共同探究（共10篇）
共同探究 篇1
共同危险行为是现代侵权行为法中一项重要的法律制度, 大陆法系国家的民法典大多对其作了规定。该制度的价值在于解决数人实施了能致人损害的危险行为、造成了损害结果而真正加害人又不能判明时的赔偿责任问题, 体现了法律在“无辜的受害人”与“无辜的被告人”之间利益取舍的价值衡平作用。共同危险行为理论创立已久, 但在我国却是一项新的法律制度, 有待于理论上的进一步探讨和立法上的进一步完善。本文通过对这些方面的探讨, 力求从理论上对共同危险行为作进一步的阐述和澄清。
一、共同危险行为的定义及历史源流
共同危险行为, 又称准共同侵权行为。是指二人或二人以上共同实施有侵害他人权利危险的行为, 并且已经造成损害结果, 但不能判明其中谁是加害人。[1]
一般认为, 共同危险行为是广义共同侵权行为的一种。共同危险行为与共同加害行为有许多相同的特征, 比如主体的复数性、行为的违法性、对他人的致害性, 从《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》 (以下简称《解释》) 的规定来看, 共同危险行为在责任承担上也依照《民法通则》关于共同加害行为的规定。但共同危险行为与共同加害行为毕竟是两种不同的制度, 其构成要件、法理基础、制度价值、归责原则等方面存在本质的区别。
究其源头, 共同危险可追溯至罗马法中的“倒泼和投掷责任之诉” (actio de effusisetdecectis) 。[2]现代关于共同危险行为的相关规定正是从罗马法中发展而来。而首次将共同危险行为作为一项独立的法律制度明确规定在民法典中的是德国。《德国民法典》第830条第一款规定, “二人以上以共同实施的侵权行为引起损害的, 每一个人就损害负责任。不能查明两个以上参与人中孰以其行为引起损害的, 亦同。”[3]这一规定为许多大陆法系国家立法所采纳。
有关共同危险行为的立法在我国经历了一个从无到有的发展过程。《民法通则》中只是简略规定了共同侵权行为, 而没有对共同危险行为的相关规定。为了满足审判实践的需要, 最高人民法院在2001年颁布的《关于民事诉讼证据的若干规定》 (以下简称《证据规定》) 第4条第1款规定:“因共同危险行为致人损害的侵权诉讼, 由实施危险行为的人就其行为与损害结果之间不存在因果关系, 承担举证责任。”这是从举证责任的角度对共同危险行为作出的首次规定。随着司法实践的发展和理论认识的深入, 2004年5月1日正式实施的《最高人民法院关于人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》 (以下简称《解释》) 第4条规定:“两人以上共同实施危及他人人身安全的行为并造成损害后果, 不能确定实际侵害行为人的, 应当依照民法通则第一百三十条规定承担连带责任。共同危险行为人能够证明损害后果不是其行为造成的, 不承担赔偿责任。”该规定是在实体法上就共同危险行为作出的较为具体的规定。
二、共同危险行为的构成要件:
《解释》第4条并没有对共同危险行为的构成要件作出规定, 结合司法实践和学理讨论, 共同危险行为的构成应当具备以下方面:
1. 行为的主体为数人。
这是共同危险行为的数量特征, 也是构成共同危险行为的前提条件。应当指出的是, 共同危险行为主体和实际加害主体并非同一概念, 因为共同危险行为主体当中的“数人”, 并非全部都是真正的加害人, 只是因为其中的实际加害人无法判断, 才把所有参与该共同危险行为的人看作一个整体, 即侵权行为的主体。这也正是共同危险行为与共同加害行为的区别。
共同危险行为人一般由自然人构成, 但在某些情况下, 行为人也可以由法人或其他组织构成。如, 数个生产同一种类产品的工厂, 其中一家产品致人损害, 不能确定哪种产品有害的情况。美国著名的辛德尔诉阿伯特化学厂案, 即是一个典型代表。 (1) 因此, 共同危险人应包括除自然人以外的法人、其他组织等其他民事主体。
2. 行为具有危险性。
危险性是共同危险行为的质量特征。这种危险性是指行为在客观上具有对他人人身权利和财产权利造成侵害的可能性。行为是否具有危险性, 要放在具体的案件中, 根据行为本身、周围环境以及行为人的控制能力等因素进行分析。其本质特征是, 已经使得他人处于一种利益受损的危险境地, 即将、正在或者已经转化为现实的、客观的损害, 虽然对于他人是否造成损害、造成何种损害是一种潜在的可能, 但危险性已经现实存在的。至于共同危险行为人是否有故意, 行为是否有特定指向, 不是“危险性”的特征, 更不是判断是否具有危险性所要考虑的。
3. 产生统一的损害结果。
共同危险行为的损害结果具有统一性, 它是一个不可分割的整体, 这一结果是共同危险行为作为一个整体原因而产生的, 而不是多个行为后果的简单相加。
4. 危险行为与损害结果之间具有因果关系。
因果关系是侵权行为法上极其复杂的问题。按照德国学术界的观点, 共同危险行为包括加害人不明和全体行为人参与加害行为而份额不明两种情形。就数人的行为与损害后果之间的事实因果关系来说, 前者属于“择一的因果关系” (A lternativ K ausalit!t) , 后者属于累积的因果关系 (kum ulative K ausalit"t) 。[4]
我国侵权行为法只承认第一种情形, 而把“全体行为人参与加害行为而份额不明”情形归入共同加害行为中予以调整。概括地讲, 因果关系要件即要求具有危险性的共同行为是致人损害的原因。然共同危险行为究竟属于何种性质的因果关系?
