解读文学（共12篇）
解读文学 篇1
绝大部分学生对语文课“兴趣平淡”或“不感兴趣”, 这个其实已经困扰语文教师多年的问题的症结何在?笔者认为, 根本原因是, 学生在课外阅读文学作品与课堂阅读文学作品的心态不同。学生在课外阅读文学作品时, 他是轻松自由的, 凭自己的知识去理解作品的内容, 凭自己的阅历去体验作品的情感, 不必苟同那些非此即彼和似是而非的“标准答案”。而当一篇作品进入课堂后, 每个学生都必须跟着老师预先设定的思路走。充溢学生心灵的, 不再是美妙的快乐的联想和想像, 而是被迫放弃主见的无奈和屈从权威的痛苦。
长期以来的语文课堂教学禁锢了学生活跃的思想, 压制了他们丰富的情感。现在的许多教学改革不是去改变这种现象, 而是在还没有改变这种现象的基础上去探讨各种教学方法, 千方百计地让课堂“丰富”和“热闹”起来。尽管课堂上老师激情洋溢, 社会背景、典型性格、语言特色分析得头头是道, 可是这些从作品中分解提取出来的知识, 对学生语文能力的提高又能发生多大的实际作用呢?尽管老师在教学中运用了小组合作等新形式, 但这种旨在完成教材规定内容、完成老师既定教案的教学, 又能在多大程度上真正启迪智慧呢?
学习的过程, 从根本上说, 是原有经验和新知识相互作用、不断同化的过程, 是学生在原有基础上主动建构的过程。这个过程是主观的、能动的, 任何他人都替代不了。而现有的语文教学在很大程度上忽视了学生心理规律, 把学生当成盛装概念的容器, 强迫他们接受各种知识;把学生当作训练条件反射的动物, 强迫他们进行枯燥的练习。这样的语文课压制了学生的活力和潜力, 直接导致了学生对语文课的厌恶。
笔者绝非反对在语文课上进行必要的知识传授和分析讲解。从现代信息加工心理学的角度看, 长期以来的语文教学追求的是陈述性知识的传授, 以及指向陈述性知识的技能训练。陈述性知识的学习是程序性知识学习的先导, 也是情感态度学习的重要组成部分。笔者反对的是不顾语文课程性质, 特别是不顾语文教材中占主体地位的文学作品的性质, 将定型于上个世纪五六十年代的阅读教学的模式和知识体系, 千篇一律地运用到所有课文的教学中。例如, “介绍背景-识记生词-划分段落-概括中心-总结特色”的陈旧框架至今仍被广泛袭用。遇到实用文, 则忘不了记叙六要素、议论三要素、说明顺序与方法等知识的印证;遇到文学作品, 则脱不了小说三要素、戏剧冲突与性格、诗歌语言与意境、散文形散而神不散的窠臼。应该说, 它们对于基础教育阶段的语文教学确有一定的实用价值上, 但任何教学程式和知识体系都有一定的适用域, 超出特定的适用域, 效率就可能降低甚至丧失。语文教学本该充满诗意、激情和美感, 现在却让大部分学生感到枯燥乏味, 便是传统阅读教学法存在缺陷的明证。
那么, 以文学作品为主体的语文教材应该怎样教才最有效呢?显然, 这是一个重大的研究课题, 需要大家共同从理论和实践上深入研究。在此, 笔者试图对新的阅读教学作一点粗线条的勾勒:
一、阅读教学的初始阶段, 突出“感悟”
我国古代的语文教育基本上是采用感悟法——朗读、背诵、书写, 谈不上什么内容与写法的系统分析, 也谈不上多少语文知识的传授, 但学生学到了语文, 以至培养出了屈原、杜甫、苏东坡、曹雪芹等一代代灿若银河的文学巨匠和文章大师。对于今天的语文教学来说, 关键在于返璞归真, 重新重视感悟教学法的运用。作为感悟教学法重要形式的朗读, 有必要大力提倡。朗读的心理机制不同于默读。默读利于思考和记忆, 却不利于情感体验和产生共鸣。而朗读虽不利于深入思考和广泛联想, 却有利于培养当代学生最缺乏而恰恰是语文学习中最宝贵的语言直觉, 即语感。
二、阅读教学的中间阶段, 突出“质疑”
质疑就是在不理解的地方提出疑问。这是被越来越多的教师重视的方法。但多数老师还不敢真正放手让学生去质疑。学生的质疑也不是真正意义上的质疑, 而是在老师牵引下, 被老师限定了范围的质疑。这种质疑往往“质”而不“疑”, 不能真正激发探索的热情和开启智慧的大门。我们常见语文课堂出现这样的冷场:学生无问题, 老师拼命地问有什么问题。这种尴尬的场面其实是老师自己造成的。要“质”而有“疑”, “疑”而有“效”, 就要转变教学观念, 彻底解除“标准答案”对心灵的束缚, 让学生放胆去质疑。
三、阅读教学的终结阶段, 突出“迁移”
迁移是指把所学的知识技能运用到新情境中。语文课程的基本性质是工具性与人文性的统一。工具性的一面, 要求老师在一个类型的技能学习之初, 传授必要的基础知识, 使学生明白该项技能的构成要素;然后凭借课文进行该项技能训练, 使学生初步掌握它。当然语文教学决不能局限在对课文的加工上, 因为教材无非是个“例子”, “例子”主要起着示范任用。要使某项技能内化为稳定的个性心理特征, 还必须到课外反复迁移。
解读文学 篇2
课程编号：S0102050501007
课程名称：当代俄苏文学研究 课程英文名称：The Contemporary Soviet and Russian literature 学分:2周学时
总学时：40
课程性质：硕士专业选修课
适用专业:比较文学与世界文学 教学内容及基本要求： 教学内容：
1、当代苏联文学的历史进程（50—80年代）；
2、文学创作中人与自然、人与自我、人与历史、人与战争的主题；
3、小型化史诗的形成与传统史诗的回顾；
4、关于回归文学；
5、苏联解体后的新俄罗斯文学。基本要求：
熟悉当代苏俄文学主要思潮的更迭，了解当代俄罗斯作家创作的最新情况。
考核方式及要求：提交论文
学习本课程的前期课程要求：外国文学史和外国文学作品选 教材及主要参考书目、文献与资料：
1、陈建华、倪蕊琴《当代苏俄文学史纲》，辽宁教育出版社1997年。
2、李明滨等主编《苏联当代文学概观》，北京大学出版社1988年。
3、薛君智《回归：苏联开禁作家五论》，社会科学文献出版社1989年。填写人：田全金
审核人：
课程编号：s010205050103课程名称：世界文学与文化 课程英文名称：
学分:
3周学时
总学时：54 课程性质：硕士学位专业课
适用专业: 比较文学与世界文学 教学内容：
1、古希腊文学与文化专题；
2、中世纪文学专题；
3、文艺复兴时期文学专题；
4、十八世纪文学专题
基本要求：阅读相关作品与文化著作，参与主讲与专题讨论，在全面深入理解课程内容的基础上，了解研究状况，培养从事研究的实践能力。
考核方式及要求：完成专题论文
学习本课程的前期课程要求：相关外国文学史基础知识及理论知识 教材及主要参考书目、文献与资料：
1、《世界文明史――希腊生活》（美）威尔·杜兰，东方出版社1998；《欧洲文化的起源》（苏）兹拉特科夫斯卡雅，三联书店1984。
2、《希腊文学史》（英）吉尔伯特·默雷，上海译文出版社1988。
3、《欧洲小说的演化》（美）吉列斯比，三联书店1987；《小说美学经典三种 》（英）卢伯克、福斯特、缪尔，上海文艺出版社1990。
4、《文学原理》韦勒克等，上海三联出版社1984
5、《浮士德研究》董问樵，复旦大学出版社1985。填写人： 王圣思
审核人： 课程编号：S0102050501045
课程名称：西方文艺理论专题 课程英文名称：LECTURES ON WESTERN LITERRATURE THEORY 学分：3 周学时
总学时：54 课程性质：硕士学位专业课 适用专业：比较文学与世界文学 教学内容及基本要求：
教学内容：内容共分四个部分。讲读对象为古希腊柏拉图的对话集；康德的《判断力批判》和德国浪漫派美学；英美“新批评派”；结构主义美学。
基本要求：要求学生在理解讲课内容的基础上，阅读相关著作，并能选取一个适当的视角独立地分析一个理论问题。考核方式及要求：提交论文
学习本课程的前期课程要求：文学概论。教材及主要参考书目、文献和资料： 1，《西方文论选》，上海译文出版社；
2，《西方文艺理论名著选编》，北京大学出版社。填写人：杜心源
审核人：
课程编号：S0102050501098
课程名称：中外文学关系研究 课程英文名称：The relations of Chinese and foreign literature 学分:3周学时
总学时：60 课程性质：博士学位专业课
适用专业:比较文学与世界文学 教学内容及基本要求： 教学内容：
1、比较文学的视野与文学关系研究；
2、中外文学关系研究的方法论问题；
3、20世纪中外文学关系研究的基本面貌；
4、个案研究——中俄文学关系研究 基本要求：
通过学习本课程，熟悉比较文学方法在中外文学关系研究中的运用；对作为个案的中俄文学关系研究有相对深入的了解。考核方式及要求： 提交论文
学习本课程的前期课程要求：比较文学原理、外国文学史、中国文学
史
教材及主要参考书目、文献与资料：
1、乐黛云主编：《中西比较文学教程》，高等教育出版社1988年版。
2、钱林森主编：《外国作家与中国文化》（丛书），宁夏人民出版社2002年版。
3、陈建华：《20世纪中俄文学关系》，高等教育出版社2002年版。
4、Шнейдер М.Е.Русская литература в Китае.Москва.1977.填写人：陈建华
审核人：
课程编号：S0102050501099
课程名称：圣经文学研究 课程英文名称：The holy bible literature studies 学分：2周学时
总学时：40 课程性质：硕士学位专业选修课
适用专业：比较文学与世界文学 教学内容及基本要求：
教学内容：1．圣经文学的背景；2．圣经文学中的叙事散文：（1）神话故事（2）民间传说（3）史传文学（4）原始小说（5）宗教故事；3．圣经文学中的政论散文；4．圣经文学中的诗歌；5．圣经文学的特征；6．圣经文学与世界文学专题：（1）圣经与欧美文学（2）圣经与俄苏文学（3）圣经与亚非文学。
基本要求：1．了解圣经文学的特点、成就及其对后世文学的影响及论域；2．至少选择研读两个相关专题的文本或参考文献；3．联系自己的兴趣域提出问题并研讨之。
考核方式及要求：听课报告、读书札记、专题讨论、期末论文 学习本课程的前期课程要求：世界文学与文化基础 教材及主要参考书目、文献与资料：
1．《伟大的代码——圣经与文学》，弗莱著，北京大学出版社，2000年。2．《基督教文学》，梁工主编，宗教文化出版社，2001年。3．《基督教与文学》，朱维之著，上海书店，1992年。
4．《圣经与欧美作家作品》，梁工主编，宗教文化出版社，1999年。5．《圣经诗歌》，梁工著，百花文艺出版社，2002年。6．《走向十字架上的真》，刘小枫著，三联书店，1998年。
7．《圣经与文学阐释》，梁工、卢龙光编选，人民文学出版社，2003年。
填写人：谢家驹
审核人： 课程编号：S0102050501100
课程名称：欧美现当代文学研究 课程英文名称：Studies in the modern and contempoeary Eurpean and American Literature
学分：2周学时
总学时：40学时
课程性质：硕士学位专业选修课
适用专业：比较文学与世界文学 教学内容及基本要求：
