CET-4考试改革（共6篇）
CET-4考试改革 篇1
一、四级考试翻译题型改革纵览
纵观历年四级考试翻译部分的改革, 从1987年9月第一次全国大学生四级考试至1995年6月, 四级考试均无翻译测试。此后至2006年6月以前, 仅有1996年1月、6月和2000年6月的试题中有汉译英测试。2006年6月以后, 四级考试题型中出现了固定分值为5%的根据一个句子语境补全句子的汉译英翻译题。而全国大学英语四、六级考试网站于2013年8月发布消息称:自2013年12月考试起, 全国大学生英语四级考试中的翻译部分“原单句汉译英调整为段落汉译英。翻译内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等”。翻译部分所占分值也由原来的5%变为15%。段落翻译比之以前的补全句子更注重考查学生对上下文语境的把握, 更能考查考生的综合理解和翻译能力, 从这一改革的重大变化可以看出来, 大学英语四级考试的测试越来越注重学生的实际翻译能力, 从而对大学英语教学中的翻译教学也提出了更高的要求。
二、大学英语教学中翻译教学的现状
大学英语教学没有足够重视翻译教学。据李忠华统计, 面向大学英语教学的翻译课程几乎无一例外地被设置为公选课, 甚至有些院校根本就没有设置面向全院大学英语教学的翻译理论和实践课程。笔者所在的学校和周围很多高校就没有针对非英语专业同学开设翻译课程或翻译选修课, 这样一来, 翻译教学就只能依靠大学英语课程中的课堂教学来实施。而从目前很多高校所使用大学英语教程的教材设置来看, 主要有《大学英语 (听说) 》、《大学英语 (精读) 》、《新视野大学英语 (读写) 》和《新视野大学英语 (听说) 》等教程, 涉及翻译的内容很少, 只在课后练习题里有涉及。而课后练习中的练习操练又大多侧重训练重点语法和词汇练习, 未能系统地涉及翻译理论。且大多数教授大学英语课程的教师本身对于翻译理论知识的掌握就不够扎实, 缺乏严格的职业训练和学术训练 (穆雷, 2004) , 李德凤等 (2006) 也认为, “在不少院校, 不少从事翻译教学的教师缺乏应有的理论素养和翻译实践经验……”, 根本无法系统地讲授翻译理论, 所以也就很难在大学英语教学过程中全面提升翻译教学的质量, 从而在一定程度上使得翻译教学长期处于一个尴尬的境地。另外, 传统落后的教学方式和测试对与翻译的重视不够都是大学英语教学中翻译教学处于劣势的原因。
三、对策
1.在大学英语授课过程中引起对翻译教学的足够重视, 在传统的单元授课过程中, 在兼顾其它授课内容的同时适当加大翻译教学的内容。英语学习者所要掌握的有听、说、读、写、译五种基本技能, 而目前大学英语授课过程中翻译教学所占的课时和内容分配远远不足, 这不利于学习者从根本上提高英语水平。
2.加大对大学英语教师的培养力度, 在大学英语师资队伍中培养一批英、汉基本功扎实且对翻译感兴趣的中青年教师, 注入到大学英语教学队伍中去。教师是教学过程的主导, 应该对教学结果负责, 教师这一重要性在教学过程中是不言而喻的, 如果有一大批优秀的翻译教师参与, 甚至每位大学英语教师都熟知翻译理论, 能够胜任翻译课程的讲解, 那么大学英语中翻译教学的发展乃至整个大英语教学的发展就可想而知了。
3.积极改进翻译教学的方式, 改变以往重知识轻技能的授课形式。现行的大学英语课本翻译练习的设置更偏重与知识点的练习, 而翻译的特点又是技能和实践性比较强。所以, 教师在翻译授课中一定要改进教学方法, 以教师为主导, 学生为主体, 多给学生机会进行实践练习, 多引进先进的教学方法, 例如互评试翻译教学, 回译 (翟晓丽, 2014) 等。
4.在翻译教学中系统穿插讲授翻译理论知识, 以翻译理论指导翻译实践。这一点也得到了大多数学者的认同。刘宓庆 (1987) 也认为, 翻译理论的指导性在于减少实践的盲目性、因循行, 而提高科学性、功效性。在大学英语翻译教学中适当穿插讲解翻译理论, 就会让学生在实际操作过程中掌握基本的翻译理论, 从而形成正确的“译文意识”, 从而有助于学习者在宏观上正确把握思维方向和译文的语境, 在微观上正确进行语义定位, 减少或避免盲目地生搬硬套。
此外, 翻译测试作为一项有效的促进翻译教学的手段, 应该始终穿插于大学英语教学始末。
四、结语
正如李忠华 (2007) 年认为, 翻译教学促进了学习者翻译能力的发展, 赋予学习者运用翻译技能与技巧的能力, 构建了学习者翻译能力和水平逐步提高的基石, 在培养翻译人才方面起重要作用。所以, 我们应当充分重视翻译教学在大学英语教学中的重要地位, 培养一批优秀的具有较高翻译理论和实践素养的教师投入到大学英语翻译教学当中, 在培养学生听说读写等方面的能力的同时注重翻译能力的培养, 才能培养出一批既有专业知识又懂外语的翻译人才。
摘要：随着大学英语四级考试改革, 翻译部分所占分值大大提高, 大学英语四级测试越来越重视学生的翻译能力, 但是在大学英语教学中, 翻译教学并没有得到足够的重视。为了适应新形势下翻译人才培养的需求, 大学英语教学应该重视翻译教学, 着力培养教师, 在翻译教学中适当讲授翻译理论, 改进教学方法。
关键词：四级改革,大学英语翻译教学,问题,对策
参考文献
[1]穆雷.翻译教学的途径[J].中国翻译, 2004, (5) .
