负性思维

负性思维（精选7篇）

负性思维 篇1

预选卫生士官培训是指每年新兵训练结束后, 选拔部分新兵到预选卫生士官培训机构进行为期6 个月的专业培训[1]。2011 年第十六次全军院校会议后, 预选卫生士官培训纳入院校教育[2], 启动了学历教育和任职教育相结合[3]的基地化培训模式。这是推进国防和军队后勤建设、提高卫生专业士兵培训质量的需要, 同时也给院校教育训练带来了全新的课题[4]。预选卫生士官作为基层心理卫生骨干, 其重要职能是开展心理训练, 提高官兵心理素质, 因此心理训练的组织与实施应当作为培训课程的内容之一[5]。

从2012 年起我校承担了预选卫生士官培训的部分任务, 以满足岗位任职需要为目标、以能力培养为核心, 对预选卫生士官培训课程体系实施了“以技能为中心”的教学改革, 创新实践教学模式, 改革实践教学方法。其中心理训练作为课程实践教学的重要模块, 对预选卫生士官掌握心理健康教育知识和实践技能、提高心理健康水平具有关键作用。

从实际情况来看, 预选卫生士官多数为一年兵, 高中文化水平占大多数, 学历层次较低, 大多数没有卫生行业从业经历。从部队训练转入院校培训经历了环境的巨大改变, 对军事体能训练和文化课都提出了较高要求, 容易出现适应能力缺乏, 出现焦虑、抑郁等情绪[6]。加上预选卫生士官处于青年阶段, 在环境要求与个人需求发生冲突时, 容易产生应激和偏执等不良反应。有研究表明, 精神心理障碍是新兵集训期减员的主要原因[7], 心理健康及其相关问题是新兵入伍6 个月内退伍的常见原因。预选卫生士官整体心理健康水平较好, 但是也存在个别问题需要加以关注。如胡靖宇等[8]使用症状自评量表 (SCL-90) 、卡特尔16PF问卷和应对方式问卷对某训练大队284 名预选卫生士官心理健康状况调查发现, 该训练大队预选卫生士官SCL-90 量表总均分及各因子分均明显低于全国常模和军人常模 (P<0.05) , 心理健康状况较好。张茂运等[9]研究显示, 9.16%的卫生士官可能存在心理问题需要咨询和关注。张柯等[10]研究发现, 23.10%的预选卫生士官存在睡眠质量问题, 且躯体化因子、抑郁因子对其睡眠质量影响最明显。因此需要对这些问题进行有针对性的心理训练。

另外, 由于抑郁的发病率和流行率呈升高趋势[11], 目前国内关于军人抑郁情况的研究已经引起了军地心理学界的广泛重视[12]。最新的流行病学调查数据显示, 中国军人抑郁发生率为18.10%[13], 应激、战备等军事因素对军人的抑郁症状具有显著影响[14,15]。根据Beck的抑郁负性认知偏向加工模型, 负性自动思维是抑郁的核心特征[16], 并非外界事件, 而是个体对于情绪诱发事件的负性认知导致了不良情绪的产生[17], 减少负性自动思维有助于改善抑郁情绪, 提高心理健康水平[18]。我们在对预选卫生士官的一般心理健康状况进行测评的基础上, 进一步以抑郁症状及负性自动思维为关注点考察团体心理训练的效果。

但是由于院校承担预选卫生士官培训任务的时间较短, 培训课程仍在不断建设完善, 尚缺乏以实证研究为依据的系统心理训练方案, 且由于培训时间较短, 在模块化教学组织形式下, 如何提高心理实践教学的实战性、针对性和有效性, 急需开展预选卫生士官心理训练方案的评估和实证研究。然而从可以检索到的文献来看, 目前尚无预选卫生士官培训心理实践教学的研究。而团体心理训练受众面广、耗时少、见效快, 可以作为一种有效的心理训练形式[19]。因此我们在前期研究的基础上[18,20,21], 从军人角色、集体心理、个体心理3 个维度制订心理训练方案, 其中军人角色心理训练涉及军营适应、军人意志、保家卫国专题, 集体心理训练涉及团队合作、人际沟通、换位思考专题, 个体心理训练涉及认识自我、情绪调控、情绪宣泄专题。训练专题的选择从士兵特别是新兵最常见的心理问题和心理需求入手, 涵盖军队环境适应和军人角色塑造、团队意识和自我意识、情绪调控和合理认知等关键技术和训练目标。旨在探索以训代教的实践教学模式, 并通过考察卫生士官心理训练对心理健康水平的提升效果来评估心理训练方案的有效性, 现介绍如下。

1 对象和方法

1.1 对象

采用整群抽样方式抽取在我校施训的预选卫生士官为研究对象, 共427 名官兵。其中男性356 名, 女性71 名;年龄16~30 岁;受教育程度:初中46 名, 高中317 名, 大专及以上64 名;军龄:一年兵415 名, 二年兵12 名。以班为单位, 随机将各班编入9 个实验组, 每个组安排一个专题训练。剔除资料不全者, 最终确定实验组359 人。经单因素方差分析, 各实验组的性别比 (男性/女性) 、年龄、受教育年限、军龄比较, 均无显著性差异 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 前后测工具采用纸笔测验方式, 以学兵队为单位, 统一在教室完成训练前后的心理测验。使用症状自评量表 (SCL-90) 中的抑郁因子测量士兵的抑郁情绪, 使用负性自动思维问卷测量抑郁有关的负性自动思维。其中负性自动思维问卷 (ATQ) 共30 题, 用于评价与抑郁有关的自动出现消极思想的频度。ATQ涉及抑郁的4 个层面: (1) 个体适应不良及对改变的渴求; (2) 消极的自我概念与消极的期望; (3) 自信不足; (4) 无助感。询问受试者最近一周内30 种不同想法的出现频度, 频度分5 级评分:1 为无;2 为偶尔;3 为有时;4 为经常;5 为持续存在。所有条目均为抑郁消极体验, 抑郁得分与抑郁程度呈正相关 (P<0.05) , 也就是说, 得分越高抑郁越重 (例如“我毫无价值”“我的将来毫无希望”“我让人失望”) 。总分范围为30 分 (无抑郁或抑郁极轻) 到150 分 (极度抑郁) 。以量表总分反映负性自动思维的程度, 总分越高则负性自动思维的出现频度越高。研究证实施测量表具有较好的信度和效度[22,23]。

1.2.2 团体干预方案根据团体心理训练的原则和方法, 分为9个专题加以实训, 分别是第一组“军营适应”、第二组“情绪调控”、第三组“情绪宣泄”、第四组“军人意志”、第五组“团队合作”、第六组“人际沟通”、第七组“换位思考”、第八组“认识自我”、第九组“保家卫国”。

其中“军营适应”的目的是帮助战士合理定位角色、获得自我认同、适应军营环境、积极而有意义地生活;“情绪调控”和“情绪宣泄”的目的是帮助战士学会识别不良情绪、形成调节不良情绪的意识、学会情绪调控和疏导方法;“军人意志”的目的是帮助战士构建人际关系支持系统、克服消极情绪、增添信心和力量、增强责任感;“团队合作”的目的是培养战士的集体意识和团队精神, 学会理解和欣赏他人;“人际沟通”的目的是鼓励战士真诚相待、真心沟通, 学会沟通技巧, 实现有效沟通;“换位思考”的目的是使战士改变思维定势, 增进相互了解, 改善人际关系;“认识自我”的目的是鼓励战士通过了解自己、发现自己, 从而增强自信、促进自我改变;“保家卫国”的目的是培养战士敢于牺牲、不畏艰难的爱国情感和保家卫国意识。

训练后立即完成第一次后测, 4 周后完成第二次后测。

1.3 统计学处理

对不同心理训练组的前测SCL-90 量表抑郁得分和负性自动思维得分做单因素ANOVA分析, 比较不同心理训练组在训练前的抑郁情绪和负性自动思维是否有差异, 以了解各组训练前的抑郁情绪和负性自动思维基线水平。

采用SPSS18.0 统计软件进行组内的相关样本t检验, 考察心理训练前后的心理健康状况以及心理训练的效果。

2 结果

2.1 心理训练前各组的抑郁情绪和负性自动思维组间差异

对不同心理训练组前测时的SCL-90 量表抑郁因子分和负性自动思维问卷总分做单因素ANOVA分析, 发现不同心理训练组的SCL-90 量表抑郁因子分比较, 没有显著性差异 (F=1.68, P>0.05) , 而负性自动思维得分比较, 有显著性差异 (F=2.04, P<0.05) 。经事后多重比较发现, 其中“军营适应”和“军人意志”、“情绪调控”和“人际沟通”、“情绪调控”和“认识自我”、“军人意志”和“团队合作”“、军人意志”和“人际沟通”“、军人意志”和“认识自我”的负性自动思维得分比较, 有显著性差异 (t=8.94, P <0.05;t =-5.55, P <0.05;t =-5.92, P <0.05;t =-5.70, P <0.05;t =-7.02, P<0.05;t=-7.38, P<0.01) 。