教学内容：
1、象征主义和艾略特；
2、表现主义和卡夫卡、奥尼尔；
3、未来主义和马雅可夫斯基；
4、超现实主义和布勒东
5、意识流小说和乔伊斯、沃尔夫、福克纳；
6、存在主义和萨特、波伏瓦；
7、荒诞派戏剧和尤奈斯库；
8、新小说和格里耶
9、黑色幽默和冯尼格
10、后现代主义和卡尔维诺等。基本要求：了解有关思潮和作家的研究现状；阅读相关的论著和论文，作进一步探索。考核方式及要求：撰写某一专题研究的论文。学习本课程的前期课程要求：外国文学史 教材及主要参考书目、文献与资料：
1．龚翰熊：《现代西方文学思潮》，四川大学出版社。
2．《西方人文思想家回顾丛书》（有关现代文学家的几种）四川人民出版社。
3．李维屏：《英美意识流小说》上海外语教育出版社。
4.Hassan: Studies in the Contemporary American novel, Princeton Univ.Press.相关书目太多，下略。
填写人：楼成宏
审核人： 课程编号：S0102050501101
课程名称：东方文学研究 课程英文名称：The oriental literature studies 学 分：2周学时
总学时：40 课程性质：硕士学位选修课
适用专业：比较文学与世界文学 教学内容及基本要求：
教学内容：1．东方文学之特点；2．东方文学与宗教专题；3．印度古典梵剧研究专题；4．印度近现代文学研究专题；5．日本古典小说研究专题；6．日本近代文学研究专题；7．日本现代文学研究专题；8．东方比较文学研究专题；9．东西方比较文学研究专题；10．其他。
基本要求：1．了解东方文学的特点、成就和论域；2．至少选择研读两个相关专题的代表作或个案文献；3．联系自己的兴趣域提出问题并研讨之。
考核方式及要求：听课报告、读书札记、专题讨论、期末论文。学习本课程的前期课程要求：世界文学与文化基础 教材及主要参考书目、文献与资料：
1．《印度古代文学史》，季羡林主编，北京大学出版社，1991年。2．《印度现当代文学》，倪培耕著，新华文化事业有限公司，1997年。3．《日本文学史》（古代卷、近代卷、现代卷），叶渭渠、唐月梅著，经济日报出版社。
4．《东方美学史》（上、下卷），邱紫华著，商务印书馆，2003年。填写人：谢家驹
审核人： 课程编号：S010205050122课程名称：20世纪中外文论与文化 课程英文名称：
学分:
周学时
总学时：54
课程性质：硕士学位基础课 适用专业：文艺学、民俗学、比较文学与世界文学 教学内容及基本要求: 教学内容：以二十世纪中国文学批评、文学理论为线索，介绍、讲析外国文论、文化对中国文学的影响，加强对中国现代文学发展中域外资源的了解。同时，强调不同文化间的互动影响，扼要介绍海外的中国学资料。
基本要求：要求学生掌握基本的中外文学、文化的专业知识，对同时期的文学史有较丰富的认识，特别是对翻译、比较文学等有相当的知识或理论基础，熟练使用一种外语。考核方式及要求：撰写论文。
学习本课程的前期课程要求：中国现当代文学史、外国文学史、文学概论 教材及主要参考书目、文献与资料：
1、殷国明：《20世纪中西文艺理论交流史论》
2、伍蠡甫主编：《西方文论选》上、下
3、陈厚诚、王宁主编：《西方当代文学批评在中国》
4、随教学进度适时布置阅读篇目
填写人：吴
俊
审核人：
课程编号：S0102050501280
课程名称：西方文论 课程英文名称：Western Literary Theory
学分：2周学时
总学时：40学时 课程性质：硕士学位专业选修课
适用专业：比较文学与世界文学（比较文学方向）教学内容及基本要求：
教学内容：形式主义和新批评、现象学和存在主义文论、原型批评、西方马克思主义文论、结构主义文论、女权主义批评、后现代主义文论、后殖民主义文论。
基本要求：了解20世纪西方文论的流变和主要派别的基本观点；在阅读几个重要理论家的主要著作的基础上，掌握几种重要理论的精义，能初步运用这些理论方法来分析各种文学现象。考核方式及要求：撰写专题性小型论文。
学习本课程的前期课程要求：文学概论、美学和外国文学。教材及主要参考书目、文献与资料：
1．朱立元主编《当代西方文艺理论》华东师大出版社； 2．朱立元主编《二十世纪西方美学经典文本》复旦大学出版社； 3．俞吾金：《国外马克思主义哲学流派新编·西方马克思主义卷》复旦大学出版社。
填写人：楼成宏
审核人：陈建华
课程编号：S01020505013
课程名称：比较文学原理 课程英文名称：
学分:
3周学时
总学时：54 课程性质：硕士学位基础课
适用专业: 比较文学与世界文学 教学内容：
1、学科理论概述；
2、学派理论认知；
3、各类范文解读；
4、推荐最新例证；
5、具体实践操作
基本要求：阅读大量相关论文，参与主讲或专题讨论，在全面深入理解课程内容的基础上，掌握基本理论，了解最新学术动态，培养从事研究的实践能力。
考核方式及要求：出一份相关试卷、完成专题论文
学习本课程的前期课程要求：相关中外文学基础知识 教材及主要参考书目、文献与资料：
1、《比较文学概论》杨乃乔，北京大学出版社2002；《比较文学》陈惇等，高等教育社1997。
2、《比较文学译文集》张隆溪选编，北京大学社1982，《比较文学研究译文集》干永昌等译，上海译文出版社1985。
3、《比较文学研究资料》北师大中文系选编，北师大出版社1986。
4、《中国比较文学研究1919——1949》北京大学比较文研所编，北京大学社1989。
5、《寻求跨中西文化的共同文学规律》叶维廉，北京大学出版社1987。填写人： 王圣思
审核人：
课程编号：S0102050501333 课程名称：中俄文学关系 课程英文名称：The relations of Sino-Russian literature 学分:3周学时
总学时：60 课程性质：硕士学位专业课
适用专业:比较文学与世界文学 教学内容及基本要求： 教学内容：
1、中俄文学交流史；
2、俄国重要作家在中国的译介、接受和影响；
3、别车杜文艺思想在中国；
4、现当代俄苏文论在中国；
5、中国文学在俄国。基本要求：
熟悉中国与俄罗斯的文学关系史，了解比较文学方法在中外文学关系研究中的运用。
考核方式及要求：提交论文
学习本课程的前期课程要求：俄国文学史，中国文学史 教材及主要参考书目、文献与资料：
1、陈建华《20世纪中俄文学关系》，高等教育出版社2002年。
2、智量等著《俄国文学与中国》，华东师范大学出版社1991年。
3、倪蕊琴主编《论中苏文学发展进程》，华东师范大学出版社1991年。
填写人：田全金
审核人：
课程编号：S0102050501334 课程名称：比较诗学 课程英文名称：Comparative Poetics between the Chinese and the Others 学分: 3 周学时 总学时：60
课程性质：硕士学位专业课 适用专业：比较文学与世界文学 教学内容及基本要求: 教学内容：
1、亚里士多德的“诗学”话语；
2、孔子“诗”论的若干命题；
3、黑格尔《美学》的“诗”论；
4、《文心雕龙》“诗人”论；
5、马克思美学的诗意与诗论；
6、卢卡契小说批评中的“物化”与“诗意”论；
7、文化差异与比较诗学；
8、诗学精神与文学研究；
9、其他。
基本要求：选读两部中外经典美学著作；了解不同诗学体系中的“诗”论之特点；讨论文化差异与“诗学”话语之关系；联系现当代文学语境思考“诗学”、“诗意”之意蕴；结合中外文学作品或文学个案讨论之。
考核方式及要求：听课随想、读书札记、或专题论文 学习本课程的前期课程要求：比较文学基础 教材及主要参考书目、文献与资料：
1．黑格尔《美学》三卷4册（选读一册），朱光潜译，商务印书馆。2．刘勰《文心雕龙》诸注释本（全50章中选读三章），人民文学出版社等。
3.亚里士多德《诗学》，罗念生或陈中梅译，商务印书馆。4.乔治·卢卡契《卢卡契文学论文集》（选读其中《叙事与描写》文），中国社会科学出版社，1981年。
5.巴赫金：《陀斯妥耶夫斯基诗学问题》，三联出版社，1988年。6.陆晓光关于儒家诗论与马克思美学的系列论文等（授课时提供）。
填写人：陆晓光 审核人：
课程编号：S0102050501335
课程名称：中外作家比较研究 课程英文名称：STUDY ON THE RELATIONSHIP BETWEEN CHINESE WRITERS AND FOREIGN WRITERS 学分：2 周学时
总学时：40 课程性质：硕士学位专业课 适用专业：比较文学与世界文学 教学内容及基本要求：
教学内容：内容共分五个部分。以福柯和杰姆逊的话语分析和政治无意识理论重新检视中国现代文学的几个重要概念和作家团体，力图以对现代性检视和批判重现“现代文学”的图景。第一部分：“民族寓言”的述说：中国作家的政治无意识 第二部分：开启“现代性”的批判之门：鲁迅与俄国作家 第三部分：现代性论争中的民间文学
第四部分：分裂的现代性：对中国浪漫主义“自我”的再考察 第五部分：“文学语言”的生成：“审美自律”在中国现代新诗中。基本要求：要求学生运用在课堂上介绍的分析模式，选取一个比较适当的视角，独立对一部中国作品或文学现象进行阐释。考核方式及要求：提交论文
学习本课程的前期课程要求：中外文学关系 教材及主要参考书目、文献和资料：
1，《儒教中国及其现代命运》，中国社会科学出版社； 2，《近代的超克》，三联书店； 2，《中西文学关系的里程碑》，北京大学出版社。
填写人：杜心源
审核人： 课程编号：S0102050501336 课程名称：中日文学关系 课程英文名称：Comparative Literature between Chinese and Japanese 学分: 2 周学时 总学时：40
课程性质：硕士学位专业课 适用专业：比较文学与世界文学 教学内容及基本要求: 教学内容：
1、汉字与中日文学关系之特点；
2、中日历史与文学关系专题；
3、中日古典文学关系专题；
4、中日现代文学关系专题；
5、中日当代文学关系专题；
6、汉译日本文学作品与原著之比较专题；
7、当代中国的日本文学研究专题；
8、其他。基本要求：了解中日文学关系的特点和论域；至少选择研读两个相关专题的代表作或个案文献；由文学比较思考文化异同；联系自己的兴趣域提出问题并研讨之。
考核方式及要求：听课报告、读书札记、或专题论文 学习本课程的前期课程要求：中外比较文学基础 教材及主要参考书目、文献与资料： 1． 陆晓光相关论文：《汉字传入日本与日本文字之起源》、《最早的双语诗歌集——〈和汉朗咏集〉初探》、《日本现代文学的反战先声——论芥川龙之介小说〈将军〉》、《小资偶像背后的马克思幽灵——关于村上春树小说〈舞舞舞〉》等，载《华东师范大学学报》等杂志，1999年以后。2． 陆晓光相关译著：《冈村繁全集》（1-4卷选一），上海古籍出版社，2001年。
3．中文版《芥川龙之介全集》，楼适夷等翻译，山东人民出版社，2005年。
4．中文版村上春树作品类，林少华等翻译，上海译文出版社，1990年后。