[2]李德凤, 胡牧.学习者为中心的翻译课程设置[J].外国语, 2006.
[3]翟晓丽.基于CET-4改革后的大学英语教学探索[J].河北农业大学学报, 2014, (2) .
[4]刘宓庆.论翻译者的技能意识[J].中国翻译, 2003, (5) .
CET—4听力真题词汇难度分析 篇2
【摘要】通过利用词汇分布分析工具Range对2012—2014年共10套CET-4长短对话听力和篇章听力原稿的词汇进行对比和分析，为考生提供客观的CET-4听力词汇难度数据，同时为大学英语听力教学提供有效帮助。
【关键词】CET-4 长短对话听力 篇章听力 词汇难度
近年来，语料库语言学的不断发展为大学英语听力教学，尤其是听力词汇的教学和研究提供了真实、地道的听力语料和听力环境。
在全国大学英语四级考试（CET-4）中，听力理解测试分值占到总分数的35%，是考生备考和大学英语教学中应给与足够重视的考察项目。由此，本研究通过对2012—2014 年共10套大学英语四级长短对话听力和篇章听力原稿的词汇难度进行对比分析，进而为考生备考及大学英语听力教学提供有效的支持和帮助。
一、研究方法
本研究的研究语料为2012—2014 年共10套CET-4听力长短对话听力和篇章听力真题原稿。
本研究的语料分析软件为新西兰语言学家Paul Nation研发的词汇分布分析软件 Range，它可以帮助研究者科学、迅速地判断研究语料的用词情况[1]。
此外，本研究根据《大学英语课程教学要求（2007）》所提供的《大学英语参考词汇表》代替了Range 软件中原有的基础词表，按照一般要求、较高要求和更高要求重新编制了本研究所需的基础词表，从而保证对历年CET-4听力真题语料中词汇分布情况的有效考察。
二、研究发现与分析
1.从表1中可以发现，CET-4长短对话听力语料的形符（Token）和类符（ Type）分别为9626和1550，篇章听力语料的形符和类符分别为为10826和2266，这说明在CET-4听力测试中，与长短对话听力相比，篇章听力所考察的词汇更为丰富，对考生提出了更高的词汇要求。
此外，由于CET-4长短对话听力语料和篇章听力语料的类符/形符比（TTR）分别为16.1%和20.9%，这说明CET-4篇章听力语料的词汇密度大于短对话听力语料，并且负荷了相对较多的信息量，因此，对于考生来说听力难度也相对较大。
2.本研究根据《大学英语课程教学要求（2007）》[2]中给出的《大学英语参考词汇表》 中的三级词汇，即一般要求词汇、较高要求词汇和更高要求词汇对CET-4短对话听力语料和篇章听力语料词汇进行逐项对比和分析，如表2 所示。
如表2所示，从一般要求词汇到更高要求词汇，CET-4短对话听力语料和篇章听力语料词汇的类符百分比呈现递减趋势，其中CET-4长短对话听力语料和篇章听力语料的一般要求词汇类符百分比均超过50%，这说明CET-4听力测试集中考察学生的基础词汇，强调学生对于基础词汇的掌握。
在一般要求词表中，CET-4长短对话听力语料的类符百分比（59.7%）大于篇章听力语料的类符百分比（54.9%），但是CET-4长短对话听力语料的类符/形符比（10.9%）却小于篇章听力语料类符/形符比（13.8%），这说明在基础词汇范畴内，CET-4篇章听力更加侧重考察学生的词汇掌握的丰富程度。
在较高要求词表和更高要求词表中，CET-4长短对话听力语料的类符百分比（15.1%和6.7%）均低于篇章听力语料的类符百分比（16.24%和11.3%），同时CET-4长短对话听力语料的类符/形符比（50.3%和51%）均小于篇章听力语料类符/形符比（55.3%和56.3%），由此可以推断出，CET-4篇章听力语料的词汇密度更高，篇章信息更丰富，这说明CET-4篇章听力测试对于学生听力理解能力的要求更高，测试的难度更大。
本研究利用语料库词汇分析工具 Range，通过对比分析了CET-4长短对话听力语料和篇章听力真题语料的词汇难度，研究发现，CET-4听力测试侧重考察学员基础词汇的掌握，同时由于CET-4篇章听力真题语料呈现相对较高的词汇难度和信息丰富程度，进而加大了对考生听力测试难度。因此，在大学英语听力教学中，教师应该根据CET-4听力测试不同词汇难度和测试特点，对学生进行针对性的训练，培养学生良好的听力自学能力。
参考文献：
[1]吴明海，常乐，陈琳琳.基于语料库的NECCS阅读理解词汇难度分析与研究[J].沈阳建筑大学学报（社会科学版）.2012（7）：307-311.
[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.