2.2 心理训练前后预选卫生士官的负性自动思维状况及其和抑郁的关系

对所有研究对象合并统计发现, 3 次心理测量中所有预选卫生士官的负性自动思维得分和SCL-90 量表抑郁因子得分均具有显著相关性 (r1=0.686, P1<0.01;r2=0.733, P2<0.01;r3=0.754, P3<0.01) 。

将SCL-90 量表抑郁因子分≥2 分的作为有抑郁症状组, <2 分的作为无抑郁症状组。比较有抑郁症状组和无抑郁症状组的负性自动思维状况, 发现在3 次测量中, 有抑郁症状组的负性自动思维得分显著高于无抑郁症状组 (t1=-9.13, P1<0.01;t2=-8.42, P2<0.01;t3=-6.87, P3<0.01) 。

2.3 心理训练对改善预选卫生士官抑郁情绪的效果

以各心理训练组SCL-90 量表的抑郁因子分为因变量, 分别对其进行相关样本t检验, 以考察心理训练前后抑郁情绪的变化。结果发现: (1) 经过心理训练后, “军营适应” (t=2.38, P=0.02) 、“团队合作” (t=2.09, P=0.04) 、“换位思考” (t =2.29, P =0.03) 、“人际沟通” (t=3.08, P<0.01) 和“保家卫国” (t=2.82, P<0.01) 的抑郁情绪得分明显降低。 (2) 经过心理训练后4 周, “军营适应” (t=-2.55, P=0.02) 和“军人意志” (t=-2.37, P=0.02) 的抑郁得分比心理训练后立即测量的得分显著升高。 (3) 对心理训练前和心理训练后4 周 (第二次后测) 的抑郁情绪得分做相关样本t检验, 发现“换位思考”训练专题在心理训练后4 周测得的抑郁情绪得分低于心理训练前 (t=2.04, P<0.05) , 见表1、图1。

2.4 心理训练对改善预选卫生士官负性自动思维的效果

对训练对象的前测、后测得分进行相关样本t检验, 发现所有训练专题组在心理训练后负性自动思维得分均显著下降 (P<0.01 或P<0.05) 。对第一次和第二次后测进行相关样本t检验, 结果发现“军人意志”和“人际沟通”训练组在第二次后测中负性自动思维得分显著上升 (P<0.05) , 其他专题小组在两次后测中负性自动思维得分比较, 没有显著性差异 (P>0.05) 。为了考察心理训练的长期效果, 比较前测和第二次后测的结果, 发现除了“军营适应”“情绪宣泄”“军人意志”3 组变化无显著性差异 (P>0.05) 外, 其他各组第二次后测负性自动思维得分都显著下降 (P<0.05 或P<0.01) , 见表2、图2。

3 讨论

3.1 预选卫生士官心理训练改善负性自动思维的效果和意义

本研究表明, 负性自动思维和抑郁症状密切相关, 且有抑郁症状和无抑郁症状的个体负性自动思维程度比较, 具有显著性差异 (P<0.01) , 证实了负性自动思维是抑郁的核心特征。本研究发现, 心理训练显著降低了预选卫生士官的负性自动思维程度, 且训练效果在4 周后仍然保持稳定。除个别专题 (“军营适应”“情绪宣泄”“军人意志”) 外, “集体心理”和“个体心理”训练对改善负性自动思维的效果明显, 且在较长时间内 (4 周) 稳定。通过“军人角色”心理训练, 能显著降低负性自动思维得分 (P<0.01 或P<0.05) , 但是其中“军营适应”“军人意志”和“情绪宣泄”专题的训练效果在4 周后没有得以保持 (P>0.05) 。我们推测, 由于军人职业的特殊性以及从普通士兵到卫生士官角色的转变, 对预选卫生士官适应军校环境并建立适应性的思维模式和行为习惯提出了较大挑战, 影响了“军营适应”“军人意志”和“情绪宣泄”的训练效果。并且由于适应性和意志力反映了个体较为稳定的心理特质, 以此为目标提出的训练方案需配合较长时间的训练加以巩固, 这可能是这些专题训练效果不明显的原因, 今后应考虑针对预选卫生士官的职业特点和角色修订训练方案并延长训练时间。

此外, 和第一次后测相比, 第二次后测时发现“军人意志”和“人际沟通”两组的负性自动思维程度略有上升 (P<0.05) , 但是“军人意志”组的负性自动思维程度和前测时相比, 无显著性差异 (P>0.05) , 而“人际沟通”组的负性自动思维程度下降 (P<0.05) 。这说明这两个专题的心理训练效果较其他专题差, 但和训练前相比, 改善或者维持了负性自动思维的水平。

3.2 预选卫生士官心理训练改善抑郁情绪的效果和意义

本研究提示, “军营适应”“团队合作”“换位思考”“人际沟通”和“保家卫国”心理训练显著降低了预选卫生士官的抑郁情绪 (P<0.01 或P<0.05) 。其中“换位思考”心理训练的效果在训练后4 周仍然维持较好, 相对于心理训练前抑郁情绪降低, 而“军营适应”心理训练对改善抑郁情绪的效果在训练后4 周趋于消失 (P>0.05) 。结合负性自动思维的训练效果, 说明“军人角色”专题的训练可能对改善抑郁情绪和负性思维的效果不明显, 这可能由于”军人角色“专题训练内容多集中于集体和职业心理层面, 强调角色认知和意志训练, 相对于其他专题来说, 为个体提供应对情绪的策略和技巧较少所致, “换位思考”专题训练改善抑郁情绪的效果较好也间接支持了这个解释。

3.3 研究的不足和改进

本研究从“军人角色”“集体心理”“个体心理”3 个维度制订卫生士官心理训练方案, 发现心理训练有效改善了抑郁情绪和负性自动思维, 其中“军人角色”心理训练的长期效果难以维持, 因此今后研究需要进一步完善和改进军人角色转变和适应等主题的训练方案。

此外, 由于本研究为初步探索适合预选卫生士官的心理训练方案, 设置实验组较多, 且考虑到样本量的限制和无效数据的筛除, 因此未设置对照组。今后研究可通过分阶段完成不同专题训练来设置对照组, 从而进一步证实预选卫生士官心理训练方案的有效性。此次训练没有剔除两年兵, 将来研究应当考虑对不同军龄的预选卫生士官针对性地制订心理训练方案和进行心理训练。另外, 将来研究还应纳入多种评价指标 (自评、他评等) 来评估心理训练的效果。

注:前测代表心理训练前1 周测量的结果, 后测1 代表心理训练后立即测量的结果, 后测2 代表心理训练后4 周测量的结果;aP<0.05, bP<0.01

注:前测代表心理训练前1 周测量的结果, 后测1 代表心理训练后立即测量的结果, 后测2 代表心理训练后4 周测量的结果;aP<0.05, bP<0.01

负性思维 篇2

1 负性情绪

情绪是指人们对于客观事物是否符合自己的需要而产生的体验。负性情绪是指客观事物不能满足个体需要而产生的情绪体验。大学校园中的莘莘学子并不像人们想象的那样愉快。他们或多或少地容易出现自卑、抑郁、焦虑、强迫之类的情绪, 心理学把这类情绪称为负性情绪[2]。现在大学校园中受负性情绪困扰的人越来越多, 要想摆脱负性情绪, 首先要了解负性情绪的具体表现, 其次要了解产生负性情绪的具体原因, 最后要正确对待负性情绪。

2 大学生负性情绪的表现

当代大学生负性情绪中最常见的有以下几种。

(1) 自我。所谓自我, 就是以自我为中心。以自我为中心的人很难与别人相处, 因为他们常常表现出自私和自负, 以自我存在为处世的前提, 凡与我相吻合的便是真理。有这种心理的大学生片面强调自我需求的合理性, 自私自利和自以为是[3]。

(2) 愤怒。愤怒情绪大家都有切身感受, 但它的强烈程度和带给人的伤痛却因人而异。其共同表现为:血液涌向四肢、躯干、脑部, 心率加快、肾上腺激素分泌增加, 产生强大的身心能量, 以应付激烈的行动。愤怒、生气、不满、仇视、鄙视等情绪都属于激惹冲动类情绪。这种情绪类型的人, 常容易产生难于自控的行为。