5．中文版《源氏物语》，丰子恺等翻译，人民文学出版社，1983年。
填写人：陆晓光
审核人： 课程编号：S0102050501337
课程名称：西方文论 课程英文名称：Western Literary Theory 学分：3周学时
总学时：60学时
课程性质：硕士学位基础课
适用专业：比较文学与世界文学 教学内容及基本要求：
教学内容：象征主义诗论、表现主义文论、形式主义和新批评、精神分析批评、现象学和存在主义文论、原型批评、西方马克思主义文论、结构主义文论、女权主义批评、后现代主义文论、新历史主义文论、后殖民主义文论。
基本要求：了解20世纪西方文论的流变和主要派别的基本观点；在阅读几个重要理论家的主要著作的基础上，掌握几种重要理论的精义，能初步运用这些理论方法来分析各种文学现象。考核方式及要求：撰写专题性小型论文。
学习本课程的前期课程要求：文学概论、美学和外国文学。教材及主要参考书目、文献与资料：
1．朱立元主编《当代西方文艺理论》华东师大出版社； 2．朱立元主编《二十世纪西方美学经典文本》复旦大学出版社； 3．俞吾金：《国外马克思主义哲学流派新编·西方马克思主义卷》复旦大学出版社。
填写人：楼成宏
审核人：
课程编号：S0102050501338
课程名称：俄罗斯文学研究专题 课程英文名称：The subjects of Russian literature 学分: 2周学时
总学时：40
课程性质：硕士专业选修课
适用专业:比较文学与世界文学 教学内容及基本要求：
教学内容：
1、俄国文学与文化的基本面貌；
2、个案研究——陀思妥耶夫斯基的创作和相关主题；
3、托尔斯泰的创作和文学思想，托尔斯泰和陀思妥耶夫斯基对俄国长篇小说创作的拓展；
4、白银时代的俄国文学和文化；
5、布尔加科夫、帕斯捷尔纳克等作家的创作；
5、关于苏俄“红色经典”。基本要求：
对俄罗斯经典作家的创作和俄罗斯文化的特质有比较深入的了解，并熟悉当代俄国文学研究中的前沿问题。考核方式及要求：提交论文
学习本课程的前期课程要求：外国文学史 教材及主要参考书目、文献与资料：
1、曹靖华《俄国文学史》，人民文学出版社1989年。
2、倪蕊琴《列夫·托尔斯泰比较研究》，华东师范大学出版社1988年。
3、王志耕《宗教文化语境下的陀思妥耶夫斯基诗学》，北京师范大学出版社2003年。
4、阿格诺索夫《白银时代俄国文学》，译林出版社2001年。填写人：田全金
审核人：
课程编号：S0102050501339
课程名称：欧美文学研究专题 课程英文名称:The Monographic Studies of Eurpean and American Literature
学分：2周学时
总学时：40学时
课程性质：硕士学位专业选修课
适用专业：比较文学与世界文学 教学内容及基本要求：
教学内容：
1、文类的专题研究：如欧洲神话、成长教育小说、流浪汉小说等；
2、形象的专题研究：如恶魔形象、冒险家形象、畸零人形象等；
3、作家的专题研究：如弗吉尼娅·沃尔夫与女性写作、D·H·劳伦斯的创作与神话原型的关系、福克纳小说的叙事技巧等；
4、流派的专题研究：如法国存在主义文学、美国犹太小说、拉美魔幻现实主义文学等。
基本要求：了解有关专题的研究现状；阅读相关的论著和论文，作进一步探索。
考核方式及要求：撰写某一专题研究的论文。学习本课程的前期课程要求：外国文学史 教材及主要参考书目、文献与资料：
1．李咏吟：《原初智慧形态》，上海人民出版社。2．里克尔：《恶的象征》，上海人民出版社。3．刘洪一：《走向文化诗学》北京大学出版社。相关书目太多，下略。
填写人：楼成宏
审核人： 课程编号：s0102050501340
课程名称：比较文学原理 课程英文名称：
学分:
2周学时
总学时：36 课程性质：硕士专业选修课
适用专业: 比较文学与世界文学 教学内容及基本要求：
教学内容：
1、学科理论概述；
2、学派理论认知；
3、选择范文解读；
4、具体实践操作
基本要求：阅读相当数量的相关论文，参与专题讨论，在理解课程内容的基础上，掌握基本理论，了解学术发展现状，培养从事研究的实践能力。
考核方式及要求：完成专题论文
学习本课程的前期课程要求：相关中外文学基础知识 教材及主要参考书目、文献与资料：
1、《比较文学概论》杨乃乔，北京大学出版社2002。
2、《比较文学研究译文集》干永昌等译，上海译文出版社1985。
3、《比较文学研究资料》北师大中文系选编，北师大出版社1986。
4、《中国比较文学研究1919——1949》北京大学比较文研所编，北京大学社1989。
5、《寻求跨中西文化的共同文学规律》 叶维廉，北京大学出版社1987。填写人： 王圣思
审核人：
课程编号：S
课程名称：外国作家研究专题 课程英文名称：The subjects of foreign writers 学分: 3周学时
总学时：60
课程性质：博士专业必修课
适用专业:比较文学与世界文学 教学内容及基本要求： 教学内容：
1、外国作家研究的方法论问题；
2、个案研究——托尔斯泰研究；
3、俄国文化背景下的托尔斯泰；
4、托尔斯泰思想及相关问题研究；
4、托尔斯泰创作的艺术性研究；
5、托尔斯泰比较研究 基本要求：
学生在大量阅读相关作家的作品的基础上，对相关作家的思想和创作有深入的了解，提高作家研究的能力。考核方式及要求：提交论文
学习本课程的前期课程要求：外国文学史、俄国文学史 教材及主要参考书目、文献与资料：
1、《列夫·托尔斯泰文集》（17卷），人民文学出版社2000年。
2、倪蕊琴编选：《俄国作家批评家论列夫·托尔斯泰》，中国社会科学出版社1982年版。
3、陈燊编选：《欧美作家论列夫·托尔斯泰》，中国社会科学出版社1983年版。
4、倪蕊琴《列夫·托尔斯泰比较研究》，华东师范大学出版社1988年。
5、陈建华：《托尔斯泰传》，台湾业强出版社，1994年版。
6、Опулиская.Л.Д.Лев
Николаевич
Толстой.Москва.1998.填写人：陈建华
解读文学经典的当代危机 篇3
这远不是文学经典所遭遇的第一次危机。事实上，文学经典从诞生之日起就一直面临着层出不穷的危机的挑战。按荷兰比较文学学者佛克玛(D.Forkema)和蚁布思(E.Ibsch)的说法，中、西文学经典至少经历了下述几次大的危机：在西方，中世纪向文艺复兴过渡时期，拉丁语文学经典遭遇民族方言(俗语)文学的挑战；古典主义向浪漫主义过渡时期。古典主义戏剧经典遭遇浪漫主义小说与诗歌的冲击；而在中国，当儒家中国即封建时期的中国向现代中国转型时期，儒家经典也遭遇了新文学的质疑。如此看来，文学经典在当下出现危机并不足为怪。
问题是，究竟是哪些因素催生了文学经典的当代危机?
笔者认为，下列三个方面是引发这场危机的主要因素。
一、当代社会主题的变迁
无论是汉语里的“经典”还是西语里的“canon”，都曾经是一个外延非常狭窄的概念。根据美国文论家艾布拉姆斯(M.H.Abrams)的梳理，西语“canon”最早专指宗教典籍尤其是《圣经》，后来才扩展到泛指各学科、各领域的权威著作。汉语词汇“经典”由“经”与“典”组成。所谓“经”，刘勰解释说：“‘经’也者，恒久之至道，不刊之鸿教也”(刘勰《文心雕龙·宗经》)。所谓“典”，《说文解字》称：“典，五帝之书也”。可见，“经典”起初指的记载帝王言行或人生哲理的权威史书与哲理书。后来，“经典”“沉沦”进入凡俗世界，泛指各种权威著作。文学经典也就随着东西方经典的世俗化过程应运而生。随着经典的世俗化，它的神圣性和权威性逐渐减弱，不确定性则日益凸显。英国学者霍桑(J.Hawthorn)就说：经典被世俗化以后，经典“以一定方式与神圣的起源和权威相关联”，“经典唯一性的概念背后蕴涵着普适性”等观念逐渐瓦解。艾布拉姆斯也指出：经典扩展到文学领域之后，最突出的倾向就是不确定性特征的凸显，无论是“作品经典”(the canoll of literature)还是“作家经典(literary canon)，它们的”“界限总是不确定的”，它们“指涉的对象或内容总是变动不居”。
文学经典的不确定性是什么原因引起的呢?主要是由于文学经典与具体时空的对接。也就是说，“沉沦”人世的经典不再与世隔绝，相反，它与具体的时代、社会形成了密切互动的关系。一定社会环境会影响文学经典的评定与确立，文学经典的建构往往与所处的时代与社会的诉求密切相关。一旦文学经典与时代、社会的主题与诉求发生不适或龃龉，文学文本与社会文本的良性互动就会停滞，文学经典的危机就会产生，文学经典的重构就会提上议事日程。所以佛克玛说：“如果在经典流传下来的知识和所需知识及非经典性文本中可得知识之间存在着巨大的差异，那么对经典的调整必然就会发生。不能满足社会和个人需要的经典一方和迎合了这些需要的非经典性文本一方之间的鸿沟从长远来看将不可避免地导致对经典的变革和调整，以达到把那些讨论相关主题的文本包容到新的经典中去的目的。”简言之，如果传统文学经典提供的知识与当代社会的诉求与主题不合拍，不能满足当代社会和个人的需要，就必然会导致文学经典的当代危机。
那么，当代社会的诉求与主题发生了什么样的变化呢?
由于当代世界已发生了以往时代未曾发生的故事，形成了迥异于以往时代的新格局，整个社会的诉求与主题也产生了巨大的变化。自二战以后，第三世界去殖民化浪潮日趋高涨，西方尤其是欧洲在政治、经济甚至军事领域一统天下的局面被打破。在西方国家内部，黑人民权运动、女权运动和青年学生运动纷纷兴起。这样，在全球范围内，在西方国家内部，文化多元主义观念逐渐浮出水面并受到越来越多的关注，女权主义、后殖民主义、新马克思主义以及解构主义、后现代主义等全新的理论和思潮接二连三地涌现。这样，建构于欧洲文明的鼎盛时期、奠基于欧洲中心主义和殖民主义观念之上的传统文学经典显然与当代社会的主题已不相适应，传统文学经典的信用与效用危机便自然爆发。非裔美籍批评家韦斯特(c.West)就认为：目前西方的文学经典危机缘起于前殖民地的去殖民化运动。因为这一运动“不仅从根本上改变了我们关于自我和‘他者’(非欧洲人、妇女、男女同性恋者)的构想，而且改变了我们对自己曾经和将要如何建构自我、主体和民族(peoples)之类的概念的理解”。同时，从种族、文化的角度来讲，由于西方传统的文学经典立基于“男性白种盎格鲁一撒克逊新教徒(WASP)文化的同质性”以及“党同伐异的文明”之上，随着文化多元主义观念的普及，它们自然会受到越来越多的质疑、越来越激进的批评。总之，那些宣扬西方中心论、白人文化中心论、帝国主义和殖民主义观念的传统文学经典在当代的西方必然会受到质疑甚至颠覆。所以说到底，20世纪80年代起始的传统文学经典危机只不过是当代社会主题变迁的必然结果而已。
对中国来说，到20世纪末期21世纪初期，由改革开放推动的思想解放浪潮一浪高过一浪，国人的民主意识、自由思想已大大加强。此时，早在20世纪50～70年代确立的文学经典已经无法适应和满足人们对文学经典的认知需要。学术界顺应时代与社会的变迁，顺应人心，他们起而质疑传统的文学经典，如有人对“鲁郭茅巴老曹”的经典序列提出质疑，有人要将过去难登大雅之堂的武侠小说推进文学经典的行列。