从客观事实角度来说, 共同危险行为与损害结果之间是择一的因果关系。数个人的行为均有可能导致结果的发生, 但实际致害人仅为其中的一人或部分人, 另有部分人的行为与损害结果之间并不存在因果关系, 实际的加害主体仅为行为人中的部分人。
从责任承担角度来说, 共同危险行为与损害结果的因果关系是法律推定的, 而不是必然的, 有可能部分危险行为与损害后果之间事实上不存在因果关系, 只是法律为了解决责任承担问题而作的推定。如果被告认为自己的危险行为和损害后果之间没有因果关系, 必须举证证明。[5]
5. 加害人无法判定。
直接致害原因力的不确定性。即损害结果不是全体共同行为人所致, 但不能判明谁是加害人。在共同危险行为中, 损害结果的发生不是全体共同危险人的行为所致, 如果是全体共同危险人所致, 则是共同侵权行为, 但在共同侵权行为中又不能判明谁是真正的加害人, 如果已经判明谁是真正的加害人, 则应当由真实加害人承担责任。这一特征与共同侵权行为所要求的共同加害人必须具体明确有明显的区别。“共同危险行为与纯粹之共同侵权行为人不同者, 非因全体之行为使其发生损害, 惟因其中之某人之行为而使其发生结果, 然不知其为谁之时也。”[6]加害人不能确定, 这正是共同危险行为区别与共同加害行为相区别的本质特征。
三、共同危险行为的责任后果
共同危险行为一旦被认定, 就产生了共同危险行为人的侵权责任。对于共同危险行为, 各国大都比照共同侵权行为对危险行为人科以连带责任。[7]这是关于共同危险行为责任后果的笼统规定。具体可从外部责任承担与内部责任分担两个方面予以分析。
1. 外部责任。
共同危险行为人对受害人承担连带责任, 这是大部分国家采取的做法。“数人负同一债务, 对于债权人各付全部给付之责任者为连带债务。连带债务之债权人, 得对于债务人中之一人或数人或全体, 同时或先后请求全部或一部之给付。”[8]所有共同危险行为人均有义务向受害人负全部赔偿责任, 受害人可以向共同侵权行为人中的任何一个请求部分或全部赔偿。连带责任的本质是一种加重责任。监督者控制潜在危险的义务通常来源于他对危险源的控制能力。[9]共同危险行为人最接近损害发生来源, 由其承担责任, 可以促使共同行为人预防和减少不合理的危险行为, 或谨慎从事。[10]
2. 内部责任。
共同危险行为人对外作为一个整体承担责任, 是不分份额的。但是, 在共同危险行为人内部, 存在一种什么样的法律关系呢?
(1) 各个责任人之间责任如何分摊。。一般说来, 共同加害行为人的个人责任, 可以按照各自的过错程度、行为对损害结果原因力的大小等因素确定, 因而各侵权人实际承担的可能是并不平均的份额。而共同危险行为人中很难贯彻这种精确化的计算法则, 因此我国通说认为, 因行为人在实施共同危险行为的过程中, 其潜在的致人损害的几率大体相同, 难以确定过失程度, 因此在责任的划分上, 一般采取平均分摊的方法, 各人以相等的份额对损害结果负责。[11]实践中, 人民法院基本上也是采取此种方法。
笔者赞同这种平均化的责任分担。首先, 共同危险行为的本质特征在于致害人的不确定性, 在连实际加害人都无法获知的情况下, 精确计算和判断每个人行为对损害结果原因力的大小是困难的, 甚至是不可能的;其次, 行为的危险性毕竟只是一种可能对他人权利造成损害的可能性, 不能肯定具有危险性大的、行为人过错程度高的行为, 就一定对损害的造成具有更大的作用;再次, 任何法律制度的设计本身就是一种宏观权衡的结果, 以公正为目的追求计算精确如果得不到准确适用, 反而可能导致丧失公正。
另外, 英美国家的市场份额理论引起了学者的关注。前文所述美国著名的辛德尔诉阿伯特化学厂案, 法院即判决每一个生产该有害药物的厂商按照其当时的市场份额向原告承担赔偿责任。这是一种比较典型的做法。
(2) 追偿权可否行使。在一个或者数个共同危险行为人承担了全部赔偿责任后, 还存在着共同危险行为人之间是否有追偿权的问题。对此, 各国立法或司法实践中基本上都承认。共同危险行为人中的一个或一部分共同危险行为人承担的赔偿义务超过其应负担的份额时, 可行使求偿权。
四、共同危险行为人的免责事由
共同危险行为人能否通过证明自己的行为不可能导致损害的发生而免除责任, 理论界有肯定说与否定说。
从我国立法看来, 是采用了肯定说。《证据规定》第4条第1款第7项规定:“因共同危险行为致人损害的侵权诉讼, 由实施危险行为的人就其行为与损害结果之间不存在因果关系承担举证责任。”从此点可以推论, 只要实施危险行为的人能够证明自己的行为与损害结果之间不存在因果关系, 就能够免除责任。而《解释》第4条第2句更是明确地采取了肯定说:“共同危险行为人能够证明损害后果不是由其行为造成的, 不承担赔偿责任。”
笔者赞同肯定说。首先, 既然共同危险行为主要是基于数人共同参与实施的行为与受害人的损害之间具有潜在的因果关系, 才推定所有参与人的行为都与损害具有因果关系, 那么当参与人中的一人或者数人能够举证证明其行为与损害之间根本就不存在任何因果关系时, 自然就应当免责;其次, “否定说”使行为人承担过重的举证责任, 有失公正, 行为人只须证明自己的行为与损害结果之间没有因果关系即可免责, 而无须为他人的行为负举证责任;再次, 共同危险行为本身是这样一种逻辑——损害非共同危险行为人全体所致, 但出于对受害人利益的保护, 法律让行为具有危险性的全体行为人承担连带责任。立法对法律关系各方当事人权益的取舍必须平衡, 在免责的设定上, 不能再一味偏重于对受害人的保护。如果过分强调对受害人的保护, 就可能使那些本不应承担责任的人成为新的受害人。
结语
共同危险行为实际上是在不能认定为共同加害行为而对当事人进行救济的时候, 对共同加害行为的一种扩张适用。它不强调行为人的主观过错和行为的共同性, 而是突出行为的危险性和致害人不明性。共同危险行为与损害结果之间属于择一的、法律推定的、非必然的因果关系。共同危险行为人在内部平均份额的基础上就统一的损害结果对受害人承担连带责任, 这是法律规定的一种加重责任。因此, 出于利益平衡的考虑, 法律同时规定了对行为人较有利的免责条件, 即共同危险行为人可以通过证明自己的行为不可能导致损害的发生而免除责任。
确立共同危险行为理论对于实现社会公平正义、最大限度地保护受害人利益、充分发挥侵权法的功能具有重大意义。我国目前有关这方面的规定还停留在司法解释的层面, 作为民事基本法的《民法通则》未有规定。因此, 在具体案件处理过程中, 更应把握该制度的基本精神, 做到准确适用。另外, 笔者认为在未来的民法典中, 应有专门条款对共同危险行为作出规定。
摘要：共同危险行为是大陆法系的一项重要制度, 对于保护受害人利益具有重要意义。由于我国立法规定的不完善, 在共同危险行为构成、责任承担、免责事由等方面仍存在争议。本文通过对这些方面的探讨, 力求从理论上对共同危险行为作进一步的阐述和澄清, 促进其在实践中的正确适用。