(3) 内疚。内疚主要包括羞耻感、自责心理、自卑心理、无地自容。这是一种消极无益的情绪。被这类情绪所缠绕的人, 常常会沉湎于往事, 为过去所做的事情而自悔自恨。

(4) 厌恶。厌恶包括讨厌、恶心、难受、拒绝、不满等。抽象地说, 生活中凡是和真、善、美相对立的东西, 都容易引起人们的厌恶情绪。但实际上并非如此泾渭分明, 有时厌恶情绪与真、善、美的标准似乎无关, 它不过是由某种挫折感引起的, 比如升学、应聘、晋级受阻、受挫。挫折感通常是当个体的愿望与现实发生矛盾时发生的, 它导致人的心理失调。长期处于对某一对象的厌恶感中的人, 可能会把这种厌恶感“泛化”到更多的对象身上, 从而严重影响当事人的社会适应功能, 造成人际关系紧张。

(5) 恐惧。恐惧感包括担心、惧怕、被威胁感、不安、焦虑等。在负性情绪中, 恐惧是最常出现的, 区别只是程度上的差别。因为来自生活方方面面的困难与矛盾太多———担心长得不好看、担心不能胜任工作、担心朋友背叛自己、担心配偶在情感上抛弃自己、害怕生病、害怕孤独、害怕穷困潦倒、害怕别人对自己的印象不好、焦虑考试不及格、焦虑高考落榜丢面子、害怕失业等。因恐惧而导致的心理疾病可算是多种多样, 如疑病症、强迫症、焦虑症、恐怖症等, 仅恐怖症就包括异性恐怖、广场恐怖、动物恐怖、高空恐怖、社交恐怖等。日常生活中总是怕别人说三道四, 怕社会舆论压力, 怕被别人拒绝而使行为受阻, 这些所有的“怕”, 都会严重影响其事业的顺利发展和成功。

(6) 悲哀。悲哀是指失去所热爱的对象或需要的东西以及由期盼破灭而产生的情绪体验, 包括遗憾、失望、难过、悲观和极度悲痛等不同程度的消极体验。悲哀虽不能导致大学生心理失调, 但体验过多或时间过久也会导致大学生承受过多负性情绪, 给学习和生活带来负面影响。

3 大学生产生负性情绪的原因

当代大学生存在负性情绪在我国不再是孤立性事件, 已经成为具有一定代表性和典型性的社会问题, 必须引起广泛的关注。导致大学生产生负性情绪的原因有很多。

客观方面的原因。客观方面的主要原因有:就业压力, 家庭变故, 经济压力, 家庭教育, 教育制度等。

(1) 就业压力。目前我国大学生初次就业率大约为70%, 而每年大学毕业生的数量以40%以上的速度递增, 大多数大学毕业生在找工作的过程中会遇到各种各样的困难, 即便找到工作了, 也和自己的理想存在一定的差距。低薪致使刚刚参加工作的大学生在较长的时间内难以维持自己在城市的基本生存需要, 更不用说偿还所欠的高额学费了, 并且他 (她) 们还要解决结婚、购房等问题[4], 这种现状使大学生迷茫、彷徨, 是大学生产生负性情绪的主要因素。

(2) 家庭变故。对于从小在顺境中长大的独生子女大学生来说, 一旦遭遇重大变故, 如父母去世、家庭破裂、经济困难等, 易产生失落感和悲观情绪, 变得孤独。

(3) 经济压力。为数可观的学费和生活费使得家庭贫困的大学生承受沉重的心理负担, 贫困家庭的大学生无论在生活水平还是消费观念上与富裕家庭的大学生都有较大落差[5]。经济因素制约了他 (她) 们的人际交往, 长期的自卑和压抑易演变为激烈的心理冲突, 导致负性情绪产生, 甚至导致极端行为的产生。

(4) 家庭教育。现代大学生多数是独生子女, 父母的宠爱和对一切包办的家庭教育使他 (她) 们任性、自私、偏激、漠视他人等, 一旦要求得不到满足, 就极容易产生逆反心理, 自暴自弃。

(5) 教育制度。应试教育培养的学生, 只注重学习成绩, 而忽略了对其进行健康心理培养、可迁移性技能储备、健全人格塑造。当进入大学校园后, 对于学习方式的变化, 学习知识容量的增大, 生活节奏的改变, 部分大学生无所适从, 从而处于两难境地, 出现适应障碍, 导致负性情绪产生。

主观方面的原因。主观方面的主要原因有:学习压力, 感情问题, 自控能力等。

(1) 学习压力。多数大学生面临着学习方法不得当, 外语过关过级考试几次不能通过, 普通话等级证书与自己无缘, 考研失败等各方面的压力, 造成其精神状态紧张。

(2) 感情问题。大学生谈恋爱是一种普遍现象, 有约35%的大学生在恋爱中存在情感困惑。大学生恋爱无论是出于青春期的生理冲动, 还是出于从众心理, 一旦恋爱双方中的一方提出分手, 大学生特别是女大学生自尊、自负、虚荣、情感脆弱的特点会使她们心理上受到极大的伤害, 造成心理失调, 甚至精神崩溃。

(3) 自控能力。大学生处于生理、心理都趋于成熟的阶段, 但一般心理成熟比生理成熟相对晚些, 极易出现自控能力失调。缺乏自控能力是大学生产生负性情绪的一个重要原因。

4 正确对待负性情绪, 促进和谐校园建设

心理咨询研究表明:几乎所有的患者, 都是各个行业的最优秀的代表。正因为他们优秀, 他们看到了社会的不完整性, 看到了人性的弱点, 看到了法律的漏洞, 他们都是行动者[6]。

(1) 对于以自我为中心的大学生, 首先要引导他们纠正自我认知, 客观地评价自己的优缺点;其次要让他们多参加集体活动, 多为大家做些力所能及的事, 在参与和付出中体会和睦相处的快乐及成就感;最后引导他们学会与人相处的技巧, 正视集体力量。

(2) 大学生有愤怒情绪时, 首先应调动自己的自制力, 并弄清愤怒的根源。采取内心质问方式:在我的生活中, 究竟是谁给我造成了怒气冲冲的感觉, 这种感觉从什么时候就开始反复出现的。通常, 通过分析会发现, 自己的愤怒情绪往往都有历史根源。其次分析一下发怒、冲动或报复的后果, 重要的是对自己会造成什么样的后果。再次怎样使自己不过分冲动。平常要训练自己的自我约束能力和放松能力, 尽量避免冲动后的遗憾。同样是别人不友好的举动, 关键在于自己怎样去理解。最后尝试做出建设性的行动来改善人际关系。

(3) 控制内疚情绪的积极措施有:设法面对和理解自己所一再逃避的问题;保证最重要的心理需要得到满足的同时, 学会放弃一些并不重要的需要;检查造成内心冲突和焦虑的观念, 用新的观念替代陈旧的观念。这需要在精神分析状态下才能做到。

(4) 对厌恶情绪, 只要自己不断调整自己用来对比的参照体系, 看到更多的解决途径, 才能减少由于挫折感而引起的厌恶情绪, 从而保持良好的心境。

(5) 恐惧感通常与当事人幼年及青春期的经历和挫折体验有关, 但相对来说是比较容易治疗的心理症状, 疗程也比较短, 精神分析治疗、催眠治疗、脱敏治疗、森田疗法等, 往往均有明确的疗效。日常处理建议:面对现实、接受事实;放弃消极无效的行动, 采取积极行动;对于潜在的危险、威胁、恐惧等, 最好的办法是从心理上做最坏的打算。

(6) 树立正确的人生观。大学阶段是人生观形成的最关键时期。据一所大学的调查结果显示, 大学生在回答“与中学时期相比, 最突出的变化”一题时, 大学一年级有65%、二年级有52%的人回答“喜欢思考人生”。另据17所大学的调查结果显示, 有66%的学生认为, 大学的生活环境对自己人生观的形成起着主要作用[7]。在多年的心理咨询实践中我们发现, 求询的大学生中心理障碍除了内源性精神病外, 在很大程度上与他们不正确的人生价值观有关。我们针对咨询者的特点, 逐步创建了一套“宣泄—建构”的咨询模式。实践证明, 这个模式兼具调整情绪状态、提高自控能力、建构正确的人生观、促进个性发展等多方面功能, 是联结心理卫生工作和思想政治教育工作的良好纽带[8]。

(7) 建立心理机构, 加强心理疏导。一是领导要高度重视, 建立相应的心理机构。二是正确应用“宣泄—建构”的咨询模式进行大学生心理辅导。“宣泄—建构”的心理咨询模式有很强的可操作性, 具体的咨询流程为:不平衡 (迷茫) →宣泄→疏导→初醒→评价→归因→建构→平衡 (醒悟) 。寻求形成因素[9], 找准部位 (内因还是外因) 、稳定性 (稳定的还是不稳定的) 和控制性 (可控制的还是不可控制的) [10], 使具有负性情绪的大学生达到心理上的平衡[8]。

参考文献

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[2]赵慧敏, 李金虹.大学生负性情绪的积极意义[J].运城高等专科学校学报, 2001, 19 (5) :67～68.