CET-4考试改革 篇3
自2013年12月起,全国大学英语四级考试的试卷结构和测试题型将进行了局部调整。翻译题由单句翻译变成整段翻译,内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等,段落长度为140-160个汉字。改革后的四级翻译难度明显加大:其一,单句翻译强调的是英语中的惯用词组和搭配的运用,段落翻译重点考查的是学生对中国文化的理解和翻译;其二,单句翻译只是针对单个句子而言,段落翻译则需考虑上下文的衔接和连贯。这与《大学英语课程教学要求》中对学生提出的翻译能力的更高要求相一致:“能翻译反映中国国情或文化介绍性的文章,英汉译速为每小时400英语单词,译文内容准确,文字通顺、达意,语言错误较少。”笔者对改革后的四级真题翻译题型进行了统计分析,发现翻译考查的内容主要围绕以下主题进行:
二、大学英语翻译教学现状
随着中国的国际地位不断提高,外语人才越来越受到青睐,英汉互译水平已成为当前衡量外语人才的一项重要标准。但目前高校翻译教学仍然拘泥于传统的教学模式,教师的角色过于中心化。大多数教师在组织学生进行翻译练习时,对学生的翻译要求几乎如出一辙,对源文的语境、译文的目的、用途等情况没有其它具体的说明。由于学生们在对上述情况毫无了解,只是为了完成老师的作业,译出的译文自然无的放矢,而教师的评判也只是简单的“正误判断”。多数情况下都是教师在讲解技巧,学生只是被动的接受教师给出的译文。这种以教师为中心的教学使学生产生了极大的惰性和依赖性,不利于学生自身能力的形成和发展。
三、CET-4改革后大学英语翻译教学策略
1.完善翻译课程设置。随着四级考试翻译比重和难度的加大,各高校应在原有大学英语课程中增加翻译教学内容的比重。一是可以在原有公共英语课程内容中加入翻译教学内容,为翻译教学设置实践教学环节,将实践教学的成绩纳入到学生形成性评估中。二是可以构建新的大学公共英语课程体系,将翻译类课程融入到公共英语课程中,开设翻译课程。课程之间应相互衔接,实现学生从翻译语言能力到翻译技能的过渡。翻译类课程可采用必修+指定选修的模式进行,初级阶段的课程必修,没有通过四级考试的学生必修完大学阶段所有英语课程,学生通过四级考试后可选修与专业相关的英语翻译类课程。
2.改善翻译课堂教学模式。改变以教师为中心、侧重于教师讲解的翻译教学方法。在翻译教学中,教师要改变重理论、轻实践的教学模式,提高学生的翻译实践能力和自主学习能力。要重视学生的翻译实践,在讲解翻译习题之前要确保学生有足够的时间完成翻译练习。对于同一原文让学生反复进行翻译练习,每一次练习后让学生写反思总结,循序渐进提升翻译技能。形成翻译兴趣小组,定期召开小组研讨会。同时,学校应积极支持学生英语第二课堂活动,如开展翻译竞赛、口译模拟、景点实地翻译等提高学生翻译兴趣,改进课堂教学效果。教师也可利用在线课堂、网络课堂、翻转课堂等课堂形式延伸课堂教学,提高课堂教学效率。
3.构建文化翻译教学模式。从上面笔者所作的统计可以看出,新的四级翻译题大多围绕中国的文化、经济、社会发展等。因此,翻译教学过程中要注重中国文化的导入,形成中国文化教学体系,使学生深入理解中国文化内涵并运用到翻译实践中。除此之外,还要使学生熟悉本族语文化与目的语文化的基本差异,培养学生的跨文化意识。引导学生思考分析语言中的文化内涵,使学生能够运用各种翻译方法和技巧译出保留原文文化韵味的译文,真正实现跨文化交际能力。
四、结语
学生的翻译能力是英语综合能力中的最重要的能力之一,同时也是《大学英语教学大纲》规定的学生必备的能力之一。四级考试改革对学生的翻译能力提出了更高的要求,同时也给当前大学英语翻译教学提出了新的挑战。在当前的翻译教学过程中,教师要把握最新的考试大纲要求,将翻译教学融入到课程环节当中,对学生有针对性地进行中国文化的传授,在提高学生应试能力的同时提升学生英语综合能力,培养适应社会发展的高素质综合型英语人才。
参考文献
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京:高等教育出版社,2007.
[2]许建平.从CET4翻译考试看学生翻译能力的欠缺[J].中国翻译,2000(6):44-46.