关键词：共同危险行为,构成要件,责任后果
共同探究 篇2
一、好好儿品析
作者是通过一个个的细节描写了母爱，细节决定了一切，细节往往是不起眼的，于是我深情地告诉学生：“一句句简单的话语，一个个细小的动作，就是母爱的表达，一切都表现在细节里，而不在惊天动地里，读书要注意细节，和孩子们一起用整个心去感悟文章的“扑”、“抓”、“忍”、“挡”和三个“悄悄”的内涵。 母亲的爱是那么地小心翼翼，那么地执着、坚定和勇敢，又是那么地用心良苦。就这样，一位“母亲悄悄地离去了，却分明在孩子们心里撒满了“母爱”的圣洁。
二、好好儿探究
探究我俩的“好好活！”——史铁生，当经过苦苦思索和病痛磨难之后，他终于豁然心智洞明，参悟了万事万物生命的真谛。但是，“悟”是一种自我体验，“悟”没有捷径，也没有替代。如何让灿烂如花被幸福快乐包围的孩子们从内心深处真正体会到生命的意义？还是选择了让文字来传达情感，用文字來叩击心灵。
从感受作者一家的“好好儿活”引导到思考我们要怎样“好好儿活”。从“咱俩”到“我俩”到“我们”，从母子到兄妹，从自家到我们大家，水到渠成，学生的感受真切而自然，学生的思想闪耀出绚丽的火花。“我们要好好活，就是每天要好好学习，好好吃饭，好好睡觉。”“我想对母亲说：‘妈妈，谢谢您给了我生命，我会好好珍惜的’。”“我们要像作者一样好好活，敢于像命运挑战。”“我们要笑对人生。”……那些透着思考的精彩语言显示着学生生命在课堂的成长，而这种“成长”不仅仅是问号，也是省略号。《秋天的怀念》让我们从痛苦的怀念中悟到了生命的真谛――记住吧，活着，就得感谢！感谢阳光与空气，感谢父母与亲人，感谢生命！但愿我们所有的人，都“好好儿活”！
三、好好儿动情
教师的思想、情感、立场、观点对激发学生的内心体验和情感诱发有直接影响。因此教师的心融于文章之中，注入真情之后，自己的感情和作者的感情融于一体，就能将自己感受到的“情”传递给学生，使之与作者产生共鸣，达到以情动人、以情育人的目的。于是，我给学生讲了关于我母亲的真实故事，并加入了作者对母亲所做一切的思考和反思，在作者没想到母亲再也回不来了时，引导孩子们说说作者没想到的还有什么，回忆往事，回忆母亲作者会想些什么。让学生在作者的遗憾和自责中与作者一起心痛。此时，再加上一首以老师的感悟写成的小诗，配上音乐与学生引起诵读，学生的情感上升到了极致，情感到了，理解自然就深了。
四、好好儿读书
抓住母亲的爱，深入品读，在品、悟、想之后，再读文，再读母亲，这才能读出母亲的爱，在学生理解了母亲是在什么情况下，说让儿子好好儿活的，在如此情况下，母亲会怎样说出这句“咱娘俩在一块好好儿活”。孩子们一开始能抓住母亲的动作来读，却忽视了母亲的内心，于是，我告诉学生母亲的这句话要挽救儿子的命啊！学生读起来有力了些，接着，我告诉学生，这是母亲发自内心的呐喊呀，她不能失去儿子呀！学生此时，了解母亲的心情，也就发自心底喊出了这句话。当读到“母亲进来了，挡在窗前”，在学生理解了，“为什么挡”“还想挡什么”之后，孩子们懂得母亲“挡”的坚定、勇敢。于是“挡”读得有力、生硬，我相机告诉学生：“这个动作就是母爱的表达呀！”再读时孩子们就多了几份爱，几份暖了。所以，抓住细节词语， 从“读出感情”到“读出韵味”，从“读出韵味”到“读出思考”， 抓住关键词句理解后感悟后，再让学生“送进去”读一读，让学生把自己的个性体验与文本朗读很好的结合起来，读出了思考，读出了文章的韵味，也读出了自己的情感。
罗曼·罗兰说：“要撒播阳光到别人心中总得自己心中有阳光。”因此教师必须在备课时首先增强自身对课文的真切感受，善读善作，深知甘苦，才能在课堂上左右逢源为学生引路。
共同探究 篇3
下面我仅以人教版八年级上第十三章第一节“平方根”的第二课时中的“探究”为例, 展示一下当时学生的探究过程
怎样用两个面积为1的小正方形拼成一个面积为2的大正方形?
如图, 把两个小正方形沿对角线剪开, 将所得的4个直角三角形拼在一起, 就得到一个面积为2的大正方形, 你知道这个大正方形的边长是多少吗?
编著者在设计这个“探究”时的目的是:将两个面积为1的小正方形拼成一个面积为2的大正方形, 从而求出这个大正方形的边长为, 这样就引进了用根号表示的无理数 (不出现无理数的概念) .
我把这个“探究”放手给了学生, 让学生在预习中以“批注”的方式写出最初的想法.在课堂上先进行小组合作, 相互交流自己在“批注”过程中的感想, 再以全班共同交流的方式, 进行开放性地讨论与分析.没有想到, 一个看似简简单单的“探究”, 通过学生的探索与研究, 竟然挖掘出了这么多的问题!真是让我惊喜.我把学生们挖掘出来的问题大致归纳如下:
1.“探究”活动的目的是什么?
2. 为什么不直接画出一个面积为2的正方形而是拼?
3. 是否可以精确地作出一个面积为2的正方形?
4. 能否求出面积为2的正方形边长是多少?由此逆向思考, 能否得出边长为1的小正方形的对角线的长是多少?
5. 由上述问题你是否能求出直角边长为1的直角三角形的斜边长?
注意:问题4与问题5渗透了勾股定理的内容, 并为13.3节中介绍“在数轴上画出表示的点”做准备, 同时为解决与教学内容相关的许多实际问题提供了方法与算法.
例如:如图, 在平面直角坐标系中有一个直角三角形ABO, A、B两点的坐标分别在 (0, 1) 和 (-1, 0) .把这个三角形绕着点B旋转, 使点A落在x轴上的点A′的位置, 那么点A′的坐标是____.
此处如果利用学生在“探究”中形成的“直角边长为1的直角三角形的斜边长为的结论, 就会使看似超标的问题在本节得以解决.
6. 你是否能结合图形 (1) 和图形 (2) 求出的取值范围?
此处是利用三角形的三边关系, 由图 (1) 可得1+1>
7. 如果把
此处的问题7又解决了利用由完全平方数求无理数的取值范围的问题.
我在想, 如果此处的教学不是采用了“指导—自主学习”教学法, 不是采用了开放式的教学, 把课堂还给了学生, 那么对于这个“探究”的理解, 也就是一个简单的引用和对表示的意义的直观体现而已.如果利用此“探究”引出了表示意义, 然后就此打住, 那么我们在学习上会丢掉多么宝贵东西啊!我又怎么能发现学生们的思维能力是这么的了不起, 这么的活跃!
感谢我的学生, 是他们积极的学习态度和不懈的思考与探索给了我这么多的灵感, 让我的思维打开, 真正领会了编著者“探究”设计的意图;让我对课堂改革的必要性有了更深的体会.
因此, 开放的课堂, 开放的思维, 让我和我的学生共同成长.
摘要：开放性的课堂教学让学生有了自我发挥的机会.课堂教学改革方法的得当, 让老师和学生共同受益, 在改革的过程中让我们老师和学生共同成长.