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[7]黄希庭.大学生心理学[M].上海:上海人民出版社, 1988.

[8]程利国.心理咨询的“宣泄—建构”模式与大学生的人生观再教育[J].福建师范大学学报, 1996, 1:19～20.

[9]阿.尼.列昂捷夫.活动.意识.个性[M].上海:上海译文出版社, 1980.

英语教师对负性情绪的自我疏导 篇3

在教育领域, 人们在关注课堂学习中的负性情绪时, 大多把研究目光定位在学生身上, 因为学生是学习的主体, 是课堂效率的体现者和学习结果的承担者。对于教师, 人们的研究定位多在职业技能和职业操守方面, 很多时候往往忽略教师作为一个活生生的社会人也受七情六欲的调控, 也容易产生各种各样的负性情绪, 而这些负性情绪在一定程度上影响着课堂教学效率的提高。特别是广大初中英语教师, 女性占多数, 她们既有一般教师群体的共性特点, 又有自身在负性情绪上的表现, 值得每一位研究者关注。

由于初中英语教师接触的教育对象并不处在英语学习的起始阶段, 尤其是初一年级面对的学生群体往往在英语成绩上参差不齐、分化严重。最差的孩子虽然经过小学阶段四年的学习, 但最终升上初一的时候, 甚至连26个字母都念不全。这种现象在农村中学比较普遍, 所以给教师在教学上带来了很大压力。如果从头补起, 其他学生等不起, 进度也拖不起;如果放弃, 那放弃的就是一个家庭的希望, 当然也是对班级整体成绩的放弃。所以在面对这样一种尴尬境况时, 教师的负性情绪在日常教学中往往更容易滋长和爆发, 影响教学情绪的把控、孩子的学习欲望和师生的身心健康。

一、英语教师负性情绪的表现

英语教师尤其是初中英语教师的负性情绪主要表现在如下四个方面。

1. 对学生发展不平衡的焦虑

随着人口流动的加剧, 初一新生中外来务工人员子女的比例不断提高, 由于各地使用的教材不同、教学进度不同等原因, 不少外来人员的子女在转学过程中出现了明显的学习链断裂现象。特别是英语学习, 一旦换了新的教材、新的环境, 一部分学业本来就不够扎实的孩子, 英语成绩更是直线下降, 甚至是从此一蹶不振。升入初中, 班级英语成绩不平衡会令英语教师颇感焦虑:优生人数不少, 但困难生比例也较高, 尤其是困难的程度令人沮丧。

2. 对处理英语困难生的纠结

培优补差一直就是基础教育类学校提升教学质量的常用手段, 而英语学科更是首当其冲。导致目前初一年级英语教师容易产生负性情绪的原因之一就是不知补差该如何入手。困为有些学生的英语成绩差到了不知从何处着手的地步, 不做作业、自暴自弃等现象已令英语教师束手无策, 补差就更难实施了。纠结于严峻的现实是农村初中英语教师的普遍心态。

3. 工作业绩和自我追求的双重压力

客观地说, 在有升学压力的年级段, 教师的工作业绩还是与学生成绩、升学率挂钩的。所以, 在对教师的评价考核和教师自我成长追求的共同作用下, 教师群体面临的工作压力还是相当大的。个人心理调节能力差的老师甚至会为一个学生的考试成绩而辗转反侧、彻夜难眠, 由此产生的焦灼、精神不振等负性情绪难免不会影响到第二天的教学工作。

4. 学科组内不和谐因素的影响

不少学校都有一个类似现象, 就是英语学科组内的人际关系不是很和谐, 这可能与英语教师多为女性有关。从组内交流情况看, 表面往往表现出无关痛痒的热闹, 但在团队协作中往往大打折扣。这种现象的后果不是人际关系的紧张, 而是竞争的无序。这些也是英语教师负性情绪的诱因之一。

二、英语教师对负性情绪的自我疏导方法

作为一个社会人, 教师需要有积极乐观的情绪面对每一天的生活。作为一个教育者, 教师更需要有较强的自我疏导能力来调节自己的情绪, 感染学生和学生的学习。笔者以为, 英语教师的自我疏导可以从四个“合理”的层面入手。

1. 定位合理, 采用分层教学和结对帮扶的策略

初中英语教师, 在基础教育大循环体系中, 始终担任着“中间人”的角色, 义务教育的孩子必须全盘接受, 同时又要受中考升学率的制约。因此, 只有在定位合理的情况下才能在面对困难时及时调整心态, 并能找到合理的教学策略力争扭转局面。在自我定位时, 需要提醒自己应有更多的耐心和爱心, 因为英语困难生的形成不是一日之功, 孩子也不是一无是处。他们是英语学习上的困难生, 但并不意味着他们的人生也一直困难。选择有效的教学策略是缓解负性情绪的手段之一, 特别是分层教学, 因为不管是坐在船头还是船尾, 都能保证每一个人准时驶向同一个港湾。结对帮扶是很受初中生欢迎的英语学习策略, 英语教师利用好, 可以省不少气力, 特别是在记单词背后课文方面的效果相当明显。

2. 期待合理, 不苛求自己、同仁和学生

初中英语教师的负性情绪产生的诱因无非与自己、同仁和学生有关。学生单词默不出, 课文背不会要生气;补差效果不明显会生气;家长配合不积极会生气;学科组同仁配合不默契, 背后吃独食会生气;有时自己还莫名地生自己的气。这些负性情绪带入课堂, 很可能会影响整堂课很多学生的学习心境。所以, 我们的期待要合理, 不苛求自己一定要做到最好, 成为那个最受欢迎的人, 只要努力、尽力、不放弃就行;也别苛求同仁, 团队的协作精神是需要每个人去维护的, 但别人可能会给他们自己更高的定位, 毕竟竞争的结果还是要独自承担的;更别苛求学生, 每个孩子都有上进心, 都会努力, 都在努力, 给他们时间, 给自己等待。

3. 认知合理, 科学把握初中英语的评价标准

关于教育评价, 人们正趋于理性。而教师的负性情绪的产生有一部分正是由于对教学评价把握不准引起的。在义务教育阶段, 一旦人们把目光只聚焦于考试成绩, 英语学科的其他教育功能就都被忽略, 甚至抹杀了。初中英语教材生动的界面、丰富的素材, 实际上并不是只为分数而设的。初中英语课程标准指出:课程特别强调要关注每个学生的情感, 激发他们学习英语的兴趣, 帮助他们建立学习的成就感和自信心, 使他们在学习过程中发展综合语言运用能力, 提高人文素养, 增强实践能力, 培养创新精神。所以, 英语教师的焦虑不应是分数而是如何带领孩子们去生动地学习英语。

4. 处理合理, 不压抑也不沉迷于负性情绪

从心理学角度来看, 情绪永远不是问题, 而如何处理情绪才是问题。对负性情绪的处理一不能压抑, 二不能放任。作为教师, 可以寻找多种途径来进行自我疏导。比如, 找一个合适的倾听者讲出自己的心理压力, 因为倾诉是最有效的方法之一, 在诉说的过程中可以得到更多的情感支持和理解, 并能获得认识问题和解决问题的新启示, 增加克服困难的勇气。也可培养自己多方面的兴趣爱好, 在需要的时候能够跳出来, 转移自己的关注点, 以期短暂的休息后能够以轻松的状态投入到崭新的英语教学环境中去。

我院急诊科护士负性情绪调查 篇4

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2 009年1月至2 01 3年1 2月我院急诊科护士作为观察对象, 2011年1月开始实施针对性管理。管理前 (2009年1月至2010年12月) 在职的23名护士为对照组, 管理后 (2012年1月至2013年12月) 在职的28名护士为观察组, 均为女性。观察组年龄21~4 4岁, 平均 (2 8.4±4.1) 岁;护龄2~1 9年, 平均 (10.3±3.5) 年;本科学历5名 (17.9%) , 大专15名 (53.6%) , 中专8名 (28.6%) ;高级职称2名 (7.1%) , 中级13名 (46.4%) , 初级13名 (46.4%) 。对照组年龄2 0~4 2岁, 平均 (2 7.2±4.5) 岁;护龄1~1 7年, 平均 (9.7±3.2) 年;本科4名 (17.4%) , 大专13名 (56.5%) , 中专6名 (26.1%) ;高级职称2名 (8.7%) , 中级9名 (39.1%) , 初级12名 (52.2%) 。两组护士的年龄、护龄、文化程度、职称等大体一致。

1.2 调查方法

采用问卷调查的方法, 由经过专业培训的调查人员发放问卷并统一回收。

1.3 管理方法

对照组未实施针对性管理, 观察组实施对护士负性情绪的管理, 主要内容包括:

1.3.1 人性化管理

(1) 创建人性化管理模式, 确保每位护士各司其职, 使人力资源得到更合理的配置和优化; (2) 营造人性化的工作环境, 对科室的色彩、装饰、卫生等进行装饰整理; (3) 倡导人性化管理行为, 对不同护士采用不同的管理方式, 善待护士的过失, 尊重护士; (4) 定期组织人性化活动, 改善护士之间的人际关系。

1.3.2 职业压力管理

(1) 健康教育, 对护士讲解职业压力的产生原因、压力过大的表现、自我测压及自我缓解压力的方法等; (2) 定期组织进行心理问卷调查, 对发现有负性情绪的护士进行心理疏导; (3) 个体化心理治疗, 对伴有严重心理障碍的护士, 由专业心理医生进行辅导或采用药物治疗。

1.3.3 护士自我修养

(1) 鼓励护士多阅读一些心理和抗击职业压力方面的书籍, 提高自身抗压能力; (2) 努力培养自身面对复杂繁多事务时的处理能力; (3) 培养个人兴趣爱好, 作为下班后缓解压力的途径, 避免长期处于精神紧张状态。

1.4 评价方法

(1) 采用症状自评量表 (SCL-90) , 对管理前后两组的SCL-90的9个分量表的评分、单项心理障碍、多项心理障碍的发生率进行评价。该量表包括90个条目9个分量表, 即躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性。每条项目根据被调查对象的自觉体会来进行评分。采用5级评分制, 没有 (0分) :自觉并无该项问题;很轻 (1分) :自觉有该问题, 但发生不频繁、不严重;中等 (2分) :自觉有该项症状, 其严重程度为轻至中度;偏重 (3分) :自觉常有该项症状, 其程度为中至重度;严重 (4分) :自觉该症状的频度和强度均十分严重。结果以1~4分评定为有心理问题。 (2) 采用工作倦怠量表评价护士工作积极性, 该量表包括22个问题, 所得平均分低于3分表示倦怠感很低, 3~5分很重, 大于5分为严重。

1.5 统计学方法

采用SPSS 12.0统计学软件处理所得数据, 计数资料采用χ2检验, 计量资料以 (±s) 表示, 采用t检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组SCL-90量表各分量表评分比较 (表1)

两组护士的躯体化症状、强迫症状、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性评分比较差异有统计学意义, 而人际关系敏感、抑郁评分比较差异无统计学意义。总体上, 采用急诊护士负性情绪管理措施后, 观察组的精神心理状况有明显改善, 但人际关系敏感和抑郁两项指标的改进有待进一步提高。

2.2 两组负性情绪比较 (表2)

根据SCL-90各分量表的得分, 观察组的单项障碍、多项障碍的发生率均明显低于对照组, 组间差异有统计学意义, 说明在实施管理措施后, 观察组的心理障碍得到了明显改善。

2.3 两组工作倦怠量表评分比较 (表3)

实施管理措施后, 观察组护士的工作积极性明显高于对照组 (低于3分者明显多于对照组) ;两组工作倦怠量表评分比较差异有统计学意义 (χ2=8.9 6, P<0.01) 。

3 讨论

人性化管理的本质是针对人的思想来进行管理, 包括对人的尊重、理解, 提供成长和发展机会, 公正公平地对待所有员工等[3], 其中最核心的是情感化管理, 要注重员工的内心世界, 激发员工的工作积极性, 消除工作倦怠感, 最大限度地发挥员工的主观能动性。急诊科护士实施人性化管理的中心内容包括尊重护士的人格、加强沟通、提高关爱等, 充分考虑护士的需求, 使其感受到自我价值, 以最佳状态投入到工作中去。实施管理必然健全监督、奖惩、考核制度。压力管理的目的并不是彻底消除职业压力, 而是提高护士对压力的应对能力, 适当的压力可以促进护士身心的整合, 促进其个人能力的提高和个人技能的提高[4]。护士的自我管理是提高自身能力、处理压力的内因。通过实施人性化管理、压力管理, 使护士自我能力得到提高, 取得了较理想的效果。本调查结果显示, SCL-90的9个分量表相比实施管理前, 有7个量表分值明显下降, 说明护士的负性心理状况有明显改善, 值得一提的是躯体化症状有明显改善, 说明了生理状况同时得到好转。分析对照组的SCL-90, 发现急诊科护士的抑郁、强迫症状、人际关系敏感和焦虑最为严重。实施管理前, 对照组护士100%有单项心理障碍, 多项障碍发生率高达69.6%;实施管理后, 单项障碍发生率降低至28.6%, 多项障碍发生率为21.4%, 进一步说明了护士的心理状况得到明显缓解。从两组的工作倦怠量表了解到, 观察组护士的工作积极性明显提高, 显示有效的管理措施对发挥护士的主观能动性、提高工作效率有积极的意义。

摘要：目的 对该院急诊科护士的负性情绪进行调查并给予针对性管理, 以改善护士的心理状况, 提高工作积极性。方法 选取2009年1月至2010年12月该院急诊科23名护士作为对照组, 2011年1月至2013年12月28名护士为观察组, 于2011年1月开始对护士实施人性化等针对性管理, 采用症状自评量表 (SCL-90) 比较两组的心理状况;采用工作倦怠量表评价护士工作积极性。结果 观察组SCL-90的9个分量表评分中7项低于对照组, 除人际关系敏感、抑郁外, 两组间各评分差异均有统计学意义;观察组单项障碍发生率和多项障碍发生率均明显低于对照组, 工作倦怠量表的评分低于对照组, 组间差异均有统计学意义。结论 对急诊科护士实施人性化管理、压力管理和提高护士自身素质教育, 能有效缓解负性情绪和提高工作积极性。

关键词：急诊科护士,负性情绪,针对性管理

参考文献

[1]侯荣荣, 刘春凤.基层医院急诊、儿科护士职业压力及心理健康问题浅识[J].内蒙古中医药, 2013, 32 (12) :142.

[2]林丽, 王淑霞, 姜淑娟, 等.护士职业压力与职业倦怠的相关性研究[J].现代生物医学进展, 2014, 14 (10) :1953.

[3]王美凤.人性化管理对降低护士压力及工作满意度的效果评价[J].中国实用护理杂志, 2012, 28 (9) :61.

负性思维 篇5

关注学生的情感发展是当代教育的一个重要趋势。诚如朱小蔓教授所言:“关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的, 它是内在的、独特的, 是人类真实意向的表达。”[1]这种对学生情感发展的重视使得情感教育成为当前教育的关切点。情感教育对学生情感的关注实际上是沿着两个向度进行的。第一个向度是对整体性情感的关注。这种关注涉及到的是诸如:何为情感?情感发生的机制是什么?如何开发情感的价值?怎样培养情感?等等, 这是从普遍性的视角来进行情感教育的。第二个向度是对那些一般性、个别性、基础性情感的教育, 如同情感、幸福感、秩序感、敬畏感、安全感、责任感等。这一向度实质是把情感教育细致化和具体化了。因为仅仅从整体上进行情感教育还带有很大的空洞性与抽象性, 只有从一个个具体的情感入手, 才能让情感教育更具生命力。但是, 必须指出的是, 目前对一般性、个别性、基础性情感的教育还存在着不足之处。其中非常重要的一个方面就是其视角大多指向具有积极意义的正性情感, 而对学生的负性情感缺乏专门的关注。这一点在朱小蔓教授论述“基础性情感”的开发与教育时就明显地表现出来了。她说:“随着情感教育理论研究和实践的不断发展, 我们把研究的视角逐渐深入到那些个体生命中综合性的、能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用的基础性情感, 重视对生活中真实的、可直观的、能促进人格全面发展的基础性情感作教育的研究和开发。”[2]很显然, 对基础性情感的教育和开发仅仅是基于它们“能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用”以及它们“能促进人格全面发展”。而这些具有发展性价值的基础性情感显然只是指正性情感, 而绝不是那些具有消极意义的负性情感。

情感教育之所以会对正性情感给予特别重视, 而忽视了对负性情感的关注, 笔者认为原因有三:首先, 在很多人看来, 教育是一种发展性的活动, 而情感教育也就理所当然要在学生身上发展情感品质。这种情感品质的发展包含了两个方面的含义:一是要让学生内化情感品质, 换言之, 学生本来就缺乏某些情感品质, 而通过情感教育能够把某些情感品质内化到学生的情感体系中去, 从而使得学生的情感体系更加丰富;二是提升学生的情感境