这些都表明，随着时间的推移，一旦某一社会的基本诉求与主题发生变迁，传统的文学经典便迟早会陷入危机之中。
二、建构经典的权力结构的改变
文学经典的建构，离不开权力的支撑。而文学经典与建构它的权力之间是一种共谋关系：一方面，文学经典的建构依靠权力的支撑，另一方而，文学经典也会有助于这种权力的巩固。正如法国思想家福柯(M.Fou-cault)所言：“权力制造知识；权力和知识是直接相互连带的；不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”
中国学者葛兆光也说：“无论在东方还是在西方，所谓‘经典’，其权威性建筑在对‘真理’的独占上，它依靠‘真理’的权力保护着它的历史记载、哲理思考、文学表现的绝对合理性。”这就表明，经典包括文学经典，作为知识和真理的载体，时刻离不开权力的支撑。不过这里所说的“权力”是广义上的，不仅指政治、经济或军事方面的支配性力量，也涵盖思想、学术或文化方面的决定性力量。
建构传统文学经典的权力有哪些?它们是什么样的结构?简单说，无论是在西方还是在中国，以往建构文学经典的权力主要是来自官方，来自某种政治或宗教权力，其次来自依附于(至少不抵触)官方的精英即知识分子，如来自学术权威。此时建构经典的权力组成比较单一，权力结构也比较稳定。艾布拉姆斯发现西方的传统文学经典蕴涵着这种稳固的“权力政治”(the politics of power)。他说：“经典是根据意识形态、政治利益和以白人、男性和欧洲人为代表的精英阶层的价值观来建立的。结果，经典主要包括那些表达和维护种族主义、父权制和帝国主义等观念的作品。”事实正是如此。举例来说，正是由于罗马统治者的鼓励和奥古斯丁等学术精英的推荐，本为以色列入历史书和诗文集的《圣经》最终成了西方的“书中之王”；同样，由于中国帝王的肯定和孔子等人的评点，《诗》、《书》、《易》等历史书、诗文集最终也成了统治中国思想两千余年的思想经典。
但到了当代，随着政治乃至生活领域民主化进程的加快，建构文学经典的权力结构也发生了重大变化。这种变化不仅表现为官方权力下降、精英权力上升，而且也表现为除了官方权力、精英权力对经典建构的干涉之外，民间大众开始参与经典的建构并发挥越来越大的作用。这种权力结构的改变也是导致文学经典的当代危机的重要因素。
在西方，二战之后尤其是20世纪60年代之后，长期被边缘化的族群如非裔美国人、西班牙裔美国人、亚裔美国人、土著美国人、妇女、同性恋者以及下层群体如劳工阶层，开始向社会表达他们的身份认同诉求。以他们为后盾，女权主义者、解构主义者、后殖民理论家和少数族裔批评家等也开始向官方权力和精英权力发起挑战，强烈要求参与文学经典的建构。这些批评家不满西方传统的文学经典“将黑人、西班牙裔美洲人和其他少数民族的利益、成就以及妇女、工人阶级、大众文化、同性恋者和非欧洲文明的成果边缘化或干脆排除在外”，强烈要求“开放经典”，“使经典成为多元文化的而非‘欧洲中心的”’，使它能“充分地代表妇女、少数族裔、非异性恋者以及其它群体的关切与创作实绩”，并“囊括像好莱坞电影、电视连续剧、通俗歌曲和畅销小说之类的大众文化产品”。美国学者科尔巴丝(E.D.Kolbas)也发现，“自由主义批评家”极力指责传统的文学经典“暗示着精英主义、父权制和种族中心主义”，而这些思想主张都是“民主社会的平等主义理想的对立面”，因而他们呼吁要建构“更能代表社会真正多样性以及文化遗产的丰富性”的新的文学经典。
与西方世界的形势相仿，当代中国进入新时期之后，建构文学经典的权力结构也在逐渐发生变化。一方面，政治权力和学术权力对经典建构的影响力有所下降。中国学者洪子诚指出：随着新时期市场经济的推进与民主意识的强化，政治权力与学术权力实施“监督和控制的机制，它的权威性，它可以动用的资源和手段，受到削弱”。另一方面，边缘群体和普通大众开始“苏醒”，他们企图动用自己的“权力”来干预文学经典的建构。这样，传统文学经典便必然要遭遇新一轮危机，传统的文学经典序列也必然会发生改变。如武侠小说家金庸及其作品就被数量众多的普通大众拥进了“文学大师”、“20世纪文学经典”的序列。
三、建构经典所需共识的难以达成
文学经典的建构除了依靠权力的支撑之外，还必须有赖于经典建构的参与者达成共识。但这种共识往往难以达成。艾布拉姆斯认为，在构成文学经典诸要素中最重要的因素乃是“持不同观点和感情倾向的批评家、学者和作家达成广泛的共识”，而共识又往往是“摇摆不定的和非正式的”。中国学者孟繁华也认为：经典是人确立的，它不能不具有人的局限性，所谓普遍认同从来就是相对的。即是说，确定文学经典的共识之所以摇摆不定并具有相对性，是因为对任何精神产品的价值判断都不可能单纯和唯一，而且作这些判断的人的学养、趣味和考察方式也是千差万别的。的确，不同的阐释主体由于采用不同的视角和方法，往往会进入作品的不同层面、解读出不同的意义，因而对某部作品及其作者能否入选“经典”以及入选“经典”的理由都会持不同看法，形成仁者见仁、智者见智的格局。在民主化进程加快、民间大众也开始参与经典建构(如网上投票之类)的今天，共识的达成将尤其困难。
共识的相对性具体有这么几种情形：一是对某一作家能否成为“经典”、“大师”意见不一。如20世纪90年代中国学界关于茅盾能否位列“经典”、金庸能否成为“大师”就争论不已；二是对经典作家作品的评价变化不定。如中国学界对最能代表鲁迅思想深度与艺术水准的作品的评定就存在变化，20世纪50-60年代推崇《呐喊》，80-90年代之后则推崇《野草》；三是对经典作家作品的“闪光点”看法有异。如美国批评家韋斯特对美国黑人作家托妮·莫里森(T.Morrison)及其作品的解读就不同于其他批评家。一般批评家强调莫里森作品所表达的美国式女权主义观念，而韦斯特却认为莫里森更看重非裔美国人的文化断裂和转型问题，所以他说：“对非裔美国人的文化断裂和转型的形式的魔幻现实主义描绘，使她与讨论被殖民化人民遭到束缚的能动力量的当代拉美文学的联系比与一心扑在自我实现和姐妹关系上的美国女权主义者的联系更为紧密”。
在传统文学经典建构的实践中。“共识”常常是通过某一种话语(如官方话语或精英话语)压制、覆盖其它话语而实现的。在民主意识高涨、大众权力逐渐走高的当代，官方权力常常不便甚至不能直接干预文学经典的建构，“共识”就成了各种力量相互牵制、反复谈判的结果，这样，共识达成的难度进一步加大，而传统文学经典陷入危机的可能性也随之增多。
如何认识文学经典的当代危机?笔者认为可以从两个方面来理解：
首先，文学经典的危机不等于文学经典的消亡。文学经典出现危机并不意味它被宣判死刑，因此，面对文学经典的危机大可不必紧张。在这个问题上，荷兰学者佛克玛夫妇的看法耐人寻味。他们一方面担心：“世俗化进程的完成(或近于完成)和民主协商对君权的取代使得文学经典有可能成为一种遗物”，因为“在实行民主政治的国家中再也不存在能够强行颁定一部经典的宗教或政治势力了”，另一方面又乐观地表示：“正像民主政治未能结束所有形式的等级制度一样，文化上的民主将不会导致价值标准上的一种无政府状态。与其它的一些价值标准相比，有些价值标准受到了并且将会受到更多的强调”。即是说，在他们看来，文学经典之所以有可能成为“一种遗物”，在于官方权力如“宗教或政治势力”会逐渐削弱，而文学经典之所以不会消亡，则在于有些价值标准总会受到更多的强调，经典与非经典的区别仍将受到重视。其实，佛克玛夫妇的担心是多余的。因为即使参与评定经典的官方权力有所削弱，精英权力、民间大众权力同样也可以确立文学经典，只不过这时的文学经典已与传统的文学经典有所区别了。同样，佛克玛的观点也是保守的和精英主义的，因为即使传统价值标准受到冲击，只要价值标准本身不消失，建构文学经典所凭依的价值标准就不会消失，文学经典自然也不会消失。
读《文学解读学导论》有感 篇4
总之, 由于“三个层次”所司的内容不同, 它们在课堂中的呈现和状态也不会相同, 但这并不是说“三个层次”各不相关, 课堂要由几个呆板的模块组成, 所以在我们的小学语文教学中, 还应注意这样几点:
1. 尽管本文有“三个层次”, 但在具体的小学语文教学中却不能机械地将课堂分为与此相应的独立的三个环节, 它们不是互不关联的彼此孤立环节, 而是相互渗透、相互联系的。所以在实际的小学语文教学中不能将“三个层次“割裂开来, 但不割裂并非混沌而无重点, 而是各个环节相互联系, 有所侧重但绝非取代。
2. 小学语文教学中对本文的解读不能在语体、语象层浅尝辄止, 而应深刻挖掘本文内在的语义表现体系。当然深层的解读并不是要求教师像原来那样生搬硬套, 非得把所有的本文中的意象都整出个象征意义来, 而是在基本理解表层意思的基础上, 学生能对本文有一个适合自己的较深层的理解。这一环节, 教师不要强求学生理解到老师或者教学参考书的层次, 只要学生能理解到他自己的一个本文理解水平即可。
3. 小学语文教学要有目的性, 环环相扣、层层递进。每一环节有每一环节的侧重点, 但环节并不是绝对的, 所以在兼顾整体中要突出重点。即“教学有法, 而无定法”, 我们的教学要实事求是, 具体文本具体分析, 切不可所有本文都按一个套路模式来, 如果这样, 我们的小学语文课堂将成为“一滩死水”, 毫无活力, 也会直接影响小学生学习语文的积极性。所以, 我们的小学语文课堂要在此基础上灵活多变, 不断创新, 才能永保青春活力。
4. 旧的语文教学模式中本文的意义是既定的, 是直接从历史中来, 而在现代语文教学中, 我们在建构“三个层次”的基础上, 关注历史重构, 但它更多的是作为一个参照和补充。
解读伤感文学《墓园挽歌》的感伤 篇5
托马斯·格雷是十八世纪英国感伤主义诗歌中的最杰出代表，他的诗哀婉动人，属于伤感文学，兼具有古典主义和浪漫主义的特点。由于诗名远播，格雷曾被提名为桂冠诗人，但他视荣华富贵如浮云，拒不接受别人求之不得的荣誉。他深受古典文学的熏陶，他的诗歌作品结构严谨，追求形式上的完美，同时诗歌的情感真切而细腻。因此，他被认为是英国文学史上由古典主义时期过渡到浪漫主义时期的重要诗人之一。格雷一生创作的诗歌仅有十几首，不过几乎每首都是精品佳作。其代表作《墓园挽歌》是格雷历经了八年时间创造的经典之作，该诗创作于1742年，当时他的好友理查德·韦斯特刚去世不久。因此整个诗篇弥漫着伤感的愁绪，该诗被评为18世纪后期感伤主义诗歌的典范之作。
《墓园挽歌》一经发表，展现出无穷的诗美。其凄美生动，韵律流畅，在表达丰富的思想内涵的同时，向世人展现出宁静优雅的古典美和音韵和谐的诗歌美。这首诗歌以其“凄楚悲切的气氛”深深触动了读者的心灵。阅读这首诗就会看到“忧郁文学”的开始和完善。作为一篇被世人传诵的经典之作，其对逝者的缅怀不仅仅限于某一人身上;其内容已经明显超越了对某个具体人物的哀思，而是通过对乡村一处墓地的描写，表达了对下层默默无闻的人们的深切同情。在这首诗中，格雷联系个人的情感和亲身经历，对生命的悲哀和生命的奥秘进行了深刻的深思。诗中诗人流连于黄昏中的乡村墓园，所见的是一座座平民的墓穴。他把平民百姓和大人物加以比较，分析了在机遇相等的情况下，他们所能作出的成就。赞扬他们纯朴善良品质，为他们没有机会施展天赋和才华而惋惜;同时也表现了对权贵、人间虚荣的蔑视和嘲讽，对大人物傲慢奢侈生活的谴责。他同情穷人和小人物，而嘲讽那些瞧不起穷人、欺负穷人的所谓“大人物”。在诗中，诗人想要去缅怀的不是显赫的权贵，而是对权贵、虚荣、奢华的蔑视和对那些普普通通的社会底层平民的同情和赞扬，这首诗充分体现了格雷的民主思想。