共同探究 篇4
关键词：美术院校；共同课；教学；实效性
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）01-0036-02
高等美术院校的共同课由美术理论课和非美术类公共课这两类课群组成（也称“文化课”或“公共课”）。美术理论课程一般包括艺术概论、中国美术史、外国美术史等；非美术类公共课包括思政、文学、外语、计算机、体育、综合素质等。这些课程面向全校学生开设，是各专业本科生的必修课程。
一、共同课在美术院校中的作用
美术院校的学生如果进校后只学画画，那就不能叫高等教育，还要学习文学、历史、哲学、外语、美术概论等。没有这些课，就不能叫高等教育，没有美术史和美术理论，就不能叫高等美术教育。美术院校共同课的开设有利于提高学生的综合艺术素养，使学生在专业素质和人文修养等方面得到熏陶。非美术类公共课是大学本科学历教育的组成部分，这些课程具备宽泛的知识结构和学习工具的特点，对专业教育和人才培养的协调发展、对学生创新综合能力的培养来说，是必不可少的。美术理论课在课程设置上虽纳入公共课程范围，但从课程内容来看是美术专业教学过程中不可或缺的知识构成部分，对提高学生的专业内涵，尤其是理论修养有其重要的意义。现代高等美术教育的目标是加强学科建设，注重人才全面素养的培养，共同课的开设为实现人才培养目标奠定基础，是合格美术人才必备的学习环节。
二、美术院校在共同课教学认识和实践管理中存在的问题
美术院校由于专业的特殊性，学生的个性、思维方式与综合性大学的学生相比有其自身的特点，他们以形象思维见长，张扬活跃，富于想象力，具有浪漫主义色彩，加上文化底蕴相对较弱，缺乏可提供概括抽象的文化知识支持，因此文化课的教学实践效果不甚理想。
1.美术类学生具有浓厚的专业情结，他们一般从小就开始学习绘画，非常热爱自己的专业，大部分时间和精力都花在专业学习上。进入美院学习后，艺术类专业的特点决定了学生必须要参加较多的艺术实践活动，所以在对待专业课程和其他文化课程的态度上，学生往往更重视专业课程，认为其他的共同课与艺术无关，常常借口专业学习而忽视共同课的学习。同时美院学生在高考录取时以其特长加试为基础，分别参加专业课和文化课两次考试，文化课的录取分数线比非艺术类学生要低得多，导致文化基础相对薄弱。
2.美术院校中一部分专业课教师认为艺术的演练是首位的，而理性的艺术精魂被置于次级，他们这种对艺术急功近利的片面认识会使学生产生对艺术精神和内涵的误解；另一方面部分文化课教师也没有对学生的这种误解予以正面地纠正和引导，没有激发学生对文化课学习的兴趣和主动性，没有使学生意识到文化课也有可能对其人生观艺术观产生重要影响，有的共同课老师甚至就将自身作了边缘化的定位，默认了这种在美术院校中形成的轻视文化课的不良氛围。
3.美术院校在扩招前规模很小，这几年在扩招后学生人数急剧增多，由于师资力量缺乏，也为了压缩教学成本，使得共同课在教学组织方式中都采取大班授课，师生之间没有思想交流，共同课教师普遍反映大班上课教学秩序和效果都受到影响。
三、改变认识，进行教学管理改革，提高美术院校共同课教学实效性
通识理论课程教学是进行人文素质教育的核心，美术院校的学生也不能因其专业的特殊性而有所例外，问题在于如何针对美院学生的特点提高共同课教学的效果。
1.针对美术院校部分学生存在重专业、轻素质的状况，在共同课教学中，首先要有意识地帮助他们摆正文化课与艺术的关系，启发和增强他们内在学习积极性。作为高等美术学府的学生，重视艺术、认真学习专业值得肯定，更无可厚非；但是这并不意味着可以以此偏废和忽视其他学科，要使他们认识到文化课对于提升艺术品位和审美趣味的重要作用。只学画画，那是培养工匠；美术家必须具有很高的文化修养，只有具备很高文化修养的人，其美术作品才能具有很深的内涵和很高的艺术性，否则其作品只能停在技术品的性质上。针对美术院校学生文化水平相对偏低，逻辑思维能力较为薄弱的实际状况，在共同课教学中，要狠抓课堂教学这个关键环节，帮助同学们在基本理论的理解和运用上狠下功夫。美术院校的学生不少同学理论基础较差，缺乏正确的学习方法，一定程度上影响了学习积极性。因此要有针对性地在基本原理，理论联系实际，掌握学习方法上给他们指导，提高共同课教学实效性。
2.要调动美术院校文化课教师参与教研活动的积极性，通过教研活动促进其专业成长。一方面，要掌握本学科前沿发展趋势，对基本原理有深入地把握，要多与综合性大学公共课教师进行学习交流。另一方面，文化课教师在任教研究本学科本专业的同时，要根据美术院校的特点，提升自身的艺术修养，了解艺术活动、艺术发展的一般规律，多学习美术史、美术理论等，使教师形成“科研项目与艺术交叉靠拢”的积极意识，每位教师可以与自己从事的专业相结合，开设与艺术相关的边缘学科课程。美术院校共同课教师中学科带头人较为缺乏，学校应积极创造条件，注重引进文化课教学的学术带头人，充分发挥他们的学术骨干作用，形成自身学科方向的特色，以此提升美术院校公共课师资队伍的整体学术水平。同时可以谋求与其他综合性院校的联合协作，借助他们在公共课方面较好的教学资源，实现资源共享与优势互补，从而提高共同课教学的质量。
3.对美术院校共同课教学过程进行人性化情景设计，进行小班化教学，为师生交流提供时空上的保证。另外要优化课程结构，合理设置共同课在教学课时总量中所占的比例，要从管理制度上给共同课教学提供支持。教学管理部门要支持鼓励共同课加强自身建设，通过建设教改项目、评选精品课程等方式，提高共同课的教育教学水平。共同课教师要结合美术院校的办学规律、学生特点，改进教学的方式方法，比如外语课可以根据学生外语水平普遍偏低和参差不齐的情况，进行分级分段教学。在美术院校中，公共课与专业课之间存在着交叉边缘地带，要提高共同课教学的实效性，也必须重视这个起链接作用的部分，开设更多相关的选修性课程，在公共课和专业课之间起到纽带作用，形成一个结构较为合理的课程体系。同时要把专业教育和文化通识教育放在一个整体的教育视野中，分析不同专业学生在知识结构方面的欠缺，像国画、书法这类专业就要在国学修养、历史文化等方面加强教育。美术院校作为专业院校，各专业之间的差异比综合性院校的文、理、农、工科要小得多。目前美术院校中缺乏社会科学、自然科学的课程内容，因此将必修课与选修课体系同时融入课程设置，在选修课程中引进社会科學、自然科学、当代科技发展的优秀成果的某些知识，可为在校学生提供更多选择学习的可能性，真正做到给予学生广博知识的学习，形成较为开放的学习空间，提高学生的全面素质。