筅江西师范大学教育学院

刘德林

界或能力, 这是指学生的情感还处于低水平, 情感教育就是让认知服务于情感的发展, 即让知识内化到学生的情感体系中, 从而使得学生的情感得以提升。在这两种情况中所提到的情感显然也只是指正性情感而言的。因为第一种情况中要内化的情感品质不可能是内化消极意义的负性情感, 而第二种情况中所提升的情感也只是指处于低水平的正性情感, 如果是负性情感, 显然无须提升而是要想方设法加以消除。其次, 认为正性情感能够引发学生的某些积极性道德行为, 即“当一个人不断积累了一些积极情感体验后, 就会在行为上产生某种偏爱的立场、定向的行为”。[3]既然学生产生偏爱的立场与定向的行为是与自身的情感体验有关, 所以要让学生的立场具有正确性以及行为具有道德性, 就应该要让学生体验到的是一种积极意义的情感, 即正性情感。相反, 如果体验到的是消极意义的负性情感, 其立场与行为显然会偏离正确性与道德性。而教育就是要培养学生积极的立场与道德行为, 所以情感教育相应地要关注正性情感。最后, 在一些人看来, 负性情感通常是与阴暗、消极、负面等相联系的, 正性情感是与积极、正面、光明等相联系的。而在今天的教育中, 我们往往又要提倡积极、正面、光明的一面, 极力避免阴暗、消极、负面的方面, 由此, 情感教育中突出正性情感而忽视负性情感也就理所当然了。这种对正性情感的重视和对负性情感的忽视, 使得当前的情感教育走向了“单向度”倾向。今天的情感教育要么是谈如何培养和发展学生的情感品质, 要么是谈怎样去提升与增长既有的情感, 而对于学生的负性情感却避而不谈。这种“单向度”的情感教育无疑是一种片面的、畸形的教育。

二、情感教育要关注学生的负性情感发展

情感教育之所以要关注学生的负性情感发展, 其基本的理由是因为学生的情感既有正性性质的, 也有负性性质的。如果只关注学生的正性情感, 而忽视学生的负性情感, 这既不利于我们对情感教育作出全面的理解, 也不利于学生情感的全面发展。而最深层的缘由则是因为学生的某些恶行正是植根于负性情感。而情感教育要关注学生的负性情感发展, 其根本目的就是要找到引起这些恶行的根源。换言之, 要确立到底是何种负性情感导致了学生恶行的出现, 从而对负性情感进行有针对性的教育干预, 以达到最终杜绝和摒除恶行的目的。

而在目前的教育中, 由于对学生的负性情感缺乏必要的关注, 因此, 很多教师难以认识到学生的恶行与负性情感之间的内在关联性, 大多只是把这些恶行简单归咎于学生的“邪恶”本性。在很多人看来, 学生是一个具有“幽暗人性”的人, 即他们的深层本质就是危险的、邪恶的, 他们有着不服从的烈性。“心理学家和精神分析家们经常把小孩看成是‘小鬼’, 天生就带着原罪, 内心深藏着仇恨。”[4]对于这些由“邪恶”本性导致的恶行, 教育当然要进行干预。那么, 如何干预才能使他们出现善行呢?一般来说, 基于对学生“邪恶”本性的认识, 教师无非就是采取诸如控制、抑制、训导、纪律、惩罚等规训式的方法来促使学生放弃恶行。诚如马斯洛所说:“儿童主要是些充满破坏性、进攻性和敌对的小动物, 人们必须用纪律和惩罚来约束他们, 这样在他们身上才会出现少许的善性。”[4]当用这种规训式的方式来教育学生时, 他们的恶行是否会得到彻底的矫正呢?法国思想家居友说:“如果一种罪行可以通过物质上的惩罚而获得赎补, 如果可以通过一定量的身体上的痛苦来处罚恶的行为, 那就像教会的纵欲可以用来缝补皇冠上的裂缝一样方便了。不!所做的只是做了而已, 但道德上的罪恶却依然存在。”[5]显然, 这种规训式的教育干预是一种治标不治本的无功式教育。因为学生对这种教育干预产生的很可能是一种憎恶与反感心理, 他们尽管慑于教师的权威而放弃了恶行, 但这只是一种“免而无耻”的暂时性选择, 而根本无法达到“有耻且格”的高层次境界。马斯洛对此有过精彩的论述, 他说:“我们有足够的事实把大量所谓的邪恶归咎于身体上的疾病和人格上的缺陷, 归咎于人的无知和愚昧, 归咎于人的不成熟, 归咎于败坏的社会机构和江河日下的世风。但是我们却没有足够的事实来肯定到底有多少邪恶可以归到这些因素上去。众所周之, 邪恶可以通过健康和治疗、知识和智慧、年龄上和心理上的成熟、良好的政治经济以及其它健全的社会习俗和体制而逐日减少。但到底减少了多少呢?这些措施能把邪恶减少到零吗?现在确确实实可以保证, 我们有足够的知识拒绝这样一种看法, 即认为人的本性就其本质而言, 从生物学意义上来看主要地和根本上是邪恶、有罪、刻毒、残忍、暴虐、凶狠的。”[4]显然, 马斯洛认为把人的恶行归咎于人的本性是搞错方向了, 而由此采取的教育措施也是根本无效的。那么, 学生的恶行是源于什么样的动机呢?

实际上, 学生的恶行很大一部分只是一种派生性或继发性动机行为, 而不是一种所谓的原发性动机行为。这种派生性或继发性动机行为是源于自身所受的某种伤害、体验到的某种挫折或者说是自身的某些利益或需要得不到满足的结果。当学生经历这些伤害与挫折后, 就会产生某些消极性的情绪体验, 从而生发出某种负性情感。而这种负性情感充溢在人的内心时, 人都有一种想宣泄出去的冲动。这种宣泄往往伴随着某些恶行的出现。如怨恨是一种负性情感。怨恨情绪产生后, 学生有着一种发泄出去的冲动, 这种发泄并不会直接地针对怨恨诱因, 而大多是采取间接的破坏性或攻击性等恶行来实现的。马斯洛对此有明确的认识, 他说, 人的敌意情绪“极有可能是出于失望、遭到拒绝、孤独以及那种害怕失去尊重和保护的心理, 换句话说, 都是由于他们的基本需要受到阻碍, 或者由于他们感到了这种受阻所带来的威胁, 而不是由于他们生来就有一种仇恨或伤害的冲动”[4]。所以, 当我们发现学生的恶行并非源于其“恶本性”, 而是植根于某种负性情感时, 那么, 我们就找到了对学生的恶行进行教育干预的“钥匙”, 那就是在教育中采取必要的预防措施来杜绝负性情感的滋生, 或者采取理性的方式来引导学生化解这种负性情感。笔者认为, 这是一种唯一能够从根本上摒除学生恶行的教育措施, 这也是情感教育必须要关注负性情感的根本要义之所在。如果情感教育放弃了对学生负性情感的关注, 那么对于那些由学生的负性情感所引起的恶行, 我们很可能就会错误地归咎于其他原因, 这就使得我们无法采取有针对性的教育措施。

所以, 情感教育关注学生的负性情感发展在根本上是为了能够让我们寻找到摈弃其恶行的有效途径。这一点与情感教育关注学生的正性情感发展有着同样的重要性。因为教育既要在学生身上发展出善行, 也要消除他们身上已有的恶行。而要实现这一目标, 就不仅仅要发展学生的正性情感, 还要注重对学生的负性情感进行必要的教育干预。而只有两者同等重视, 才是一种全面性的情感教育。如果只看到了在学生身上发展正性情感从而产生善行的增力效果, 而忽视负性情感衍生恶行的减力作用, 那么, 情感教育所带来的增力效果必然会被负性情感的减力作用所抵消, 这就使得情感教育的效果大打折扣。而这种情感教育培养出来的学生无疑就是一种情感上的“单向度”之人。