二、《墓园挽歌》的文学特点
感伤主义文学起源于英国。由于英国资本主义的加速发展，社会矛盾更加显著，资产阶级中下层深感社会上贫富悬殊，自己的生活和社会地位得不到保障，由此而产生感伤情绪，其在文学上的反映就是感伤主义。感伤主义作家夸大感情的作用，宣扬感情的自然流露，认为文学的主要任务是细致刻画人物的内心活动和描写人的不幸遭遇，以唤起人们的同情和共鸣。他们强调对个人和个性的刻画，表现了对当时社会的不满，但感伤主义者容易放任感情，脱离现实，常常流露出悲观绝望的情绪。《墓园挽歌》涵盖了深刻的人生哲理以及对劳动人民的博爱之情，对他们不公的命运的惋叹。《墓园挽歌》中诗人将自己置身于黄昏的乡村墓园之中，周围的环境宁静而肃穆，耳边响起的是报丧的晚钟……这样的环境让诗人想起了死亡。人生从生到死，又有生有死，这是人生的接力，人类的接力，给亡灵立下丰碑，只有日月之辉伴着跨越时空永垂。全诗弥漫了伤感的情调，堪称为英国最著名的伤感抒情诗。
在文学领域，启蒙运动对古典作品表现出浓厚的兴趣，这种趋势被称为新古典主义，其作品属于新古典主义文学范畴。新古典主义者认为文学的所有形式都应该仿效古希腊、古罗马和当时的法国作家。他们相信完美的艺术应该有秩序、有逻辑，感情宣泄适中，表达简明扼要。新古典主义者几乎对所有的文学形式都有严格固定的要求。新古典主义推崇理性，强调明晰、对称、节制、优雅，追求艺术形式的完美与和谐，对诗歌辞藻有着很高的要求。《墓园挽歌》语言精雕细琢，诗歌形式精美，正符合新古典主义的要求。全诗128行，由32个每节四行、隔行押韵的诗节组成。从动笔到最后发表，历时八年。其间作者反复推敲，不断修改，使诗歌语言和内容的结合达到尽善尽美的程度。《墓园挽歌》以严谨的构思、精美的格式、老练且富于典故的风格、自选的措辞以及变形的词序而被广为传唱。诗歌以平静的基调开场：“晚钟为告别的白昼敲起丧钟，咩咩羊群在草地上慢慢盘桓，农夫疲惫地蹒跚在回家途中，把整个世界留给了我与黑暗。……”格雷写作十分谨慎、极为斟酌用词，注重形式和诗句的完美，诗歌外观精美，诗意复杂间接，人工雕琢的`迹象十分明显。也正是因为他的严谨和自律成就了《墓园挽歌》在结构、措辞、语音、意象、意境等方面都得到完美体现和和谐统一。
浪漫主义创作注重主观性和抒情性，强调主观感情的真实性以及同社会现实的对立。浪漫主义者既痛恨腐化的封建社会，又厌恶残暴的资本主义社会。他们强烈反对社会对人性的忽略，并开始致力于关注和挖掘人类的内心世界;着重描写个人的主观世界和对事物的内心感受，抒发强烈的个人感情。格雷在《墓园挽歌》中从四个方面为这些贫苦大众进行辩护，捍卫了普通人的尊严，颂扬了他们勤劳，质朴善良的本质。格雷对下层人民充满同情怜惜，但对不可一世的达官显要却嗤之以鼻，提醒他们无论多么风光，最后等待他们的也是无法逃避的死亡。这首诗情景交融，匠心独运，堪称浪漫主义的完美先声。诗人称赞这些乡民生活简朴，不受诱惑。他说：“他们远离了纷纭人世的勾心斗角……”。诗人暗指世人本身是疯狂的，正是由于贫困，乡民们用不着昧着良心撒谎，也不用向有钱有势的人溜须拍马，默默无闻的命运使他们免于陷入富人们丑陋的行径当中。诗人据此再次赞美了这些普通的乡民坦然面对死亡的高贵品质。这些情感无疑是浪漫主义文学的体现。
《墓园挽歌》在内容上和情调上是浪漫的伤感主义，形式上则属于新古典主义，语言典雅考究，音韵优美和谐，诗行匀称整齐，诗意复杂间接。是浪漫主义与新古典主义完美结合之作，是英国文学史上最优美的挽歌之一。
三、《墓园挽歌》对人生的启迪
《墓园挽歌》的“墓志铭”作为诗歌的结尾表现了诗人对这些长眠于乡村墓园的默默无闻的死者的颂扬。有人说，墓志铭是对生的梳理，对死的思索。而有些更是对世界的一声呐喊，这呐喊里有对生时的欢欣和眷恋，也有对命运的哀叹和告示。有身前无法诉说的感慨，也有最终归于尘土的安然。人生在世不如意者十之八九，另一方面，与死亡相比，活着本身是一件令人愉悦的事。诗人指出人世间的一切功名利禄不过都是过眼云烟，进而称赞这些下层的默默无闻的人们诚实劳作，不受诱惑。然而在现实生活中，很可惜个别人由于承受不了生活或工作等的压力，而导致自己慢慢地崩溃，走上了自杀的绝路。或许这类人根本不知道爱惜自己。自杀死亡或许能够减轻自身的痛苦与烦恼，但是会给喜欢他的人带来无尽的悲痛与思念，让爱他的人饱尝失去亲人的悲伤与折磨。
在现实生活中，个别人难免会遇到重大的挫折与压力，但要学会“爱惜自己”，要学会减轻压力，走出柔弱，告别自卑。要懂得有些困难可能是无法克服的，有些目标可能是无法实现的，要学会舍弃。个别人在面对生活中的苦难和不幸，首先要自己学会承担。不管平穷、困顿、疾病、失恋、压力大、坏情绪，任何时候都不会背弃你的只有你自己。在人生路上，面对苦难，不要气馁，要鼓励自己，积极努力地将自己带出困境。努力保持乐观、积极的心态;遇到困难不要害怕和逃避，保持稳定向上的情绪。要学会调整心态，学会坚强，不要因为压力和挫折，而轻易放弃宝贵的生命。因为在这个世界上，还有许多美好的事物值得去留恋。因此个别感到生活无趣的人要勇敢地走出抑郁，面对阳光，尽量创造一种积极乐观的生活态度。
参考文献
[1] Abrams， M.H.et al.The Norton Anthology of English Literature[M].W.W.Norton & CO，.
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[4] 胡宗锋.英美文学精要问答[M].西安：西北大学出版社， .
文学作品意义的课堂解读 篇6
一、查出课堂上文学作品的意义的产生源头
加达默尔在《哲学解释学》中说过：“任何时代都必须以自己的方式理解流传的文本……只要人在理解，那么总会产生不同的理解。”因此，展现在师生面前的文学作品可能有复杂的意义构成。文学作品的作者、文学作品本文、文学作品的编者、文学作品的读者、时代价值观念等参与了文学作品的意义生成，促进了文学作品的意义的无限增值的可能性。
对作者而言，在文学作品中作者总是把向他者所表达的东西与无数未说出的东西结合在一起，因而形成了文学作品的基本意思和潜在意图。那些凝固在语言文字中的基本意思构成了作者所能表达的基本思想，那些不便说出的潜在意图只能借助文学作品的语言文字的省略处和空白处来暗示。作者唯有充分利用文学作品的语言文字固有的模糊多义和弹性伸缩，把基本思想和潜在意图巧妙托出。
对文学作品本文而言，文学作品本文不仅是作者的基本思想和潜在意图的凝结，而且还是沟通作者和读者的桥梁。文学作品本文自身不会产生意义的增值，但不同时代的阅读观念却可以催逼文学作品的意义压缩或扩张，进而成为读者熟悉的阅读对象。这反映在文学作品的原初社会意义的阴影投射逐渐淡化，直至符合当下读者的阅读口味和审美情趣。
对文学作品的编者而言，编者筛选文学作品进入语文教材的尺度标准是时代要求、学科需求和学习者心理诉求，为此编者可以把原本不相关联的文学作品有选择地组合在一起形成单元话题。编者在筛选组合文学作品的过程中势必投射出自己或群体对文学作品的意义的阅读体验、感情积淀和思想烙印。这些构成了文学作品的编撰意图，这样的编撰意图对文学作品而言是一种引导或调解，引导或调解的结果是强化了文学作品的基本意思和弱化了文学作品的作者之潜在意图。当然编者有必要在单元话题的教材设计中用提示或描述的方式表白出来，形成了对文学作品的意义的节制或干预。
对读者而言，读者面对文学作品时进行双方交流沟通和对话，不仅仅承担积极而又耐心地倾听的角色，而且担负起真诚而又认真地诉说的义务。读者有权利叩问文学作品的意义，也有义务接受文学作品的意义的拷问和质疑。加达默尔认为，语言所揭示的一切意义都对它的解释者提出新的问题，向那些受到这种意义挑战的人提出新的答案，并在回答辩证中深化的意义。因此，读者为了更好地解释和应答文学作品的意义，只能调动自己的生活经验、思想感情、阅读智慧的参与，这样的参与常常因为文学作品的语言文学的模糊多义和弹性多变等原因而产生理解上的意义增值。实际上，意义增值的过程就是读者创造性阅读文学作品的过程。这样的过程因人而异，在语文课堂教学上可能出现“仁者见仁、智者见智”的阅读景观。
对时代价值观念而言，文学作品自产生起就会受到不同时代的价值观念的影响，这样的影响在文学作品的意义解读上会呈现各种价值观念的碰撞、互补和替代，其结果是不断丰富、发展了文学作品的意义蕴涵。反映在语文阅读教学上的前人的理解常常是超越于或或落后于时代的混合体。其超越的部分被读者赞许和认可，沉淀下来构成了读者的阅读智慧，其落后的部分被读者将信将疑地记忆下来，积累成读者的阅读成见。因此，语文阅读教学的过程就是师生共同获得阅读智慧和摆脱阅读成见的过程，通过推陈出新产生出富有成效的意义理解。
二、文学作品的意义获得方式
接受美学认为，作品的意义来源于文学文本自身和读者的赋予。文学作品的意义的获得不能离开对文学文本自身的观照，更离不开读者匠心独运的思考。所以，读者为了具体而又真实地捕捉和领悟到文学作品的意义，必须设身处地地考虑文学作品本文的哪些基本意思是作者心意的真诚表达，必须感同身受地想象文学作品文本的哪些曲折含混的意思是作者的矛盾心态的流露，必须虚怀若谷地倾听那些空白处或省略处是作者心灵秘密的巧妙隐藏。往深处说，文学作品本身就是作者人格的变形抒写、作者心态的曲折表达和作者观念的隐晦倾吐。因而聪明的读者往往能从文学作品的言语深处发现暗藏的作者本人的真相。读者唯有充分观照文学作品本身，才能敏锐地洞察出作者是在以什么身份、什么口吻、什么心态说话，才能探究出文学作品的话语体系是“代言体”或者是“自言体”。假设作者处处以代言人的身份、口吻、心态来诉说痛苦的命运遭际，那么毫无疑问字里行间其实渗透了作者本人的坎坷遭遇和辛酸感触；假设作者以自言人的身份、口吻和心态来言说痛苦的命运遭际，那么可以推定作者自我感伤的话语背后也一定流露出对他人命运的预测、隐忧和焦虑。实际上，越是经典的文学作品，其之所以传承千古、脍炙人口的原因是源于作者超凡脱俗的宽阔胸襟和悲天悯人的慈善心肠。例如柳宗元的诗《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”之诗意，不仅道出了自己在宦海沉浮中人格高洁，而且倾吐出闲静之心、高雅志趣，甚至散发出思想智慧、豁达人品。综观其诗虽有说不完的人事沧桑之感，却也有道不尽的闲情逸致。所以，诗人虽是在自慰，其实也是在慰人。其诗令天下寒门志士、落魄文人读之不免感慨万千，更不免萌发出虚静望远的人格力量。