CET-4考试改革 篇4
在抽样调查理论中, 最简单也是最核心的抽样方法是简单随机抽样 (SRS, 即Simple Random Sample) , 它的基本思想是从总体单位中抽取一小部分单位, 在抽取过程中保证每个不同的单位被抽中的概率都相等, 然后对样本进行研究分析以此推断总体。但有时在某些调查当中总体规模和样本容量都较大, 且总体的部分单元之间存在较大异质性, 使用简单随机抽样进行推断分析时会偏离总体的真实情况, 此时分层随机抽样 (STRS, 即Stratified Random Sample) 是一种可以很好地适应这种情况的抽样方法。它的基本思想则是将总体单位根据其异质性划分为若干的层, 这些层满足“层差异较小, 层间差异较大”的特征。在此基础上在各层内独立地进行简单随机抽样抽取样本, 以较高的精度估计出各个层的参数, 然后对各层参数的估计值进行加权, 最终得到总体参数的估计。由于充分考虑了总体的结构分布特点, 因此分层随机抽样相比简单随机抽样在估计时能够更加精确有效。
分层随机抽样具有很多的优良性, 然而在分层抽样技术的实践当中, 对于某些调查来说事先进行分层会存在一定的困难。例如, 面对一个现有的抽样框名录, 在调查开始前并不知道每个单位就分层标志而言它应该属于哪一层, 甚至有些情况下各层的单位数也是未知的。而往往某个单位属于哪一层要到数据收集以后才能知道, 例如人口调查中人的标志年龄、性别、民族、政治面貌和教育水平等。在这种情况下, 我们可以先从一个总体中用SRS形式抽取一个样本, 对调查标志进行观察, 然后再对各单元按照某些特征的观察结果进行分层, 用分层抽样的估计方法对总体做出推断。这种抽样由于分层的过程是在随机抽取样本后进行的, 因此叫做事后分层抽样 (PST, 即Post Stratification Sample) 或抽样后分层。
本文主要研究事后分层抽样在某学院2012年12月的大学英语四级考试 (CET-4) 成绩分析中的应用, 用PST和SRS分别进行总体均值 (学院CET-4平均分数) 的估计, 并对估计精度进行评价。
一、估计量及性质
本文主要研究各种抽样方法对总体均值估计的性质。本文对抽样方法的优越性评价主要是比较估计量的方差。
当抽取的样本量较大时, 简单随机抽样 (SRS) 、分层抽样 (STRS) 、事后分层抽样 (PST) 对总体均值估计的性质见表1-1所示。
二、抽样方法的应用与实现
1. 已知总体的描述统计信息
某学院报名参加2012年12月大学英语四级考试共2193人。其中104人由于缺考没有成绩。为了研究的方便, 对该104项缺失项予以剔除重新建立抽样框。新的抽样框共2089个单位。其描述统计信息见下表2-1所示。
因为峰度值接近于0, 可以认为这次考试成绩的分布近似服从正态分布。总体均值为377.26, 处于四级正态常模约4%的位置。最高分547分处于正态常模约64%的位置。总体来看成绩并不理想。因此在英语教学调研中, 有时会在无法获得整体成绩名单时需对英语成绩平均水平做出估计, 因此抽样方法将提供一个重要的方法论依据。
2. 两种抽样方法的实现
(1) SRS抽样
简单随机抽样是直接从抽样框中按照事先编好的序号等概率的抽取约10%的样本, 该抽样过程通过SPSS的“选择个案-随机样本个案-样本尺寸-大约总体10%”功能实现。下表2-2为抽取样本后的描述统计分析结果。
(2) PST抽样
在事后分层抽样中, 第一步是先进行简单随机抽样, 这一步直接使用先前所用SPSS模拟抽得的样本, 在第二步中, 用性别进行单指标事后分层。表2-3是由学生名单得到的性别指标和人数的分布情况。
由此可计算出事后层权分别为:W1=28.3%, W2=71.7% (下标1、2的分别表示男、女) 。
使用SPSS对各层的估计量的计算结果见表2-4所示。
事后分层抽样的估计量计算结果见表2-5所示。
(3) 两种抽样方法的比较
将两种抽样方法的估计结果和误差结果列在同一张表中, 详见表3-1。
由表3-1中可以看出, 事后分层抽样的抽样误差小于简单随机抽样, 说明事后分层抽样的估计精度高。同时, 事后分层抽样的绝对偏差小于简单随机抽样的绝对误差, 事后分层估计量的均值估计量更接近真值, 再次说明事后分层抽样的估计精度高。还可以计算出事后分层抽样方法的设计效应deff (design Effect) , 即
由此可见事后分层抽样可提高样本的精度, 使设计效应deff小于1, 减小了抽样方差。因此事后分层抽样比简单随机抽样有更好的估计精度。
从本文的简单随机抽样与事后分层抽样的对比可以看出, 事后分层抽样方法可以对调查样本按已知的总体进行修正, 使样本分布能同已知总体的分布一致。从技术操作流程上说, 事后分层抽样是在简单随机抽样的基础上使用了关于总体的信息, 因此抽样中所估计的总体相较于简单随机抽样来说更接近实际的总体。但值得强调的是, 对于样本的事后分层完全取决于能否得到有关总体的资料。
在本文的抽样案例中, 如果事先无法获取参加2012年CET-4考试的学生的性别指标的分布特征, 就不可能对调查样本进行性别指标事后分2层。因22此, 事后分层抽样能够进行需要具备的一个重要条件是需要2有从其2它来源得到有关总体分布的资料, 如从相关的统计资料、年鉴或者档案获取的总体资料。
总之, 事后分层抽样相较简单随机抽样来说具备更优的抽样精度, 因此在具备能够获取关于相关估计指标的分布信息条件的情况下, 使用事后分层抽样能估计出更接近总体真实值的估计量。
摘要：本文利用某学院2012年12月CET-4的考试成绩数据, 分别采取了简单随机抽样和事后分层抽样, 对该院本次CET-4平均成绩进行了抽样估计, 并分别计算抽样误差和绝对误差, 得出事后分层抽样具有更好的抽样精度的结论。
关键词：简单随机抽样,事后分层抽样,CET-4
参考文献
[1]金勇进.抽样技术[M].中国人民大学出版社, 2012.
[2]冯士雍, 邹国华.在几种常见的抽样方案下的事后分层[J].应用数学学报, 1997, (2) :228-236.