4.将文化课延伸到校园文化建设中。美术院校的共同课教学不能忽视校园文化建设，对学生的教育，除了第一课堂的教学之外，校园文化也在其中起到了潜移默化的作用和影响，要积极鼓励共同课教师参与到校园文化建设中，比如辅导学生社团，由两课教师担任“邓研社”指导老师，文学课教师担任“文学社”指导老师等。通过这样的辅导活动，一方面可将课堂内容转化到具体的实践活动中，在指导学习的过程中，使学生意识到共同课教师在这些方面有实际的作用。另一方面，教师在活动中和学生之间有了更多的相互交流与沟通，建立了良好的学习协作关系，可以产生一种感召力和魅力。这样，课堂之外的活动也会自然而然地促进课内的教学，二者相得益彰，从而提高共同课教学的实效性。
参考文献：
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作者简介：钱舒（1982-），女，浙江安吉人，浙江大学教育学院高等教育学硕士、讲师，从事高等教育管理工作。
共同探究 篇5
市场营销的应用型人才不仅需要有扎实的理论基础, 最重要的是得有满足市场营销实践的能力。但传统的教育模式已经造成人才培养与就业需求脱节, 因此很多由市场营销专业毕业的学生在就业时难以满足企业和用人单位的要求, 这使得高校和企业都面临着严峻的考验。
一、我国市场营销专业教学模式的现状
时代在发展, 开放的思想意识逐步促进着我国教育业的改革, 高校中的许多专业都开始实行新型教学模式, 而市场营销专业的教学模式却依旧传统且封闭。在缺乏实践的条件下, 根本无法跟上时代经济的发展无法满足用人单位对人才的需求。
(1) 目前我国很多高校市场营销专业的教师在教学过程中还坚持以传统的教学方法, 仅仅局限于课堂讲授, 安于现状并认为只要上完课就已经完成了自己的工作任务。这样的情况, 不仅达不到高校课堂的要求也阻碍了教师与学生的素质培养, 更无法建立起高素质的师资团队从而不利于高校的整体发展。
(2) 市场营销学科是一门相对独立的应用型科学, 近些年才传播到我国, 目前在我国还属于一门新兴专业。它的基础知识、理论及研究方法都具有很强烈的实践性, 因此在对这门学科进行教学时必须在满足一般学科教学规律的同时掌握好它的特殊规律, 在学习基础知识理论的同时注重实践。但是由于很多教师自身对这门学科的教学规律和认识的不足, 导致了学校难以实现其教学目的。
(3) 社会主义市场经济的不断发展要求人才具有更高的知识结构和实践能力。而很多毕业生只能满足其对知识结构的需求, 并不能满足其对实践能力的要求, 这就导致我国市场营销企业的人才极度缺乏。学校应就这一问题进行深刻的反思, 对原有的传统教学模式进行改革, 着重培养学生的实践能力, 才能为企业输送更多的应用型人才。
(4) 由于受我国的应试教育影响, 大部分教师在教学过程中都只是传授书本上的内容, 忽视了与学生心灵上的沟通与启迪, 没有培养学生的创新意识, 使很多学生都没有良好的沟通、应变、创新及策划能力。这一问题从根本上阻碍了学生实践能力的发展, 使得很多学生走向社会也只会纸上谈兵。
二、校企共同合作培养市场营销人才的必要性
(1) 校企共同合作能够有效的解决市场营销专业人才供需的结构矛盾性:虽然我国目前市场营销专业的就业总体还呈现出供需两旺的状态, 但当中也存在一个重大的问题, 那就是学习人才供给与企业人才需求之间存在结构矛盾性。其主要原因就是由于学生实践能力的不足无法满足企业的需求。如果校企进行合作, 那么企业就能为学校的教学内容提出相应的要求, 学校可以根据其要求来针对性教学, 给学生传授最有用最具价值的教学信息, 从而培养出满足市场营销企业的新应用型人才, 从而解决市场营销人才供需结构矛盾性的问题。
(2) 校企共同合作能够强有力的促进高校教学改革:通过实施校企合作的方略, 学校与企业便能紧密的相联系, 形成一“利益共同体”, 双方在合作中都能获得想要的“利益”。学校为企业输送市场营销应用型人才, 企业的需求决定着学校教学的发展之路。
(3) 校企共同合作能够培养更多知识全面且实践能力强的高素质人才:在培养市场营销人才的过程中, 除了给学生灌输书本上的内容, 更应该让学生深入到市场营销的第一线, 在现实中体验与实践, 这不仅能使学生对市场营销专业有更加深入的了解, 还能让培养学生的专业素质和职业精神, 学会与人合作, 最终提高自身的综合素质。
三、校企共同合作培养市场营销人才的基本方法
(1) 建设高素质的师资团队:师资团队的素质高低在很大程度上决定着人才的质量。当前我国高校市场营销专业的教师普遍都具有良好的市场营销知识但缺乏营销实践经验, 因此在教学中对学生传授的也大多是市场营销的书面知识, 由于教师的实践经验不足也导致学生存在同样的问题。通过校企合作可以有效的解决这一问题。校方通过企业所提供的信息, 有计划的对教师进行培训, 让教师进入企业进行相关的市场营销实践, 通过实践总结出实践经验, 并将这些经验带给学生, 让学生更多的去了解市场营销的实践过程。
(2) 课程设置:除了师资团队的培养, 高校的课程设置也是培养人才的关键环节。当前很多高校在课程设置方面都存在着一个很大的漏洞, 那就是课程设置没有针对性, 很多课程的教材内容太过空泛, 不能很好的给市场营销专业的学生传递最实用的专业信息。因此要弥补这一漏洞, 校企共同合作是一种好方法。
(3) 对教学模式进行改革:除去那些还在使用传统教学模式的高校, 另一部分高校也意识到了对培养市场营销应用型人才方面的问题, 因此一些高校开始对教学模式进行改革, 这种改革的方法就是组建“计算机模拟实验室”。这种方法在一定程度上可以增强学生的见习能力, 并打破了传统的理论式教学。但这中方法毕竟只是通过软件来对实践进行模拟, 缺乏真实性, 不能从根本上去锻炼学生的营销实践能力, 因此要培养学生的实践能力还需通过校企共同合作。
(4) 加强科研交流:校企合作可以为市场营销专业的学生提供一个科学研究与学术交流的平台。学校可以组织学生进入企业参加企业内部的实践研究和营销理论。帮助学生了解更多相关专业的知识, 并拓展学生的视野提高学生综合素质与能力。在交流活动中, 学生还能快速的掌握一些学习方法并随时了解市场的最新动态及最新理念等。