三、关注学生负性情感发展的应有之策

1. 要懂得如何识别负性情感。

如果不知道学生积聚了负性情感, 情感教育就无所谓关注学生负性情感发展的问题。当前情感教育缺乏对负性情感的关注, 其中也与教师难以识别学生的负性情感有关。所以, 懂得识别负性情感是情感教育能够关注学生负性情感发展的前提条件。那么, 如何识别负性情感呢?一般来说, 从身体状态和行为举动两个方面来识别是最常用的方法。美国心理学家斯托曼说:“情绪一词的含义在于, 情绪是情感;是与身体各部位的变化有关的身体状态;是明显的或细微的行为, 它发生在特定的情境之中。”[6]身体状态变化主要是指身体的某些部位 (眼、嘴、鼻、眉、脸色等) 会表现出一些明显的变化或不同于正常情况下的身体状态。如通常出现的皱眉、出汗、脉搏的增快、双目圆睁、肌肉紧张、脸色苍白、怪叫、悸动的或颤抖的感觉、身体避开 (疏远) 以及一些紧张的面部表情等。如愤怒感表现为扭曲的嘴唇、绷紧的面部肌肉、咬牙切齿的动作等;行为举动主要是由负性情感引起的某些异于正常情况的动作等。如怨恨感出现时往往会有迁怒动作、诋毁或贬低性举动等。所谓迁怒动作主要是泄愤、攻击、破坏等;所谓诋毁或贬低性举动即把高贵的价值或特质诋毁或贬低为是低贱的价值或劣质, 而把低贱的价值或劣质想象性地看成是高贵的价值或特质。出现这种举动是因为学生自己未能获得自己心仪的高贵价值或特质, 从而产生了心理上的不平衡, 为了消除这种不平衡, 他选择对高贵价值或特质进行诋毁或贬低。通过这些动作, 我们可以大致判断学生出现了怨恨的心态。识别负性情感一般要经过两个步骤:一是从学生的身体状态与行为举动判断出学生是不是出现了消极性情感;二是对这种消极性情感再作出细微的辨析, 确认是属于何种负性情感, 这一步骤需要较高的技巧。

2. 要允许学生表现或宣泄内心的负性情感。

由于负性情感会导致消极性的后果, 一些教师通常会采取各种措施禁止学生表现出自己的负性情感, 对学生宣泄自己的负性情感更是加以训斥与责骂。如一些教师面对学生表现出来的愤怒感、怨恨感等, 会如此呵斥道:“你不要在我面前表露出你的愤怒与怨恨!”教师的这种态度往往会导致学生被迫隐藏自己的负性情感。其实, 高明的教师在情感教育中不但不禁止学生表现或宣泄自己的负性情感, 而且还会鼓励或创造条件让学生自由地加以表现或宣泄。为什么呢?首先, 让学生自由表现出自己的负性情感有利于找到情感教育的“着力点”。因为情感教育要着眼于学生的实际情感状况, 只有从学生的这种实际情感状况出发“对症下药”, 才能取得情感教育的明显效果。而学生所表现出的消极性情感正体现了学生的实际情感状况。如果禁止学生表现其真实的情感状况, 学生就会刻意地对自己的负性情感加以隐瞒, 呈现在教师面前的只是虚假的情感现状, 这就使情感教育的“着力点”陷入了盲目之中。其次, 情感表现或宣泄是人的一种基本需要。如果对学生的负性情感表现与宣泄一味加以压制, 无疑会使学生产生身心上的疾病。而“任何真正的需要的满足都有助于个人的改进、巩固和健康发展。这就是说, 任何基本需要的满足, 都是背离神经病的方向而向健康的方向迈进了一步”。[4]所以, 允许学生表现或宣泄内心的负性情感能够使他们体验到一种基本需要的满足, 从而有益于身心健康发展。

3. 要对学生的负性情感进行有针对性的教育干预。

这种干预主要是从两个方向进行:一是要针对负性情感生发的内外条件, 提供某些教育策略, 让负性情感消除在萌芽状态。这是一种从根本上消除负性情感滋生的教育策略。一般来说, 负性情感的滋生是由社会基础与心理基础交互作用的结果。社会基础通常是指外在的伤害性因素、挫折性环境等。心理基础一般是指性格特征, 如勇敢或怯懦、自信或自卑、宽宏大量与心胸狭窄等。像怨恨就是由社会基础 (伤害性因素) 与心理基础 (软弱无力) 两者交互作用而生发的。换言之, 如果没有伤害性因素, 怨恨也就失去了滋生的外在土壤。而有伤害性因素却未必会产生怨恨———如果学生是一个强者, 因为, 他会对伤害者做出即时的反击, 不满情绪被宣泄出去了。而如果他是一个软弱无力者, 他就缺乏即刻回击的勇气, 不满情绪只能隐忍在心, 变成怨恨。其实, 在负性情感产生的两大基础中, 心理基础是决定性的因素。因为同样受到伤害, 有些学生会产生愤怒感、怨恨感, 而有些未必会产生。这其中的决定因素在于学生的不同心理状态。所以, 情感教育要从根本上杜绝负性情感的滋生, 应该重点发展学生的心理素质, 让学生的心理变得强健, 从而能够承受各种外在的伤害或挫折。教育干预的第二个方向是要针对负性情感的特点, 选择合适的方式让学生的消极性情感得到理性的宣泄或疏导。如对于学生的忧愁感, 教师可以创设对话性社区, 提供倾听者, 让学生无忧无虑地倾诉。倾听者则通过安慰、开导、解释、移情等形式来帮助忧愁者。另外, 提供学生合适的发泄场所也是消除负性情感的较好方式。这主要是针对学生内心积聚的不满、不平之气而形成的负性情感, 如愤怒感、怨恨感、报复感等。像目前一些学校特意设置的情绪发泄室就是针对这些负性情绪的宣泄而言的。在发泄室中, 一般会设置一些替代物, 如橡皮人、沙袋、抱枕、塑料袋等, 让学生在发泄室中对橡皮人进行拳打脚踢、大声叫骂或者胡乱涂抹等, 以达到宣泄不平情绪的目的。

参考文献

[1]朱小蔓.儿童情感发展与教育.南京:江苏教育出版社, 1998.

[2]朱小蔓.道德教育论丛 (第1卷) .南京:南京师范大学出版社, 2000.

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[4][美]马斯洛.动机与人格.许金声译.北京:华夏出版社, 1987.

[5]万俊人.现代西方伦理学史 (上) .北京:北京大学出版社, 1990.

负性思维 篇6

1 资料和方法

1.1 研究对象

选择该院2009年1月-2014年6月行口腔种植的253例患者作为研究对象, 其中男133例, 女120例;年龄18~62岁, 平均 (32.3±6.4) 岁。所有患者在口腔种植前均行汉密尔顿焦虑量表[2] (Hamilton anxiety scale, HAMA) , 汉密尔顿抑郁量表[3] (hamilton depression scale, HAMD) 调查, 根据其结果分为负性情绪组 (HAMA>7分或HAMD>8分, 一项符合即可) 与健康组 (HAMA<7分且HAMD<8分) 。排除标准:年龄<18岁, 既往存在焦虑、抑郁情绪, 近1月有影响情绪的其他事情, 存在心脑血管等严重躯体性疾病等。所有患者均知情同意, 符合本院医学伦理委员会对医学伦理的要求。

1.2 方法

1.2.1 资料收集

患者的性别、年龄、受教育程度、性格 (内向、外向) 、婚姻 (已婚、丧偶或离婚) 、付费方式 (医保、农合、自费) 、月收入 (<1 500元、1 500~3 000元、>3 000元) 、职业 (学生、公司职员、工人、干部、经商、其他) 、居住地 (城市、乡镇、农村) 、从业情况 (在职、离退休、无业) 、合并其他疾病等。

1.2.2 评价量表

HAMA:由HAMILTON于1959年编制。0分为无症状, 1分为轻, 2分为中等, 3分为重, 4分为极重。总分<7为无焦虑;总分在7~13分为轻度焦虑;总分在14~20分为中度焦虑;总分>20分为严重焦虑。该表总Cronbach'sα系数为0.89, 各单项症状评分的Cronbach'sα系数为0.83~0.91;效度系数为0.85。HAMD:由HAMILTON于1959年编制。0分为无症状, 1分为轻, 2分为中等, 3分为重, 4分为极重。总分<8分为正常, 8~20分为轻度抑郁, 21~35分为中度抑郁, >35分为重度抑郁。该表总Cronbach'sα系数为0.91, 各单项症状评分的Cronbach'sα系数为0.83~0.93;效度系数为0.82。

1.3 统计学方法

应用SPSS 17.0统计软件对数据进行处理。数据资料经正态性检验, 符合正态分布数据的计量资料采用均数±标准差 (±s) 进行描述, 两组间的比较采用独立样本t检验;非正态分布资料采用中位数 (四分位间距) 表示, 采用秩和检验;计数资料以构成比 (%) 表示, 组间比较采用χ2检验或者精确概率法;应用非条件Logistic回归分析进行多因素分析;P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 一般资料分析

253例 (具体的年龄、性别构成比, 研究对象中已交代) 需要行口腔种植的患者中, 33例患者出现负性情绪, 发生率为13.0%, 男13例, 女20例, 其中HAMA>7分10例, HAMD>8分15例, HAMA>7分且HAMD>8分8例。220例患者未出现负性情绪, 占87.0%, 男120例, 女100例。负性情绪组HAMA与HAMD得分均明显高于健康组, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。见表1。

(±s)

2.2 影响口腔种植前患者负性情绪的单因素分析

影响口腔种植前患者负性情绪的单因素分析结果显示:受教育程度、女性、农合/自费、性格内向、收入<1 500元、丧偶或离婚、在职、学生/职员与口腔种植前患者负性情绪的发生存在相关性, 两组间比较差异存在统计学意义 (P<0.05) ;其他因素比较差异不明显 (P>0.05) , 见表2。