读者之所以能赋予文学作品之意义，其实是读者生活阅历、情感体验、思想智慧共同推动的结果。读者在赋予作品的意义之时，读者原本有一个和文学作品的生活图像相近的自己的生活具像，原本有一个和文学作品的意义相近的自己的意义世界，原本有一个和文学作品的情感天地相近的自己的情感天地。正因为读者和作者有如此众多的相近，读者才有可能和作者、作品展开对话与沟通。也正因为作者在文学作品中提供了普适性的意义世界和情感天地，才能可能使自己的作品穿越时空成为文化传承。
读者之所以能说出文学作品的一些意义，其实是读者运用形象思维、抽象思维和审美快感的结果。由于形象思维的飘逸灵动，读者面前的文学作品才呈现出五彩斑澜、纷繁多样的人文景观；由于抽象思维的缜密细致，读者心目中的文学作品才展现出变幻多姿、细致纤巧的人生哲理；由于审美快感的摄人心魄，读者想象中的文学作品浮现出如痴如醉、似傻如狂的生活激情。
诚然，读者能赋予和能说出的文学作品的意义并不是凝固不变。随着读者阅历的不断丰富、体验的不断增长和智慧的不断提升，读者能赋予和能说出的文学作品的意义一定会不断地修正、补充和提升。俗话说，读书如阅世，阅世促读书，就是这个道理。
三、文学作品的意义解读的教学技巧
文学作品的阅读教学不同于个体读者的个别性阅读。其不同处不仅在于课堂氛围的参与、师生经验、情感、智慧的参与，还在于教师的引导、点拨和有益的提示。这大大拓宽和加深了读者的阅读视野和阅读心智。
例如文学作品的课堂解读总是渗透着诠释学、接受美学、审美心理学等灵活的理论，总是融入教师的人格召唤、心灵洞见和审美志趣，总是伴随着群体学生的阅读诉求、阅读快感和阅读灵感。如此情境下产生的文学作品的意义不仅超出了教师的课前预期设计，而且超出了学生既往的认知、理解和体验的水平。诚如姚斯所言，一切阅读皆误读。对文学作品的意义的富有创意地解读即便偏离了作者原意、编者意图，但仍然会对开发学生的智慧和提高学生的语感能力有利。
文学作品的意义解读的技巧奥秘在于兼顾作者意图、文本意思、编者意图、读者理解和时代价值观念影响，在于将上述诸多因素并行不悖地引进到阅读情境之中，在于将上述因素达成真正的共谋，进而形成和谐共生、彼此包容、相互促进的理想阅读境地。
综上所述，文学作品的意义的课堂解读应当考察文学作品的意义产生源头，应当思考文学作品的意义获得方式，应当运用文学作品的意义解读的理论技巧。这样的意义世界必将是多彩多姿，这样的意义世界的获得必将是诗意创造，这样的意义世界的解读技巧必将是灵动变化。一句话，这样的意义世界助人不断成长。
英美文学的教学价值解读 篇7
1. 完整的英美文学篇章阅读, 构建起英语学习统一脉络
英语教学追求学生英语表达能力与英语思维能力的双向提升, 而表达与思维能力提升需要借助统一的文章阅读脉络引导才得以实现。我国英语教学受教学时间与内容安排的客观限制, 文章选取以片断为主, 学生在英语学习过程中只能构建外文篇章的零碎记忆, 对文学整体解读不足。开展英美文学教学, 呈现在学生面前的是完整的课文内容, 学生在提升阅读量的同时对课文形成完整印象, 形成连贯的阅读思路。例如, 学习马克·吐温的《汤姆·索亚历险记》时, 可以通过汤姆·索亚的经历了解当时的美国社会现实, 在文学阅读过程中感受小人物身上体现出的英勇智慧与人性光辉。
2. 打破中文阅读的思维定势, 把握好英语语法规则
语言背后具有自身独特的思维表达形式与规则, 由此构成有序的词汇搭配与语法排列。教师依据英美文学的既定思维特点, 将英语思维的中西差异与学生词汇语法的学习进行融会, 学生阅读的同时记忆词汇, 揣摩语法习惯, 而语法与词汇的练习对英美文学阅读起反向促进作用。英语语系中衔接词运用较少, 与中国的语法习惯存在明显差异, 因此在语句构成时往往结果在前、原因说明在后, 而中文表达则习惯原因在前结果在后。通过英美文学学习打破学生既定思维, 从英语语系语法构成与表达的角度做好词汇的搭配与衔接。学生在长期的阅读与思考训练中, 通过对语法规则的体会揣摩、词汇搭配运用练习, 可增强语感并提升阅读审美水平。
3. 英美文学人文色彩的解读, 奠定英语学习的审美基础
英美文学自身的文学色彩决定了审美层面的教学价值。文学作品作为历史民族文化的折射与反映, 带有历史民族文化的深深烙印, 而这种民族文化、社会文化的体现对学生审美价值的培养具有重要意义。在开展英美文学教学的过程中, 学生感受不同作品中蕴含的独特的文化内涵与思想情感, 自觉地与中国文化进行差异对比, 可促进其对情感审美的把握。比如学习《简·爱》时, 学生通过将女主角简的形象与中国同时期悲剧女性的形象进行对比分析, 了解黑暗社会现实下女性正确的情感与人生抉择, 树立对文学女性的解读理念, 对后期英语学习起到有效指导。
4. 掌握文学阅读的技巧策略, 明确英语语言学习突破口
英语学习讲究技巧是基于英语语系的构成特点而言。而英美文学则是学生英语学习技巧培养的有效途径之一。在英美文学教学的过程中, 学生对英美文学的发展脉络有着整体的认识与理解, 能够对不同时期的英美文学加以正确区分。在日常英语学习中基于不同时期英美文学的既定特点进行阅读写作训练, 对英美文学表达思路的认识更加清晰, 对文章观点的思考更加深刻。学生能自觉把握文体分析、人物分析、文本略读、文本精品等语言学习方法, 掌握英语学习的基本技巧, 促进英语学习。
5. 阅读不同时期的文学作品, 积淀英语文学素养
人文素养培养周期长, 见效慢, 是英语教学中的核心、关键环节。现有教学研究发现, 英美文学教学在学生人文素养培养方面具有显著功效。英美文学教学空间自由、灵活, 不受其他条件限制。学习《莎翁戏剧经典》, 增强人文关注与关怀意识。学习笛福小说, 感受到资产阶级文明的启迪。接触学习英美文学, 学生对人类命运及战争历史的解读更客观理性。学生在正确的人文素养指导下, 可提高自我道德修养水平和心理素质, 提升文化鉴赏能力。
本文通过对英美文学教学价值的分析与解读, 进一步明确了英美文学对丰富阅读视野、拓展阅读空间、提升审美价值及人文素养、培养英语学习技巧方面有着促进作用。
摘要：素质教育的深入开展, 新课程改革力度的不断加大, 这些都为英美文学的教学增加了机会。本文主要针对英美文学的教学价值进行解读, 分析其对当前英语教学的引导、促进作用, 以期为当前英美文学的教学实施与推广起到一定的指导与参考作用。
关键词：英美文学,教学价值,研究分析
参考文献
[1]贾旭东.英美文学的价值以及对我国高校教学的影响[J].当代教研论丛, 2014, (3) :140-141.
西方文学文本解读的“文化缺失” 篇8
《卖火柴的小女孩》是安徒生的著名童话之一, 被选入人教版六年级 (下) 第4组。
在教师用书中编者这样阐述本组课文选编的目的:“一是拓宽学生阅读的视野, 引导阅读适合他们程度的外国名篇名著;二是通过阅读, 了解不同国家多样的文化, 关心人物命运;三是进一步培养学生把握主要内容 (尤其是概括能力) , 体会作品中人物思想感情的能力。”这段表述, 指明了本组课文的学习要关注“不同国家多样的文化”, 定位是准确的。然而, 在后文“选编主要意图”“本课的教学重点”中, 均未提及“文化”的问题。教师用书指明了本课的教学难点是“最后三个自然段中一些含义深刻的句子”。
(限于篇幅课文最后三个自然段此处略)
尽管教师用书对教学难点的定位是准确的, 但其对教学难点的阐述却没有联系西方文化解读作品, 而是按照一般的社会学标准解读含义深刻的句子:“我们要注意到句子里的两个‘曾经’和两个‘幸福’。‘曾经’, 指的是在火柴擦燃中产生的幻想。前一个‘幸福’联系前文可知其含义:小女孩临死确实在美丽的幻想中度过的, 是幸福的;后一个‘幸福’意思是小女孩死了就没有寒冷、饥饿和痛苦, 就彻底幸福了。通过这两个‘幸福’, 我们可以感受到作者压抑心头的满腔悲愤, 感受到作者对穷苦人民寄予的深切同情和对贫富悬殊社会现实的强烈不满。”这样的评价, 用于评价《凡卡》也是可以的。
其实, 作者在《卖火柴的小女孩》中寄寓的情感, 远不止是“同情和悲愤”。安徒生童话有一个突出的特点———赞美孩子。例如, 《皇帝的新装》赞美说真话的孩子那种纯洁的心灵, 孩子们纯洁的心灵像一面镜子, 照出了成人们的虚伪。《卖火柴的小女孩》依然体现着作者对小女孩的赞美。“赞美孩子”的倾向除了与浪漫主义思潮对安徒生的影响有关之外, 恐怕还取决于安徒生是一位虔诚的基督徒。他在50岁撰写的《我的一生》中提到:“我一生的历史将向全世界表明———有一个亲爱的上帝, 在指引着万物去获取美好的一切。”“我整个一生中, 无论是光明的日子, 还是黑暗的日子, 其结果都是美好的。它好像是在一条固定航线上向某个知名的地点进发———我在掌舵, 我已经选择好自己的道路, 而上帝掌管着风暴和海洋。”作为一名基督徒, 其作品所流露的基督教情结应该得到关注。《卖火柴的小女孩》中, 小女孩的奶奶说“一颗星星落下来, 就有一个灵魂要到上帝那儿去了”, 课文最后写奶奶和小女孩“在光明和快乐中飞走了, 越飞越高, 飞到那没有寒冷, 没有饥饿, 也没有痛苦的地方去了”, 小女孩跟着奶奶“一起走向新年的幸福中去”。作为一名基督徒, 安徒生除了同情、悲愤之外, 还有着对小女 孩“圣洁 ”的赞美———她有资格去天国。基于基督教徒对天堂的向往, 作品中两次提到“幸福”, 何尝没有对小女孩的祝福呢?同时, 小女孩奶奶的形象也进一步说明了北欧童话与基督教之间的深层联系。在作品结尾出现的奶奶, 作为老妇的慈祥比较少, 而更多的是充当了一个“拯救者”。奶奶身上的“高大”和“美丽”更是暗示了这个形象和圣母玛利亚的深层联系。
尤其值得关注的是作者高明的构思, 这种构思仍然有着明显的基督教意味———小女孩多次点燃火柴, 在亮光中产生一系列美好的幻觉:暖和的火炉、各种美食、美丽的圣诞树、雪白的台布、精致的器皿、住在天国的慈爱的奶奶……小女孩的快乐是幻想中圣诞树下的快乐, 更是点明小女孩快乐的源泉。不仅如此, 小女孩的幻觉最巧妙地解释了她对告别寒冷、告别饥饿、告别冷漠、告别贫穷的企盼。她的所有企盼最终落脚到对“爱”的企盼———她“赶紧擦着了一大把火柴, 要把奶奶留住。一大把火柴发出强烈的光, 照得跟白天一样明亮。奶奶从来没有像现在这样高大, 这样美丽。奶奶把小女孩抱起来, 搂在怀里”。更值得深思的是, 小女孩点燃的是火柴, 但在她眼中这却是烛光———“多么温暖多么明亮的火焰啊, 简直像一支小小的蜡烛”, “翠绿的树枝上点着几千支明晃晃的蜡烛, 许多幅美丽的彩色画片, 跟挂在商店橱窗里的一个样, 在向她眨眼睛”。从火柴的光亮联想到烛光, 这大约不是安徒生随意为之。我们知道, 十二月寒冬, 窗台点上蜡烛的习俗早在基督宗教起源之前, 当时是庆祝冬至的来临。之后, 这个美丽的习俗就传遍了世界各地, 传播爱与喜乐。显然, 在《卖火柴的小女孩》中, 火柴的光亮幻化成的烛光, 表明作者对“驱散黑暗”的向往以及对光明的渴望, 这种渴望与作品中的小女孩的渴望是一致的。这一点, 最有力地诠释了安徒生获得巨大成就的基石———站在儿童的角度看问题, 饱含童心去创作, 甚至可以说安徒生就是一个天真的儿童!