[3]张咪咪, 徐丽, 林筱文.我国抽样调查方法的最新进展[J].统计与决策, 2010, (8) :3.
CET-4考试改革 篇5
新的四级考题中增加了听力的权重，并把它提到与阅读同等的高度，是有其合理缘由的。长期以来，由于学校对四级通过率的片面追求，以及个人、社会对四级证书的过分看重，考试题型明显偏向于测试读写能力，从而诱发了大学英语教学的应试教育模式，其特点是以教师为中心，以语言知识为本，师生围绕英语语言知识开展教学活动。这种重课堂教学、轻自学能力的培养方式，直接导致学生处于被动接受状态，无法掌握实际运用英语语言的能力，严重影响其学习积极性和主动性。而此次新题型的采用，则体现了对学生英语综合应用能力的测试，即所谓的“听和写兼顾”。这就要求教师适时调整教学策略和方法，学生也应该及时调整学习策略和方式。具体来讲，在听力教学中，教师要强化以学生为中心的主动学习模式，更加强调语言的综合运用能力，真正消除“聋子英语”、“哑巴英语”的现象。因此教师不仅要充分合理地利用课堂时间，而且要打开听力第二课堂的大门，开辟学生课外学习的广阔新天地。
一、课堂听力教学的不足和听力第二课堂的优点
第一课堂(即课堂教学)是传统英语教学的主要阵地，其重要作用不言而喻，但理论和实践证明其也有弊端。应用语言学的研究表明：人们学习和掌握目的语的程度最终取决于接触和接受该语言信息的数量和质量。美国著名语言学家Krashen认为，最佳信息量的标准是：“1.可理解;2.有趣或相关;3.信息量大;4.引起心理障碍的程度最低;5.能提供语言交际工具。”[2]以此衡量目前的大学英语听力课堂教学，其局限性主要表现在：其一，课堂听力教学无法全面覆盖学生的理解水平和层次。高校扩招后，同一个班上的学生在英语成绩上很可能参差不齐，教师所选的材料很难让每位学生都理解，难免会有少数学生跟得比较吃力。其二，课堂听力教学难以全面调动学生的学习兴趣。学生的语言习得能力有别，兴趣各异。但在内容统一的课堂教学中，学生选择范围很小。对于那些对教师所选的听力教材或教学内容不感兴趣，或者对课堂教学所提供的语言信息不能理解的学生来说，影响信息输入的抑制性因素会变得很强大，语言信息难以有效渗透到其大脑中，从而影响其学习效果。其三，课堂听力教学课时量少，提供的信息量较缺乏。大学英语只在大学一、二年级开设，且每周仅有两课时。在如此有限的课堂教学时间里，学生不可能获得目的语所需的足够信息量来锻炼其熟练应用的能力。其四，课堂听力教学忽略了对学生语言应用能力和学习潜力的开发。在传统的英语课堂教学中，教师是主体，学生逐渐变成了消极、盲目的“知识接受者”。被动的参与使学生学到的只能是“聋子英语”、“哑巴英语”，语言实践机会的匮乏造成其应用能力的缺失，既打击了学生的积极性，又削弱了学生的创造力。
由此可见，在大学英语四级考试改革的大环境下，仅仅满足于应试需要的第一课堂听力教学已经远远不能满足培养新型人才的要求。因此，我们在肯定英语第一课堂教学主导作用的同时，也要看到它的局限性，积极开拓第二课堂，充分发挥第二课堂的优势，为学生创造良好的英语课外学习条件和环境。
具体来说，“第二课堂”是指“第一课堂”以外的语言习得与实际运用语言的环境和活动，是学校在教学计划、教学大纲规定的教学活动之外，引导和组织学生开展的各种有意义的教学活动。课内教学为第二课堂教学奠定了坚实的基础，第二课堂教学又有力地促进了课内教学质量的提高，使课内的知识得以消化、巩固、拓宽、加深。
相对于第一课堂而言，第二课堂更加强调学生的自主学习和个性化发展需要，更加注重提供丰富的教学内容和手段，而且不受时间和地点限制，不受教学计划和教学大纲限制，是进一步加强学生英语运用能力的重要辅助手段。北京大学英语系胡壮麟教授认为：“在中国外语环境下学好外语，谁能在模拟或构建接触和使用外语的环境(即第二课堂)上下功夫，谁就将获得好的教学效果。”
二、听力第二课堂的开展形式
1. 泛听与精听有机结合。
在课堂精听训练中，教师除了帮助学生掌握基本的语音知识和听力技巧外，还可以要求学生在课下通过泛听，即通过大量的听力实践，巩固在精听训练中掌握的技巧，在潜移默化中培养语感。教师可选择教材中较贴近生活的资料作为泛听材料布置给学生课后听，比如我们正在使用的教材College English:Focus Listening and Speaking就设计了相应的自学材料。也可推荐学生收听VOA, BBC等英语广播电台的节目，把慢速英语节目作为精听，做笔记记录信息，一般语速的作为泛听，尽量把握大意。也可开办学校自己的英语广播电台，选用最新的新闻、讲座作为材料，让学生一走进校园就置身于浓厚的英语学习氛围中。
2. 听说结合。