2.3 影响口腔种植前患者负性情绪的独立危险因素分析

影响口腔种植前患者负性情绪的独立危险因素分析结果表明:女性、自费、性格内向、收入<1 500元、丧偶或离婚、职员是口腔种植前患者负性情绪发生的独立危险因素 (P<0.05) 。见表3。

3 讨论

口腔位于头颅前下方, 不仅是人体外在美的标志之一, 且是呼吸道、消化道的起始部位及言语表达的工具, 在社会人际交往中起重要作用[4]。目前随着人们生活水平提高及饮食结构改变, 龋齿等疾病的发生率明显提高, 而人们审美观念的日益增强, 越来越多的人需要进行口腔种植。

SHIBUYA等[5]通过对需要行口腔种植的患者统计发现, 心理健康状况良好者占63.2%, 心理健康状况一般者占25.2%, 心理健康状况较差者占10.9%。可见在行口腔种植之前, 部分患者已存在负性情绪。本研究对253例需要行口腔种植的患者研究发现, 33例患者出现负性情绪, 发生率为13.0%, 其中HAMA>7分10例, HAMD>8分15例, HAMA>7分且HAMD>8分8例。因此对需要行口腔种植患者的负性情绪影响需要引起重视

为了解口腔种植前患者负性情绪的发生情况, 研究患者负性情绪发生的危险因素, 以便及时给予干预是目前临床关注点之一。本研究分析影响口腔种植前患者负性情绪的单因素发现, 受教育程度、女性、农合/自费、性格内向、收入<1 500元、丧偶或离婚、在职、学生/职员与口腔种植前患者负性情绪的发生存在相关性;进一步多因素分析发现女性、自费、性格内向、收入<1 500元、丧偶或离婚、职员是口腔种植患者负性情绪发生的独立危险因素。可见多种因素可引起口腔种植前患者焦虑、抑郁情绪的发生。KROUSEL等[6]分析心理状况较差的种植牙的患者影响因素发现:性别、年龄、婚姻状况、受教育程度、医疗保障形式、家庭人均经济收入水平、躯体健康状况均是该类心理状况的影响因素。其中, 女性、丧偶/离异、受教育程度较低者、保障水平低的就诊者抑郁得分较高;心理状况差, 如性格内向或模糊者、无知心朋友者、生活单调者、对人生感到消极者、人生压力大者以及遭遇过挫折或意外不幸者抑郁症状更为严重。多因素发现女性、婚姻状况差、受教育程度低、缺乏医疗保障形式、家庭人均经济收入水平低、躯体健康状况差是该类患者心理状况差的危险因素。分析认为对于女性患者而言, 其本身对外在形象更为关注, 当出现影响美观的牙齿相关疾病时, 更容易出现焦虑、抑郁影响。亦有研究认为[7], 女性抑郁情绪的发生与激素分泌存在相关性。KUO等[8]研究发现, 自费患者发生抑郁的风险明显高于其他费用患者, 很多患者因自己疾病给家庭带来的负担感到担忧, 且家庭经济条件越不好的患者, 其抑郁评分越高。本研究亦发现收入<1 500元是负性情绪发生的独立危险因素。与性格外向的人不同, 性格内向的患者, 其与家属及医护人员的交流比较少, 常常独自承受着压力, 因此更容易出现抑郁状态[9,10]。对于丧偶或离婚的患者而言, 在自身疾病打击的同时, 缺乏最亲近人的关心、关爱, 需要独自承受疾病的痛苦[11]。一般而言, 职员职位比较低, 但需要更多地与外界接触, 因此需要更多关注形象, 而关注度越高心理症状越重要[12]。

综上所述, 本研究显示多种因素可引起口腔种植前患者负性情绪的发生, 女性、自费、性格内向、收入<1 500元、丧偶或离婚、职员可引起口腔种植前患者负性情绪发生。但本研究非多中心研究, 缺乏不同地区及种族比较, 需要进一步多中心大样本研究证实。

摘要：目的 探讨口腔种植患者负性情绪的相关危险因素, 为该类患者负性情绪的预防提供可参考依据。方法 选择2009年1月-2014年6月来贵阳市口腔医院口腔科行口腔种植的253例患者作为研究对象, 在种植前根据汉密尔顿焦虑量表 (HAMA) 、汉密尔顿抑郁量表 (HAMD) 调查结果分为负性情绪组与健康组, 采用回顾性方法记录相关信息, 筛选出影响负性情绪的相关因素, 应用Logistic回归分析进行多因素回归分析。结果253例需要行口腔种植的患者中, 33例患者出现负性情绪, 发生率为13.0%, 其中HAMA>7分10例, HAMD>8分15例, HAMA>7分且HAMD>8分8例。负性情绪组HAMA与HAMD得分均明显高于健康组, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。单因素显示受教育程度、女性、农合/自费、性格内向、收入<1 500元、丧偶或离婚、在职、学生/职员与口腔种植前患者负性情绪的发生存在相关性, 两组间比较差异有统计学意义 (P<0.05) 。多因素显示女性、自费、性格内向、收入<1 500元/月、丧偶或离婚、工作为公司职员是口腔种植前患者负性情绪发生的独立危险因素 (P<0.05) 。结论 多种因素可引起口腔种植前患者负性情绪的发生, 女性、自费、性格内向、收入<1 500元、丧偶或离婚、职员可引起口腔种植前患者负性情绪发生。

关键词：口腔种植,负性情绪,危险因素

参考文献

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紧张性头痛患者的负性情绪调查 篇7

1 资料与方法

1.1 临床资料

选择我院神经内科门诊TTH患者80例 (病例组) , 男24例, 女56例, 年龄24岁~52岁, 平均38岁。所有患者均符合国际头痛学会制定的2004年第2版《国际头痛疾病分类》 (ICHD-II) [2]的TTH诊断标准。经体格检查、头颅CT或磁共振成像 (MRI) 、颅多普勒超声 (TCD) 、脑电图等排除器质性疾病及精神障碍。对照组为近期无头痛的患者家属80名。其中男23名, 女57名, 年龄22岁~55岁, 平均38.5岁。两组性别、年龄等差异无统计学意义 (P>0.05) 。

1.2 方法

采用Zung氏焦虑自评量表 (SAS) 和抑郁自评量表 (SDS) 对所有研究对象进行测试。量表注明A或B, 患者发A表, 对照者发B表, 均匿名填表, 所得资料均进行统计学处理。SAS和SDS分别含有20条项目, 均以评分≥41分视为有焦虑或抑郁症状。

2 结 果 (见表1)

3 讨 论

紧张型头痛指双侧颈枕部或全头部的紧缩性或压迫性头痛。其病理生理机制尚不清楚, 目前认为[3]可能与多种因素有关, 包括心理因素、中枢痛觉超敏、颅周肌肉收缩和肌筋膜炎及神经递质因素等。患者因为头痛发作, 工作学习效率降低, 社会活动减少, 严重影响日常生活, 从而给患者及家庭带来极大的经济和心理负担。大量调查发现紧张型头痛患者常伴有紧张、焦虑、抑郁、疑病, 此外, 惊恐、不满足感也是紧张型头痛较为常见的心理因素。

本研究对80例紧张性头痛患者作了焦虑/抑郁障碍的对照研究, 发现焦虑的发生率高达83.75%, 而对照组为17.50% (P<0.01) , 抑郁的发生率为73.75%, 对照组为13.75% (P<0.01) 。可见负性情绪因素给头痛患者带来的不良影响。因此, 对紧张型头痛的治疗除缓解疼痛, 终止头痛发作, 还应综合多因素, 找出病因, 预防再发。

摘要：目的探讨紧张性头痛患者的焦虑抑郁症状。方法采用Zung氏焦虑自评量表 (SAS) 和抑郁自评量表 (SDS) 为调查工具, 对80例紧张性头痛患者进行评定, 并与对照组比较。结果焦虑阳性率病例组为83.75%, 对照组为17.50%, 两组比较有统计学意义 (χ2=70.24, P<0.01) ;抑郁阳性率病例组为73.75%, 对照组为13.75%, 两组比较有统计学意义 (χ2=58.51, P<0.01) 。结论紧张性头痛患者, 多伴有焦虑抑郁障碍。

关键词：紧张性头痛,焦虑,抑郁

参考文献

[1]王维治.神经病学[M].5版.北京:人民卫生出版社, 2004:253-254.

[2]Headache Classification Committee of the International Headache Society.Classification and diagnostic criter for headache disorder, cranial neuralgias, and facial pain[J].Second Edition Cephalalnia, 2004, 24:152.