由此可见, 教师用书中对“两个幸福”的解读———“通过这两个‘幸福’, 我们可以感受到作者压抑心头的满腔悲愤, 感受到作者对穷苦人民寄予的深切同情和对贫富悬殊社会现实的强烈不满”至少存在以下弱点:脱离了童话特点, 单纯用成人的眼光理解童话;脱离了安徒生, 忽视了安徒生对儿童发自内心的赞美和热爱;脱离了特定课文的特点, 成为一个内容相近的作品的公共解读。最重要的是, 脱离了西方文化的特质和安徒生的文化背景, 单纯从小女孩的经济处境得出结论。这样的作品解读, 不利于引导学生“尊重多样文化, 吸收人类优秀文化的营养, 提高文化品位”, 更不利于引导学生在细读叙事性作品时“了解事件梗概, 能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节, 说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。
女性哥特文体的文学意义解读 篇9
从女性哥特式概念产生以来, 已经有200多年的历史, 在美国文学发展中, 已经成为了一种与传统哥特式进行区别的新文类。其之所以被称之为新文类, 不仅是因为其编写话语出现了一定的改变, 并且从不同的方面对女性进行了相应的解读, 进而产生了相应的文学意义。
一、对女性历史及文化重新定位
女性哥特体强调女性应当叙述女人的历史, 而不应叙述男性的历史, 进而对女性历史与文化进行重新的定位, 产生了权利与话语的新关系。部分专家学者认为, 通过对女性哥特式作品的研究, 一般都会和女权主义、心理分析理论等相关内容进行联系。在女权主义方面, 对女性进行了更加深入的分析, 从而在看待世界的时候, 大多数是以女性的角度。在心理分析法方面, 对于和女性性欲有关的问题要求越来越集中, 进而出现了一些同性恋小说。波丽娜·帕尔马指出, 一些作家之所以利用哥特式手法编写女同性恋小说, 主要原因就是对性欲空间的反常规叙述, 同时, 也是对现实生活中一些“正常价值观”的拷问。近些年来, 随着对文学、历史等方面研究力度的加大, 对女性和权利与财产之间关系的重视程度也在逐渐提升, 因为一直以来, 男性对权利与财产进行着全部的占有。所以, 在社会中, 大多数女性因为缺乏一定的经济独立性, 进而产生了“无权”的情况, 此种现象逐渐成为女性哥特式创作的内容之一。随着女权主义的不断发展, 在女权主义批判中指出, 女作家编写的女性哥特式文学大部分均是以财产、金钱作为主题, 表现了女性在男性主宰世界中所遭遇的种种不公平的现实。
二、突破传统哥特式作品对女性的定义
女性主义认为, 在菲勒司逻各斯中心主义中存在的就是性政治。在进行文学批判的时候, 菲勒司逻各斯中心主义作品主要就是对女性的贬低与打击, 同时也是丑化了女性。从传统哥特式作品而言, 其关键词包括女妖、幽灵、超自然、怪异、附体等。这些内容均是由男权主义进行构建的, 在这个模式中, 男人代表的就是真理、理性, 而女性自然也就成为了弱者和不可理喻的一方。通过后殖民批评对作品的分析, 在一定程度上而言, 女性问题不仅是知识问题, 同时也存在着一定的权利问题。从传统哥特式作品方面来说, 女性就是自私、非理性的不良形象, 通过均是以男性价值观与标准进行评判。
随着女性哥特式文学的不断发展, 在20世纪的时候, 其主旨出现了一定的改变, 同时在意象方面也出现了相应的改变。在女性哥特式文学中, 一些关键词已经消失, 尽管依然还在, 但其所表达的含义也出现了一定的变化。比如, 按照心理分析法而言, “他者”的表象就是怪兽, 而随着文学的不断发展, “他者”已经不再只是一种贬义代表。在女性哥特式文学中, “暗恐”这一关键词, 主要指的就是反常、离奇的意思, 经常用来描写一些反社会行为。但是, 从女性哥特式作品中, 可以看出, 正常与疯狂、幻影与真人, 均出现了意义的改变。比如, 在《简爱》中, 被囚禁的一个女疯子, 得到了一定的同情, 女权主义认为这是男权主义的囚禁, 导致她失去了的选择与自由, 进而成为了牺牲品。
通过对女性哥特式文学的批判, 可以对女权主义文学中描写的幽灵与女疯子的意象进行一定的理解与阐释, 甚至能够说, 在不理解女性哥特式作品意义的基础上, 对作品中描写的幽灵与女疯子也就不会有一定的理解。幽灵故事在哥特式文学中具有一定的独特意义, 在后现代女作家的描写中频频出现。幽灵可以转变为活人, 并且在现实生活中进行生活, 例如, 《宠儿》中瑟丝。瑟丝在被母亲杀死后, 先是以幽灵的状态存在, 之后又以活人的状态进行生活, 给家人带来了很大的困扰, 致使其无法正常生活。由此可以看出, 女性哥特式文学中的幽灵或者女疯子, 均是在死后或者失常的状态, 获得一定的超能力, 这无疑是对社会的一种控诉, 同时也对人们印象中的幽灵与女疯子进行了一定的颠覆, 使其不再是一种负面、刻板的形象。
女性哥特式文学中蕴含的哲学依据就是欧洲启蒙主义有关所有制哲学。《女性哥特式与哥特式研究制度化》指出, 启蒙主义哲学对女权主义有着一定的影响, 让她们对自己身份以及女性历史进行一定的了解, 进而在关注作品学术内容的同时, 也要逐渐了解女性在文学中的地位与身份。尽管美国女性哥特式是在欧洲哲学在基础上进行发展的, 但是, 其也成为了美国女权主义的一种文类。在20世纪末, 多元文化运动在美国文学界逐渐发起, 并且女权主义思想得到了快速发展, 哥特式创作形式逐渐具有了美国特色, 进而产生了相应的女性哥特式, 在美国文学界, 被认为是一种最能体现女性力量与多方面的文类, 同时一些相关元素, 在很大程度上也改变了文学中女性的作用与地位。
摘要：女性哥特文体是传统哥特文体的突破, 对女性历史及文化进行了重新定义, 并产生了相应的文学意义。
关键词：女性,哥特式文体,女权主义
参考文献
[1]彭旭.禁锢与疯癫—析《克里斯多夫的序曲》的女性哥特体元素[J].山花.2012.
[2]潘巍巍.从女性哥特体视角解读《简爱》与《蝴蝶梦》[J].山花.2012.
英美文学作品的语境解读 篇10
关键词：《阿拉比》,语境论,英美教学
1、文学作品的特殊性
文学作品不同于其他文体, 不是通过逻辑推理去表达一个现象, 而是以丰富的艺术感染力和生动的语言, 塑造不同的人物形象和情景, 是以作家的感受、体验和理解反映社会生活的。阅读英文原作既要阅读其内容, 而且还要着力体会原作的感情和意境, 所以, 了解语境、做好语境分析是文学作品课堂中的一个重要环节, 也是最具难度的问题之一。
《阿拉比》是短篇小说集《都柏林人》的第三篇, 属于乔伊斯的早期作品。笔者发现在教授这篇文章时, 发现学生初略阅读之后, 对其作为名篇质疑声一片。但在教师借助语境分析后, 学生再次上交的短评有了很多令人意想不到的惊喜。
2、语境补充的重要性
对语境的理解, 不同语言学家观点各异。Lewis (1981) 认为语境就是说话人与听话人共同拥有的背景知识, 这种背景知识对听话人理解说话人说出的具体一句话能起到推波助澜的作用。Dijk把语境理解为语言环境, 即上下文, 发生言语行为时的实际情况, 文化, 社会和政治。 (白解红, 2000) 。意义受语境的制约, 同一个词语, 同一个句子用在不同的语境中会体现不同的意义。语境理论有助于我们有效地赏析复杂的文学作品。
钱冠连 (1997) 指出语境是指言语行为赖以表现的物质和社会环境。他进一步指出, 这个环境有语言上下文和非语言性环境两个大部分组成。前者为语言符号内因素, 而后者是语言符号外因素, 它可以包括语言之外的显性的, 可见的现场, 如地点, 对象, 场合, 意外出现的人和物 (意外符号) 等等, 也可以是隐性的, 不可见的背景, 如社会文化, 风俗习惯, 价值观念和历史事件等等。如下图所示:
本文所讨论的“语境”都基于此, 而不考虑认知是一种语境等看法。
2.1、语言符号内:通过上下文和上下语构建语境
利用语言语境补足, 就是利用上下文, 前后语列信息, 语音, 词汇, 语法等语言要素, 把内部信息的提示线索, 扩展成丰富的语用信息。
《阿拉比》描写的是一个男孩青春期的爱情幻想曲, 他经历了守候、希望到绝望的过程。看上去挺美, 最终却是不堪一击。出于青春期的躁动, 男孩迷上了曼根的姐姐, 喜欢打量着她, Her dress swung as she moved her body and the soft rope of her hair tossed from side to side. (她的裙子随着身体的移动来回的摇摆着, 柔软的发辫也随之左右摆动) 。When she came out, my heart leaped.I kept her brown figure always in my eye.…But my body was like a harp and her words and gestures were like fingers running upon the wires.… (当她出来走到台阶上, 我的心就砰砰地跳。我总让她棕褐色的身影保留在我的视线里……但我的身体就像一架竖琴, 她的话语和姿势就像在琴弦上拨弄的手指。) 而后, 男孩终于和曼根姐姐说上了话, 女孩告诉他将有一个阿拉比集市, 男孩答应去集市给她捎件礼物。周六晚上, 男孩终于等到健忘的叔父回到家才拿到一点钱乘火车去阿拉比集市。到了阿拉比, 集市已临近打烊, 男孩忽然“发觉自己是受虚荣驱动又受虚荣愚弄的可怜虫;我的双眼中燃烧着痛苦和愤怒。”
当语句零碎时, 学生们的阅读体验远没有经过引导联系上下文, 跟随着作品情节的发展, 时间推移和感情的加深而来得更强烈真挚。但如果教师的引导就此为止, 而无视一个貌似简单的青春萌动背后的故事, 那么世界名篇的魅力也会褪色不少。语境符号外的因素不可小觑。
2.2、语言符号外构建语境
广义的语境是指社会文化语境, 也就是语言形式赖以生存的社会文化形态, 它涉及人类生活的各个方面, 从衣食住行、风俗习惯到价值观念等等。人们一旦接受了熏陶以后便潜移默化, 成为某种内在的东西。由此, 文学就源于生活, 又高于生活, 浓缩了那个时代, 这也解释了为什么即使有些英语水平相当高深的学者, 感到要完全真正地理解作品也并非易事。
如果学生不了解作者所处的那个时代和他本人的生活背景这个广义语境, 赏析无从谈起, 兴致也不高。但当教师逐渐构建起爱尔兰当时宗教信仰逐渐世俗化、宗教势力逐渐衰微的现象, 普通人在压抑的现实环境中理想幻灭, 弥漫在整个爱尔兰的瘫痪气氛, 人们的生存困境时, 学生从现实世界出发, 由自身经历出发, 重写一篇《阿拉比》, 效果显著提升。
3、结语:
借助语境理解英美文学作品一方面赏析了语言本身具有弹性美和意蕴美, 另一方面, 也开始逐渐窥见巨大文化背景后所蕴藏的广阔天地。这般优秀的作品不胜枚举。对任何一个教师来说, 运用和开拓构建语境的能力是不可或缺的, 它需要我们更广更好地探索并加以利用。
参考文献
[1]、Lewis, D.1981, Index, context, content, in Stig Kangerand Sven Oham, eds, Philosophy and Grammar.Boston D.Reidel.Pp79-101.
[2]、Sydney Bolt.乔伊斯导读[M].北京:北京大学出版社, 2005.
[3]、白解红.性别语言文化与语用研究[M].长沙:湖南教育出版社, 2000.