(5) 人才的评判:长期以来, 学校都根据自己所制定的标准对人才进行单方面的评判, 这种评判方式因没有结合实际所以不够科学, 而解决这一问题的有效途径依然是校企合作。企业因有足够的营销实践经验所以知道自身需要何种素质的人才, 并将这一信息反映给学校, 学校由此来重新制定科学、合理的人才评判标准, 从多方面角度考虑彻底打破以往单一的评判标准。
四、在校企合作过程中应注意的问题
(1) 构建双赢利益机制:当前我国许多校企共同合作培养市场营销人才的过程中, 通常学校都是主动方, 而企业则是被动方, 这种状况会使双方在合作过程中产生一定的分歧。导致这一问题的根本原因是双方的利益取向和目的不一样, 学校通常是以培养人才为目的, 而企业更多的是追求利益的最大化。因此要改变这一尴尬局面, 必须构建合理的双赢利益机制, 从经济补偿及人才共享等方面着手, 以提高双方的积极性, 最终使这项合作持续的良心发展下去。
(2) 应注重校企合作的绩效评价:在校企合作培养市场营销人才的过程中, 应及时进行绩效评价, 如果没有, 那么这种合作模式的效果就得不到保证。缺少绩效评价就表示缺少效益的评判标准, 那么在合作中所出现的问题也不能及时得到解决, 这就影响了对人才的培养。
总结:
由上述可见, 校企共同合作培养市场营销人才有利于促进高校教学改革, 并满足当代企业对市场营销应用型人才的需要, 校企合作培养人才对目前社会经济发展起着重要的推动作用。我国应大力推广并实行这一合作方式, 培养更多市场营销专业的高素质应用型人才。
参考文献
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[3]吴俊杰.高校市场营销人才校企合作培养模式探讨[J].技术经济与管理研究, 2005, (1) :112-113[3]吴俊杰.高校市场营销人才校企合作培养模式探讨[J].技术经济与管理研究, 2005, (1) :112-113
共同探究 篇6
目前, 校企业合作共同制定双证书技能人才培养制度在各个高职院校甚至是在一些本科类院校都非常常见。一方面是由于国家对校企合作共同制定双证书技能人才培养的大力推广和支持另一方面是由社会发展对高校学生提出了更高要求的结果。但是在校企合作共同制定双证书技能人才培养过程中也出现了很多问题, 具有有以下几点:
1.问题一:企业对校企业合作共同制定的双证书技能人才培养策略不认可, 特别是其中的职业资格证。社会上对和学校联合办学的企业出具的职业资格证并不认可。主要是因为, 一是, 部分学校学生虽然有资格证但是并没有相应的职业资格。部分学校将职业资格证作为盈利性质, 只要学生掏钱就可以买到, 根本就不对学生进行相关的技能培训, 造成有证无技能的尴尬局面, 因此, 学生拿证应聘, 由于基础理论和能力的不过关造成了企业对该类现象的厌烦, 进而影响了职业资格证的社会信誉度。二是, 部分企业对职业资格证的含金量不够重视。只重视学生是否有证, 有证就有福利, 因此造成了资格证泛滥现象, 造成了职业资格证社会信誉度的进一步下降, 而相关的资格证培训单位更是国家的灰色行业, 违背了国家实行资格证认证体系的初衷。
2.问题二:我国职业资格证认证涉及众多部门, 行业标准不统一。目前, 我国具有职业资格证认证资格的门槛较低, 部门组成比较复杂。在现今实行的资格认证体系中, 既有我国劳动部门也有国家人事部门, 甚至一些处于行业领导地位的企业和行会组织也可以对职业资格证进行认证工作。因此, 职业资格证认证的复杂性为学校实行校企合作共同制定双证书技能工作带来的很大难度, 而且在一定程度上降低了职业资格证的权威性。
3.问题三:双证书之间关联性问题。校其合作共同制定双证书技能人才培养主要是为了实现教育内容与职业相联系, 为学生日后工作提供保障。正常流程下, 校企合作共同制定双证书技能应该是建立在学生已经拥有相关职业技能的基础上并且拥有了学校出具的结业证书基础上, 对学生进行职业教育。但是, 在双证书实际工作中出现了, 职业资格证书与学生所学方向所学专业不统一问题, 虽然说有一部分学生是处于兴趣爱好而学习的第二学历, 但是大部分的学生只是出于就业考虑, 因此造成了双证书直接关联性不大, 就业方向和专业不统一现象, 为学生日后发展带来困扰。
4.问题四:部分学校双证书认证体系不够健全。一是, 双证书认证体系应该建立在院校完善教学体系和教学师资的前提下, 但是部分学校在缺乏师资条件和职业培训的条件下, 为了盈利而盲目进行资格证书的认证工作。二是, 学生对资格证书认识不够全面。不少学生认为证书就是工作的敲门砖。因此很多学生为了考证而考证, 虽然看似很忙碌也做了很多工作, 但是一遇到实际情况或者国家相关政策的改变, 往往会让昔日的努力白费。国家主席习近平在视察天津人力资源管理时曾经说过:“证书在手不如薄技压身”正是说明了这点。
2校企合作共同制定双证书技能人才培养过程中产生问题的解决办法
1.提高双证书中职业资格证的企业认可度。职业资格证书社会认可度的提高需要企业、学校和学生的共同努力。企业要认真做好校企合作工作, 加强与学校的联系, 具体可以实行以下几点:一是, 实现企业与学校之间关于设备共享。学校实行的是财政拨款, 由于拨款有限资金必须只能投放到学校重点领域发展和院系, 造成学校在基础领域特别是在学校设备方面基础比较薄弱, 造成了学校研发能力和实际技能的薄弱。因此, 企业必须要与学校进行设备共享, 一方面是, 在企业内设置学校的实践基地, 安排固定的设备数量和技术人员对学生进行设备和技能的培训另一方面是可以适当捐赠给学校一部分设备改善学校设备落后的状况。二是, 企业可以与学校进行人力资源整合。高校老师在理论研究方面具有非常大的优势, 研究领域深度和广度都比较前言, 而企业具有技术实践优势。因此, 企业可以通过人员的选派深入到学校的教学实际当中, 既可以为资格认证公共严格把关又可以了解学生水平, 为留住人才创造非常合适的条件。