听与说是不可分割的整体，为了说得出，必须听得懂，只有听懂了，才能接着说。胡壮麟教授认为：“导致我国英语学习者口语能力不高的根本原因在于英语在我们国家是外语，不是第二语言，学生离开课堂后很少有机会接触英语的本族人，并用英语和他们交谈。平时不用，待到用时当然会力不从心。”[3]因此，教师要积极主动地组织学生利用一切课外机会说英语，用英语来表达自己，要引导学生充分利用“英语角”、接触英美籍人士等机会练习口语。口语中的不同语调可以表达不同的感情和态度，学生只有多进行口语练习，才能掌握不同语调在上下文中所表达的不同感情，才能在听时较好地分辨不同语调所表达的不同内涵。因此，说能促进听，听能带动说，听说结合能使学生在语言运用中不知不觉地掌握英语知识和技能，同时大大提高听力和口语交际能力。
3. 听写结合。
在听力训练中，听写也是一种十分有效的方法。它是培养学生听觉、记忆、速记等诸方面能力的有效手段，是训练学生眼、耳、手协调一致的有效途径。四级考试新题型中增加听写这一项，更说明听写是目前听力教学中的一个重要环节。听写材料的选择应先易后难，遵循“输入先于输出”的原则。可先听写一句话，再到两句直至一个段落。随着听力水平的渐进和提高，最后可以听写短文。听写的训练方法可模仿四级新题型中听写的形式。第一遍正常速度，给学生一个总体印象;第二遍放慢速度，学生可以开始听写;第三遍以正常速度再读一遍，以便学生审核校对。如果三遍过后，还有问题，可以再进行一个“三遍”，或适当将“第二遍的练习”多来几次，最后达到熟能生巧。这方面的训练，教师可以指导学生收听VOA, BBC等英语广播电台的慢速英语节目，也可安排学校广播电台定期播放这方面的练习节目。另外，很多英语学习网站都提供这方面的资料和练习，教师可以指导学生课外有目的、有针对性地上网学习，充分利用网络资源。
4. 视听结合。
教师可推荐学生收看CCTV-9的综合英语节目，了解最新的英语资讯，吸收最新的词汇，这也是四级考试改革后出题的选材方向。另外，教师也可指导学生观看经典的英语影视剧，其益处是多方面的。首先，它能提供丰富的文化、社会背景，营造一种身临其境的课堂氛围，毕竟“语言是文化的一种表现形式，不了解英美文化，要学好英语是不可能的”。[4]其次，它可以通过创设真实、生动的语言环境，使学生接触到原汁原味的表达形式，引导学生得体使用语言素材，而这些是传统教学方式很难全方位实现的。最后，通过观看影视作品，并进行与之配套设计的口头及书面教学活动，学生可以激发语言实践的热情，增强记忆，提高学习效率。
5. 听演结合。
兴趣和动机是学生迅速提高英语学习能力和成绩的重要前提。教师可以要求学生在课下根据所观看的影视剧编写英语短剧小品，进而鼓励他们表演，这有利于充分发挥他们的才干，激发他们学习英语的热情。编写剧目的过程，既是学生主动了解英美国家风土人情、文化背景知识和充分展示才华的过程，又是通过模仿影视对白发音进行对话、提高听说能力的过程。
三、听力第二课堂对学校和教师的要求
1. 学校和教师要认清形势，转变教学观念。
随着大学英语四级考试改革的深入，以教师为中心的传统教学模式已经明显不能满足学生希望更多地参与到英语教学中去的心理需求，对提高学生英语运用能力的作用也越发有限，因此必须实现以教师为中心的传统教学模式向以学生为中心的现代教学模式转变，才能适应新形势的要求。教师要采用交际教学法、任务型教学法等多样化的教学方法，积极转变自身角色，不仅要成为课堂教学的组织者、鼓励者和协调者，同时还要成为课外活动的支持者、参与者和评判者。
2. 学校和教师要统筹安排，调整教学重心。
四级新题型已经给我们发出了明确信号，那就是英语教学不能完全偏向于读写训练，不能仅仅满足于课堂内，而应该把听说训练和读写训练、把第二课堂和第一课堂放在同等重要的地位。学校在制订教学计划时，应把听力第二课堂的开展作为一项重要内容加以强调并提出具体要求。教师在进行教学安排时，应结合具体教材和教学进度，备课时考虑两个课堂统一进行，布置相应的课外活动给学生，并进行指导答疑和监督检查，当然这增加了教师的任务量。
3. 学校和教师要加大投入，创造教学新环境。
学校应加大校园英语网站、网络教室的建设，组织资深骨干教师编写适合本校情况的英语第二课堂教学大纲，在整合现代教育技术和传统教学手段的基础上，研究开发英语网络教学课件和远程英语教育软件，努力建设校园网络英语精品课程。学校要立足于现有教学手段和设备，最大限度地提高多媒体教室的利用率;集中视听资料，开放听力自习室;设立接收英语电台;加大电子阅览室建设力度，将校园局域网和无线电广播有机结合，充分发挥它们的整体功能，为学生的网络听力自学和教师的网络辅导答疑提供多媒体技术环境。学校还可以定期举办教学研讨会、组织校际学术交流、邀请著名教师来校讲学，并委派青年教师外出进修或出国学习，扩大教师的视野，开阔教学思路，提高教学水平。
总之，大学英语听力第二课堂作为听力教学的有机组成部分，可以有效弥补课堂听力教学的不足，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，切实提高学生的听说能力，适应新形势的要求，也值得广大教师继续深入探讨。
参考文献
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 (试行) [M].外语教学与研究出版社, 2004.