[4]、刘晓燕.宗教的世俗化和理想的幻灭——《阿拉比》主题研究[J]《.皖西学院学报, 2007.06,
女性哥特文体的文学意义解读 篇11
【关键词】女性 哥特式文体 女权主义
美国作家埃伦在其发表的《女文人》中把哥特式文体冠上了性别，出现了“女性哥特式”的概念。女性哥特体文学中的女主人公或者是身世隐秘，具有骇人听闻的故事，或者是遭受种种迫害，但依然勇敢向前。她们被困于城堡之中或被困于家庭之中，被男权主义压制与埋没。
从女性哥特式概念产生以来，已经有200多年的历史，在美国文学发展中，已经成为了一种与传统哥特式进行区别的新文类。其之所以被称之为新文类，不仅是因为其编写话语出现了一定的改变，并且从不同的方面对女性进行了相应的解读，进而产生了相应的文学意义。
一、对女性历史及文化重新定位
女性哥特体强调女性应当叙述女人的历史，而不应叙述男性的历史，进而对女性历史与文化进行重新的定位，产生了权利与话语的新关系。部分专家学者认为，通过对女性哥特式作品的研究，一般都会和女权主义、心理分析理论等相关内容进行联系。在女权主义方面，对女性进行了更加深入的分析，从而在看待世界的时候，大多数是以女性的角度。在心理分析法方面，对于和女性性欲有关的问题要求越来越集中，进而出现了一些同性恋小说。波丽娜·帕尔马指出，一些作家之所以利用哥特式手法编写女同性恋小说，主要原因就是对性欲空间的反常规叙述，同时，也是对现实生活中一些“正常价值观”的拷问。近些年来，随着对文学、历史等方面研究力度的加大，对女性和权利与财产之间关系的重视程度也在逐渐提升，因为一直以来，男性对权利与财产进行着全部的占有。所以，在社会中，大多数女性因为缺乏一定的经济独立性，进而产生了“无权”的情况，此种现象逐渐成为女性哥特式创作的内容之一。随着女权主义的不断发展，在女权主义批判中指出，女作家编写的女性哥特式文学大部分均是以财产、金钱作为主题，表现了女性在男性主宰世界中所遭遇的种种不公平的现实。
二、突破传统哥特式作品对女性的定义
女性主义认为，在菲勒司逻各斯中心主义中存在的就是性政治。在进行文学批判的时候，菲勒司逻各斯中心主义作品主要就是对女性的贬低与打击，同时也是丑化了女性。从传统哥特式作品而言，其关键词包括女妖、幽灵、超自然、怪异、附体等。这些内容均是由男权主义进行构建的，在这个模式中，男人代表的就是真理、理性，而女性自然也就成为了弱者和不可理喻的一方。通过后殖民批评对作品的分析，在一定程度上而言，女性问题不仅是知识问题，同时也存在着一定的权利问题。从传统哥特式作品方面来说，女性就是自私、非理性的不良形象，通过均是以男性价值观与标准进行评判。
随着女性哥特式文学的不断发展，在20世纪的时候，其主旨出现了一定的改变，同时在意象方面也出现了相应的改变。在女性哥特式文学中，一些关键词已经消失，尽管依然还在，但其所表达的含义也出现了一定的变化。比如，按照心理分析法而言，“他者”的表象就是怪兽，而随着文学的不断发展，“他者”已经不再只是一种贬义代表。在女性哥特式文学中，“暗恐”这一关键词，主要指的就是反常、离奇的意思，经常用来描写一些反社会行为。但是，从女性哥特式作品中，可以看出，正常与疯狂、幻影与真人，均出现了意义的改变。比如，在《简爱》中，被囚禁的一个女疯子，得到了一定的同情，女权主义认为这是男权主义的囚禁，导致她失去了的选择与自由，进而成为了牺牲品。
通过对女性哥特式文学的批判，可以对女权主义文学中描写的幽灵与女疯子的意象进行一定的理解与阐释，甚至能够说，在不理解女性哥特式作品意义的基础上，对作品中描写的幽灵与女疯子也就不会有一定的理解。幽灵故事在哥特式文学中具有一定的独特意义，在后现代女作家的描写中频频出现。幽灵可以转变为活人，并且在现实生活中进行生活，例如，《宠儿》中瑟丝。瑟丝在被母亲杀死后，先是以幽灵的状态存在，之后又以活人的状态进行生活，给家人带来了很大的困扰，致使其无法正常生活。由此可以看出，女性哥特式文学中的幽灵或者女疯子，均是在死后或者失常的状态，获得一定的超能力，这无疑是对社会的一种控诉，同时也对人们印象中的幽灵与女疯子进行了一定的颠覆，使其不再是一种负面、刻板的形象。
女性哥特式文学中蕴含的哲学依据就是欧洲启蒙主义有关所有制哲学。《女性哥特式与哥特式研究制度化》指出，启蒙主义哲学对女权主义有着一定的影响，让她们对自己身份以及女性历史进行一定的了解，进而在关注作品学术内容的同时，也要逐渐了解女性在文学中的地位与身份。尽管美国女性哥特式是在欧洲哲学在基础上进行发展的，但是，其也成为了美国女权主义的一种文类。在20世纪末，多元文化运动在美国文学界逐渐发起，并且女权主义思想得到了快速发展，哥特式创作形式逐渐具有了美国特色，进而产生了相应的女性哥特式，在美国文学界，被认为是一种最能体现女性力量与多方面的文类，同时一些相关元素，在很大程度上也改变了文学中女性的作用与地位。
參考文献：
[1]彭旭.禁锢与疯癫 — 析《克里斯多夫的序曲》的女性哥特体元素[J].山花.2012.
[2]潘巍巍.从女性哥特体视角解读《简爱》与《蝴蝶梦》[J].山花.2012.
[3]赵雪霞.女性的恐惧与反抗：对《奥多芙的神秘》的女性哥特解读[D].华中师范大学，2012.
语文学科生态化解读 篇12
一、语文是一个生活学科, 要在阅读中复原和联系生活, 并学会用文字反映生活
语文与生活存在密切关联。生活是学生学习的源头活水, 可以说, 离开生活这个审读对象, 文字和文字应用就没有意义了。如, 阅读作品, 学生可能要问:让我知道作品的主题有什么意义?你让他写作文, 他也可以问:可以不写么?写这篇文章有什么用?通常情况下, 教师会解答:我要求你读你写, 因为考试有用。这样看, 学生学习语文的意义不是指向对鲜活的人的生活态度的感悟和认知, 而是服务考试。这显然不是我们希望看到的。
阅读要将人带入“语境”。基于文本的阅读有两个客观存在的语境:作者语境和读者语境。这两者是存在差异的。作者语境是文本的原生语境, 也就是说, 作者在写这篇文字的时候, 个人的经历、已有的经验、思维的方法、性格的特征、所处时代的特点以及社会的普遍价值等都会在文字中有所渗透和显现。原生语境的进入有两条途径:知人论世和梳理揣摩。前者引领学生读作者其人, 知道说出文章这样话的人是怎样的人、他为什么要说这样的话。如此, 这个写文章的人才能和你接近, 如同和你面对面。在阅读马丁·路德·金的《我有一个梦想》, 我们发现他本身就是一个黑人, 一定深受种族歧视的苦楚, 所以他说话才会情动于衷, 发自肺腑, 才能引发听众的共鸣。梳理和揣摩是以文本为审读对象的, 要从文脉和文字上反复品析, 找到文字深处的东西, 如情感、潜在义、意图等。在冷峻的现实中, 马丁·路德·金有理由愤怒, 他说:“美国没有履行这项神圣的义务, 只是给黑人开了一张空头的支票, 支票上盖着‘资金不足’的戳子后便退了回来, 但是我们不相信正义的银行已经破产, 我们不相信, 在这个国家巨大的机会之库里已经没有足够的储备。”这俨然是一种对时政的批评。在“空头支票”的譬喻中和“没有履行这项神圣的义务”的判断中, 包含了对当政者的不满。然而, 对于不满的宣泄很有分寸, 作者不是严辞以对, 还饱含善意和传达出一种和解的姿态, 从“在正义的银行”、“国家巨大的机会之库”中, 可以看出, 作者对于时政和未来给予了基本的肯定。这样的语言表达很值得玩味。读者语境, 则是从读者的所处时代、个人生活经历和独特视角, 对作者表述事情、描绘人物、传达认识等有自己的看法, 这是对文章的个性化解读。例如, 我们从国人的角度看待《我有一个梦想》, 也许还会想到我们社会中也存在着一定的不公、不平等, 甚至对弱势歧视, 而我们给予他们的帮助还很不够。这样的认识源自于文本, 但是又和现实产生了关联。
我们阅读文章不但要进入文本情境, 了解作者的意图、观点和情感, 还应该学会从自己的认识角度, 对文章形成个性化的思考。现在有一个观点, 文章的意义存在多解与形成共性认知产生矛盾。例如, 对待《故都的秋》, 有欣赏的, 说它由客观景致折射主观心态, 反映了作者“清”“静”和“悲凉”的心境。而有否定的, 说这篇散文, 带有颓废的色彩, 体现了作者带有病态的心理。我们可以看出, 虽然认识不同, 但是都是从“个人评价”这个视角看待文章而得出的结论。个人好恶, 带有读者的主观色彩, 是读者语境, 可能与读者的个人认识视角有差异有关, 就此我们就不应形成统一的判断, 要对个性化认识给予宽容。
即使在文本语境中, 我们希望最大限度地靠近作者的本意也是很困难的。毕竟我们不可能完全进入作者的内心, 他在文中的真心暴露往往不是完全的, 多加了遮掩。我们在教学中非要把唯一的一个所谓的真实意义传达给他人, 也往往带有自己的先验特点。例如, 对于怎么认读陆蠡的《囚绿记》, 就存在多样的看法。有的人联系抗战的背景, 以为文章表达的是不屈的民族气节。而有的则从“绿”的文化意义出发, 以为文章表达的是对旺盛生命力的赞美。两种观点各有道理, 而作者的本意却很难找到, 我们得出的结论总带有读者语境的特点。现实是, 我们往往过于看重这个结论的本身, 过多的时候还用来评判哪个对哪个错。实际上, 认知的价值在于你是怎么得出结论的, 要学会有理据的分析, 这才最为重要。
无论阅读还是写作, 都要根植于生活。学生的生活有四种形式:学习生活、现实生活、记忆生活、未来生活。现实生活中也包括家庭生活、学校生活、班集体生活、社会生活等。只要审察一下我们学生的作文, 就会发现, 作文命题多集中于一个狭小的圈子里。家庭生活和班集体生活是学生文章的主要反映内容, 而这两个局域内的生活主题就是学习。所以, 学生写作文很容易形成题材同一, 主题一致。其实, 生活是一个场景, 学生都置身其中, 无论你是谁都有着丰富的生活, 只是你缺乏对生活的感受和认知罢了。
二、语文是一个积累学科, 要注意多读多写, 形成积累意识
语文也有一些学科本体知识, 需要形成广泛的知识积累, 而且这样积累的系统化也有助于提高学生的学科素养。比如说, 词汇的积累。汉字也是可以独立表意的, 因此识字量也对表意产生重要作用。词汇积累也包括一些单音节词, 即字汇, 掌握的词汇丰富, 对于表达就会产生积极的作用。另外, 句子模型、语段模型、文章模型、文化意象等的积累也是重要的。一种语言的掌握总需要对其各种模型形成一定的积累, 这些是我们形成阅读语感和写作文感的重要基础。品词析句一直是我们进行语言鉴赏的主要手段。品词的价值已经理解了, 而句子的玩味除了在意义上的丰富和深入之外, 还作为句子的模型, 应该形成积累, 这样, 学生就可以学着仿句, 进而独立用句表达了。
现在的语文学习中, 学生诵读的古代诗文较多, 而现代诗文的诵读被漠视, 这样不利于学生形成现代汉语的语感和表达能力。朗读与背诵单从获取意义的角度看, 也许不是很经济的手段。但是, 这两种学习的策略, 对于形成语言的顺畅感, 却是最有效, 不可或缺的。朗读要顺畅和动情, 背诵也要反复阅读, 终至做到流畅表达。虽然这些语料和语言组织形式都是固有的, 是别人的话, 但是反复重复, 不断吟咏, 使其声气变成自己的, 也就让规范和优美语言的根子在自己的心里生长起来。
三、语文是一个语用学科, 要在交流沟通中培养语言能力
语文学习, 归根结底是学习掌握言语交际的本事的。一切的文字, 都是用来传达和交流的, 也都是交际的语言形态。学习语言, 也就是要在语用的情境中进行实践, 离开听说读写的综合学习活动, 语文的能力就不能形成。所以说, 语文是语用学科。
事实上, 我们的阅读互动机制没有很好地建立起来。从阅读教学看, 课堂中关于文本阅读的交流不很充分, 还有一言堂和满堂问, 学生较少参与课堂讨论, 或者讨论比较被动, 认识也比较肤浅, 阅读无法抵达思想的深处。这种阅读互动缺乏, 从表面看, 是教师没有放权。但是, 在实际教学中, 我们也发现, 即使教师要学生发言, 有时学生也不予理睬, 形成冷场, 还是无法进行有效的讨论交流。究其原因在于, 师生对话的条件不具备。教师和学生对于这一节语文课的准备是不一样的, 通常情况下, 教师是有准备上课的, 而学生并不清楚上课做什么。于是, 话题教师提前预知, 也就为发言做了准备, 而学生不知道教师要我说什么, 于是自教师发问开始就处于被动状态。师生两者在话语的地位上有落差。教师的话语强势客观存在, 学生也清楚答案在教师那里, 自己只要等着, 教师就会告知, 而之前的提问不过是教师教授的过场罢了。所以, 现在的课上较少有真正的讨论, 所谓问答多数情况下有走过场的嫌疑。因此, 阅读教学要上有准备的课。这里的有准备是指提前公示“话题”或问题, 教师和学生都提前做好交流的准备, 包括阅读课文和其他资料, 进行思考, 写出交流文字等, 之后进行的课堂讨论才有针对性和时效性。
四、语文是一个人文学科, 不能扼杀个性, 而应凸显学生的主体价值
语文学习的语境中存在多“人”的人文交互。这里的多“人”, 包括教师、学生、文章的作者、文章中描绘的人物。这多“人”的对话和交流构成语文学习的场景。学生是认识的主体。在语文教学中, 学生独立阅读, 形成对作品人物的个性评价, 再观照作者的态度, 然后听取教师的意见, 在这样多“人”参与的交互中, 学生的思想和认识逐步成熟起来。