2.提高双证书中职业资格证中学校的重要性。现实中的校企合作共同制定双证书技能人才培养模式, 学校往往处于被选择的角色和企业的随从者, 造成了学校职业资格证认证独立性的缺失, 因此必须在职业资格证认证中提高学校的重要性。一是, 学校要通过研究企业发展现状和内部人力资源调整, 对自身的教育体系做出适当的规范和调整。二是, 学校在选择职业资格证认证资格过程选择社会美誉度较好的证书进行认证, 而不是为了利益交换。学校要做到对职业资格证中所涉及到的行业深入了解, 了解哪些职业资格证书的社会美誉度较高, 哪些证书与自己学校内部教学内容密切相关, 认真做好职业资格证认证工作的可靠性。三是, 可以借鉴订单似培养模式。学校通过与相关行业领导企业的沟通或者行业协会的沟通将学校的毕业资格证与职业资格证关系关联起来, 学校学生取得毕业资格证后或者在即将毕业的半年和一年期间通过与企业合作, 采用互换模式或者聘请模式, 让学生真正接触到实践性质的课程。四是, 学校要鼓励老师走出去。学校老师一般具有非常宽广的知识面, 站在科技研究的最前沿, 但是在基础领域能力欠缺, 因此学校可以通过职业资格认证模式鼓励老师深入企业, 一方面是提高老师自身的基础能力加强自身教学领域的研究另一方面也是为了让老师可以更好的教学。
3.校企合作共同制定双证书技能人才培养要做到对学生透明、公开。校企合作共同制定双证书技能人才培养是国家为了改善我国人力资源结构性短缺而实施的一项政策, 因此, 实施过程应该本着透明公开的原则。只有坚持透明、公开才能让学生真正了解到双证书的作用, 才能为学生实现自主就业成才提供可能。
3为什么要坚持双证书制度
1.双证书制度符合社会发展需要。随着社会发展和经济结构的不断调整:一是, 我国社会用工需求出现了结构性问题。一方面是高端人才供不应求, 甚至有的企业岗位求都求不来, 另一方面是门槛低, 技术要求低的行业供大于求, 人满为患。双证书制度可以通过学校与企业的共同培养, 培养出大批具有高素质, 高技能的人才队伍, 为实现我国由人力资源优势转变为人才资源优势创造了良好的条件;二是, 目前, 我国还没有一套具体的培养高技能人才培养体系。双证书制度作为校企结合培养人才战略的一个探索, 在实践中取得了很大的成效, 因此在没有系统的人才培养模式之前, 双证书制度作为培养人才的一种探索比如会一直坚持下去。
2.双证书制度也是教育改革的必然。传统教育制度造成了社会、企业和学校重学历轻能力的现象。在面对日新月异的社会现状, 学校必须进行教育改革, 使学校教育与社会要求实现无缝对接。一是, 双证书制度有利于克服学生眼高手低的现状。学校教育只是理论教育, 技能的普及也是技能理论上的普及, 而实践是检验一切的标准, 所以只有推行双证书制度, 让学生将所学知识真正应用到实践当中, 才能从根本上解决学生眼高手低的毛病, 发现实际过程中可能出现的问题, 为培养出高素质高技能人才提供可能。二是, 双证书制度有利于转变学校教学思路, 真正做到人本思想。双证书制度对学校的老师提出了更高的要求, 有利于改变部分院校当中老师不负责的工作态度。双证书制度要求老师不能只关注理论和课本知识的普及应该跳出课本, 深入教学实践, 获得一手教学材料才能应对不断发展的行业现状和教育现状。
3.双证书制度是学生就业的重要保证。今年是第一批90后毕业季, 也是第一批90后工作季。根据相关的报道总结得出, 90后面临的就业压力要远远大于80后。因此, 双证书制度是学生就业的重要保证。一是, 双证书制度下, 学生在毕业之前就接受了一些企业的岗前培训, 并拥有临时员工的企业在职记录。比如:戴尔公司在校园开设戴尔课戴表学生组织, 通过校园组织, 一方面增加了戴尔品牌在校园的影响力, 增加了企业销量另一方面也让部分学生拥有了戴尔出具的实习证明, 并作为戴尔储备人才优先招聘。二是, 由于部分地区出现招工难问题, 企业在判断一个毕业生是否有技术能力时, 最直观的还是看学生是否有技能相关的职业资格证书。因此, 职业资格证书作为职业敲门砖的功能是必不可少的。三是, 高等职业学校的双证书制度或者是本科院校第二学历制度的推广在一定程度上增加了学生在选择职业时的竞争力。现状大部分企业都需要的是高素质的复合式人才, 知识渊博而且技术娴熟。因此, 多学一门技术对增强学生就业竞争力具有非常重要的作用。
4总结语
双证书在目前的社会条件下, 对学生就业是一个很好的敲门砖。因此, 相关的部门、学校和企业要认真做好校企合作的背景下, 双证书认证过程的研究, 对双证书职业资格证书认证过程中出现的问题要及时解决和纠正, 努力探索出校企合作在双证书技能人才培养的新思路, 新道路。
参考文献
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[5]马叔平;;在“工学交替、产教结合办学和人才培养模式”专题论坛上的讲话[A];中国职业技术教育学会2006年学术年会论文集[C];2006年
[6]孙文平;;工学结合产教合一人才培养模式的探索[A];中国职业技术教育学会2006年学术年会论文集[C];2006年
共同探究 篇7
一、过失犯的共同正犯
在日本学术界, 历来的见解认为, 过失共同正犯是不受处罚的。日本过去的判例对过失共同正犯持否定态度。[1]但是战后日本最高法院改变了这一传统, 在一个判例中肯定了过失犯的共同正犯。之后, 在下级法院的判例中, 也有若干肯定说的判例出现。[2]在日本, 肯定承认过失共同正犯的学者有牧野英一、宫本英脩、内田文昭、大塚仁等。如大塚仁认为, 如果法律上对共同行为人科以共同的注意义务时, 共同行为人共同违反了其注意义务, 就可以说存在过失犯共同正犯的构成要件符合性, 在承认各个共同行为人存在责任过失时, 就可以认为承认过失犯的共同正犯。承认过失犯的共同正犯, 其实质在于把共同者作为“都是正犯”来对待。[3]为了防止肆意扩大处罚范围, 持肯定说的学者也主张将过失共同犯罪限定在一定的条件下, 即成立过失共同犯罪, 必须具有共同注意的法律义务;还必须发生违反共同注意义务的事实。