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[3]胡壮麟.在中国环境下说英语[J].大学英语, 2003, (2) .
CET-4考试改革 篇6
关键词：CET-4新题型,反驳效应,地方本科院校大学英语教学
一、CET-4新题型的变化
2015年底全国大学英语四、六级考试委员会在官网上发布通知:为了适应新的形势下社会对大学生英语听力能力需求的变化,进一步提高听力测试的效度,自2016年6月考试起将对四级考试的听力试题作局部调整:取消短对话和短文听写,新增3段短篇新闻,其余的测试内容和分值不变。
通过对比2015年和2016年CET-4新题型,可知,首先,从内容来看,相对容易的短对话的取消,具有诸多专业术语且信息量丰富的新闻报道的增加意味着考试难度加大;其次,从题型看,虽然原有的短文听写取消,全部换成了选择题,但是听力篇章分值翻倍,这对学生的英语综合能力要求提高了。总体而言,改革后的听力考试难度有所增加,这对于原本听力基础薄弱、听力水平一般的地方院校本科学生来说,无疑是难上加难,加剧其考试焦虑心理。因此,对CET-4新题型对地方本科院校大学英语教学的反驳效应的研究有着现实意义。一方面,有利于提高课堂教学质量,针对CET-4新题型进行有效的教学改革;另一方面,有利于提高学生的英语水平,提高四级过级率。
二、反驳效应研究综述
语言测试的反拨效应旨在探讨语言测试与教学之间的关系,发现测试中的问题。在反拨效应的研究中,以Messick(1989)为首的教育测量专家,开始倡导将反拨效应视作考试效度的重要组成部分。20世纪90年代,在Anderson&Wall提出的反作用假设和Bachman&Palmer(1996)的测试有用性的推动下,反拨效应得到语言测试界的广泛关注。这些研究主要集中在两大类:一类为校园入学考试或者会考:阿拉伯语考试(以色列)、O-level英语考试(斯里兰卡)、移民口语考试(澳大利亚)和高考英语(中国大陆)等,而会考一般被认为是学业考试,有时候会考成绩被作为入学条件之一;一类为全球性或者地方性水平考试,如:雅思考试、托福考试、商务英语等级考试等。
反拨效应持续受到关注,并在本世纪初出现了一些对其进行专门探讨的文集和专著。目前国内学者对语言测试反拨效应的研究相对较多,但对反拨效应的实证研究直到本世纪初才得到真正发展,且倾向于从理论上分析CET反拨效应。特别是2005年6月CET改革以来,有关CET的反拨效应实证研究不断增加。
然而,已有的CET-4反拨效应研究中,鲜有对于CET-4中某个新题型反拨效应的研究,且这些为数不多的研究集中于三大题型:CET-4中新题型复合式听写、新题型选词填空和翻译。同时,反拨效应研究主要运用问卷调查、访谈等形式集中备考课堂和非备考课堂的对比教学,而实际课堂观察的研究并不多。20世纪末,开始有了考试改革对教学的反拨效应的一些概述,但是鲜少对听力新题型的反拨效应的研究。鉴于此,本研究就2016年6月CET-4唯一大改革的题型———听力,对听力新题型对地方本科院校大学英语课堂教学的反拨效应进行研究。
三、研究设计
本研究重点分析邵阳学院三位老师的大学英语课堂。
(一)研究目的
本研究的目的是分析比较三位教师在教学计划、内容、方法和效果方面的差异,研究CET-4反驳效应在样本地方院校大学英语课堂的体现。
(二)研究对象
本研究对象为三位基本情况相当的邵阳学院的老师,他们都是大二年级大学英语的老师,愿意被课堂观摩和提供课堂相关的视音频资料。且其学生都是文科类非英语学生,入学成绩基本相当。
(三)研究工具
本研究参考Britten&O’Dwyer(1995)的“教师课堂自我评估表”和辜向东(2003)的“课堂细目观察表”,从四个方面分析大学英语课堂:教学计划、教学内容、教学方法和教学效果。
四、结果分析
通过对比的方式,分析三位教师在教学计划、内容、方法及效果方面的异同。
(一)教学计划
三位教师在邵阳学院的教学计划(参考大学英语课堂教学特征和课堂教学个案分析表格)(表三)。
三位老师的教学计划由邵阳学院外语系大学英语教研组统一制定,在学期第一节课由教师向学生传达。从表三可以看出,除第二周外,第二周到第九周是正常课堂教学,完成读写教程前四个单元的教学任务。第十周到第十六周,进行CET-4强化训练,要求学生完成九套模拟试题,其中四套是全院性统考。从第三周开始,每隔一周是听力课堂(即除第二周以外的双周进行),完成听说教程的前四个单元和九套模拟试题的听力,从第十周开始,学生自主完成邵阳学院外语系自编材料《大学英语四级听力试题册》两套听力试题。
其中,教师一在补充内容方面最为丰富和全面,教师三在教学内容补充方面投入最少。且三位老师对听力的投入都比较多,这是与CET-4听力题型改革息息相关。
(二)教学内容
从表3可以看出三位老师的教学材料以新视野大学英语读写教程(第二版,郑树棠主编,2008)和新视野大学英语听说教程(第二版,郑树棠主编,2008)、CET-4模拟试题为主。相比较而言,教师一在词汇、听力投入最多,内容丰富多样,包括了视频和音频材料,有利于提高学习的积极性和参与度。
