己的教学工作。这些评价策略注重用发展的眼光看待学生、教师, 评价学的行为、教的行为, 以激励师生自我发展、自我完善。

(5) 对教学质量的分析反思。

借助校园的网络平台, 以班为单位建立了每一个学生的电子成绩册。由班主任老师担任管理员, 从学生一年级入学开始, 随时对学生各科的学业成绩进行统计和分析。对一个学生学业发展过程进行多个学科间的横向分析和各个学科内的纵向比对。它使每个学生学业发展的均衡性和稳定性一目了然, 帮助教师更全面、更快捷地了解每个学生的学业发展情况, 及时采取措施帮助每一个学生在原有基础上有所发展。

3.结合“点”:课程资源的开发与整合

要树立社会、家庭、学校相结合的大教育观, 了解并回应学生发展的多元需求, 结合学校办学理念、发展目标和学生的培养目标, 进行系列特色校本课程的开发;开发校内教育资源, 成立兴趣小组和艺术社团;积极挖掘、利用、配置、盘活地区优质独特的科技文化资源, 同时, 坚持用国际视野培养全面人才, 在国际部的办学中, 开发多门国际课程, 为学生的全面成长提供多元化平台。

4.生长“点”:组织文化的孕育

形成组织文化是实现教学领导力的生长点, 优秀的组织文化能培育教师共同的价值观和行为准则, 承载着学生的成长和梦想, 充溢着教师的爱心和智慧, 也蕴涵着自己一颗“诗心”。在学校发展过程中, 这一切逐渐凝聚在一起, 会形成了一种和谐、共生、创新的组织文化。和谐是团队成员之间团结互助, 共同分享;共生是伙伴之间互帮互助, 共同成长。在和谐与共生的基础上, 我们希望从培养教师的创造性张力入手, 实现组织的创新能力的提升, 这种创新是打破常规, 是组织自我调整发展方向, 实现自我超越的结果。以和谐、共生、创新为核心的组织文化能够有效地加强全校师生的向心力和凝聚力, 使每一位师生都能够发挥出自身最大的能量, 并通过个人活力的发挥, 使组织成为一个生机勃勃的、有机的生态体系。