在强调的知识和技巧方面,根据课堂观摩和与教师本人的访谈得知,教师一根据CET-4试卷分值,强调的是听力、仔细阅读和翻译,在课堂上重视相应的词汇和答题技巧的讲解;教师二强调的是听力、翻译、阅读;教师三强调的是听力和翻译。由此可见,听力的改革使得教师的教学内容对听力侧重。而教师的个体差异导致其所强调的重点有所不同,这也许跟教师的自身的原因包括教学态度和教学敏感度等等有关。教师一,教学充满热忱,精神饱满,多次参加教学比武与教学示范课,并获得了较好的成绩,同时,也积极从事科研,多篇学术论文获奖;教师二,因为近两年从事学院的行政工作,又包揽系部的一些多媒体方面的工作,但也是尽量多一点投入;教师三,因为家庭事务繁杂,再加上身体的原因,教学投入相对较小。
(三)教学方法
本研究讨论的教学方法,主要是从课堂组织的活动、教学设备的利用情况和师生使用英语的情况。
从课堂组织的活动看,教师一采用了丰富多样的课堂组织形式,如全班齐读、小组讨论和个人陈述等形式;教师二,个性幽默,能够运用一些有趣的事例或者玩笑吸引学生注意力,课堂气氛轻松活波;教师三,课堂相对沉闷,课堂组织形式相对单一。这跟教师本人的精神面貌、教学经验息息相关。
在教学设备方面,虽然自改革以来,学校在硬件设施方面有了很大的改进,新建了一些多媒体教室,配备了崭新的计算机与麦克风设备,但是因为资金的问题,未能保证所有教室都安装了这些设备。教师一是三位老师中唯一申请到多媒体教室的老师。教师一所使用的丰富多样的课件和文档、视音频材料,一方面,使得教学内容系统全面而生动形象,另一方面,也加快了教学进度;教师二和教师三所在的传统教室,利用黑板教学,教学内容方面略显薄弱,教学进度也相对缓慢。教学设施在教学质量的提高方面发挥了比较大的作用,而如何充分利用已有的设施也是教师的教学重难点之一。
在师生使用英语方面,根据课堂观察可知,三位老师在读写教程的前四个单元讲解中,使用英语的情况相对CET-4培训课堂时所使用的英语要高得多,且使用英语的频率相差不大。在CET-4培训课堂上,教师一在听力、翻译方面使用比较多,学生用英语回答的频率较多,而教师二和教师三在讲解时使用英语甚少,学生也倾向于用母语表达。经过访谈得知,教师一认为老师多讲英语,能够提高学生英语听力,营造英语课堂氛围,多次强调能够加深学生对单词和表达的印象。而教师二和教师三认为讲英语会延长教学时间,耽误教学进度,用母语能够及时有效把信息传达给学生。由此可见,师生使用英语的情况是跟教师的教学理念分不开的。
(四)教学效果
课堂气氛和学生英语的产出是教学效果的重要体现。
1. 课堂气氛
活跃的课堂气氛从一定程度上反映了学生参与课堂的程度高,而沉闷的课堂气氛反映了学生课堂参与度较低。据课堂观察,三位老师在普通教室上课的时候,课堂气氛比在语音教室上课气氛要好。这是由于在普通教室上课,教师能够更加自如地与学生互动,而语音教室里,师生之间隔着台式电脑,有些学生往往躲在电脑后面不愿参与课堂,甚至开小差,做与课堂无关的事情。
相比较而言,教师一和教师二的课堂轻松活跃,教师三的课堂相对沉闷。这是由教师本人的个性有关的。教师一,精神饱满,对教学充满热忱,讲课抑扬顿挫,知识面广博,对知识点娓娓道来;教师二,幽默风趣,课堂中时有段子或者时新的网络用语,课堂轻松愉悦;教师三,性格沉静平和,稳重有加,课堂较为严肃。
2. 学生英语的产出
从历时的角度看三位教师的教学,在前面九周的教学相对后面的CET-4培训教学而言,学生英语产出多很多。而培训课堂,以教师教授为主,学生倾听和做笔记为辅。
三位教师中,教师二的课堂学生英语产出相对较少,这是与教师的教学方式特别是提问方式密切相关的。
总体而言,由于听力题型的改革,为了确保语音的正确输入,三位教师增加了播放视音频的材料,也更加注重学生的主体地位,切实提高学生的听说能力。
五、结论
CET-4改革对地方本科院校的大学英语教学起了一定的作用。在教学计划上,把CET-4的相关题型和训练作为计划之一;教学内容上,在视音频材料上更加殷实丰富,把重点放在了学生的听力能力的提高上;教学方法以教学计划和教学内容为基础,比较多样化;而教学效果,因为教师个人、以及教学环境等诸多因素的影响,呈现了一定差异。
基于以上的结论,本人对地方本科院校大学英语教学有以下参考性建议:
首先,在教学方法上,应该突出学生的主体地位,增强其自主学习的能力。教师应该改变传统填鸭式教学,多与学生互动,采用开放式提问等方式,让学生更好地参与到课堂中来。
同时,充分利用多媒体设备,丰富教学模式,充分调动学生的积极性,进而促进学生英语的产出;
最后,在教学过程中,利用分级教学的方法,对不同基础的学生因材施教,让他们在课堂中学有所得。
参考文献
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