在中国能否适用过失犯的共同正犯则面临更加复杂的问题。从解释论的角度出发, 中国刑法第25条第2款规定:“二人以上共同过失犯罪, 不以共同犯罪论处;应当承担刑事责任的, 按照他们所犯的罪分别处罚。”因此, 主张过失的共同正犯的观点, 并不是对现行刑法的解释, 违反了罪刑法定原则。那么, 从立法论的角度出发考虑, 主张过失犯的共同正犯是否具有合理性呢?关于这一点的争论主要围绕过失犯的共同正犯是否符合共同正犯中所要求的具有相互间的意思联络展开。肯定说认为, 意思联络不应当限制于故意的联络, 只要就共同事实构成要件的行为具有一般意义的意思联络即可, 因为一般意义的意思联络也完全能够起到相互促进、强化对方不履行注意义务的作用。[4]否定说认为, 过失就是对结果发生没有认识和预见。既然对后果没有预见, 就不可能进一步地就引起该后果而和其他人进行意思联络或者进行心理上的相互影响。[5]笔者认为, 之所以会有这种争论, 在于双方的出发点不同。肯定说的学者从自己感知的角度出发, 即只要我因为其他人的存在而产生了心理上的影响就算是成立一般意义上的意思联络。而否定说的学者从自己是否有意识地去影响他人的角度出发, 即只有我为了引起某一后果而有意识地和其他人进行心理上的相互影响才能够算是成立意思联络。比如, 甲和乙轮流开夜车看路, 甲认为对方一定会注意路况, 因此甲就懈怠了;而乙认为甲会注意路况, 因而乙也懈怠了, 最终导致事故的发生。这种情况下, 如果根据肯定说, 甲和乙都是因为对方的存在, 所以在心态上有了相互影响和相互强化的作用, 因此, 双方已经成立了一般意义上的意思联络;而根据否定说, 甲和乙根本就不知道事故要发生, 也没有意识到自己正在心理上影响对方, 因此, 不可能成立意思联络。出发点不同, 自然会得出不同的结论, 在不同的标准下, 自然也无法判断正误。
笔者认为, 从立法论角度考虑是否应该存在过失犯的共同正犯, 应该更多从司法实践的需要出发。如果能够在现有刑法规定下, 对于所谓共同过失犯罪行为, 即便不作为共同正犯, 也能做出恰当的处理, 就不要轻易改变刑法的规定。司法实践中, 需要用过失共同正犯处理的问题, 主要有以下三种:一是二人以上共同作业, 不慎引起了危害结果, 但能够查清是共同行为所引起的。对于这种情况, 尽管分析思路不同, 但持肯定说和否定说的结论相差不大;二是二人以上共同作业, 由于共同不注意而引起了危害结果, 但能查清是谁的行为引起了危害结果的场合。对于这种情况, 持肯定说认定行为人成立过失犯的共同正犯, 而持否定说只认定造成危害结果的人过失犯罪, 对于未造成危害结果的则不可罚。对于第三种情况, 存在较大争议:二人以上进行危险行为, 由于都没有注意到而引起了危害结果, 但到底是谁的行为引起了该结果, 无法查清的场合。对过失犯的共同犯罪持肯定态度的学者认为, 这种情况下只有承认过失的共同正犯才能追究这些人的责任, 否则就形成了处罚上的空当。[6]对于这种说法, 持否定说的学者马上提出反对意见, 如果进行危险行为的人数是10人、20人甚至更多, 那么在承认过失犯的共同正犯的基础之上, 这10或者20个人就都要承担刑事责任。因此, 尽管弥补了刑法处罚上的空当, 但却会引起肆意扩大刑罚处罚范围的严重后果。[7]
可以看出, 无论采取哪种理论, 都存在不足。究竟应该选择“刑罚处罚上的空当”, 还是“引起肆意扩大刑罚处罚范围的后果”, 需要从刑法的机能和基本原则出发考虑。“人权保障机能”是刑法机能的重要方面, 其是指刑法具有保障公民个人的人权不受国家刑罚权不当侵害的机能。因此, 对于其他并没有在实际上造成危害结果的人来讲, 他们不能够受到刑罚的处罚, 否则就是国家刑罚权的滥用。且从犯罪构成角度来看, 要想让每个人都承担刑事责任, 就必须论证他们的行为具备主客观构成要件, 且行为人的行为与危害结果之间存在因果关系。在这种情况下, 除真正造成危害的人之外, 其他所有人都没有造成危害结果, 更谈不上他们的行为与危害结果之间有因果关系, 因此, 他们都不可能构成犯罪, 也不应该受到刑罚处罚。刑事诉讼法上“疑罪从无”的原则也正体现了刑法的“人权保障机能”。综合以上原因, 选择“刑罚处罚上的空当”, 否定过失犯的共同正犯比“肆意扩大处罚范围”更能体现刑法的机能和精神。
综合以上分析, 无论从解释论角度出发, 还是从立法论角度出发, 过失犯的共同正犯都没有存在的必要。
二、未遂犯处罚范围
所谓未遂犯, 是指已经着手但未能得逞的犯罪。[8]我国刑法第23条第1款规定:“已经着手实行犯罪, 由于犯罪分子意志以外的原因而未得逞的, 是犯罪未遂。”该条第2款明文规定处罚未遂犯。[9]可见, 我国现行刑法总则中明文规定, 未遂犯是犯罪, 必须予以刑罚处罚。但是现行刑法对于哪些犯罪具有未遂形态, 对哪些犯罪的未遂形态要予以处罚, 却没有做出明文规定。因此, 从罪刑法定原则的立场出发, 在理论上对未遂犯的处罚范围进行妥当探讨, 就成为刑法理论目前的重要任务之一。[10]
(一) 未遂犯的处罚根据
未遂犯的处罚根据主要有主观主义和客观主义两种学说。主观主义认为, 未遂犯的处罚根据是行为人实现犯罪的意思或性格危险性的外部表动。客观主义认为, 未遂犯的处罚根据在于引起构成要件结果的客观危险性或者说侵犯合法利益的客观危险性。可以看出, 主观说重视刑法所具有的维持社会伦理和防卫社会的机能, 而客观说强调刑法所具有的保护法益和保障市民自由的机能。
关于我国刑法的规定是采取客观主义还是主观主义, 学界也有不同看法。一种观点认为, 我国刑法第23条第1款明文规定了犯罪未遂的概念及其处罚原则, 这意味着, 没有造成实际损害结果的犯罪未遂在我国刑法中原则上是作为犯罪予以处罚的, 说明没有完全贯彻客观主义的犯罪论。“可以从宽处罚”, 我们完全有理由认为这样规定包含着可以不区别对待之含义, 所以, 完全可以说这是着眼于未遂犯体现了行为人的主观恶性的一面所做出的规定。[11]另一种观点认为, 现行刑法采取了客观的未遂论。在我国, 表面上任何一种故意犯罪都有成立未遂犯的可能性, 但事实上并非如此, 只有造成严重结果、情节严重或者数额较大才成立犯罪, 这说明我国刑法在处罚未遂犯时具有例外性。这种例外性, 说明我国刑法采取了客观的未遂论。尽管法律规定“可以”从轻或者减轻处罚, 但它表明了刑事立法的倾向性意见, 即在通常情况下, 对于未遂犯得比照既遂犯从轻或者减轻处罚。这也排除了主观的未遂论。[12]
对我国刑法的规定是采取客观主义还是主观主义的看法不同, 将会导致对未遂犯处罚范围的理解不同。
(二) 对未遂犯的处罚
在日本刑法中, 有关犯罪未遂的处罚范围, 法律都有明文规定, 不存在要分析哪些要处罚未遂犯, 哪些犯罪不处罚未遂犯的问题。日本刑法典第44条中也规定:“未遂犯的处罚, 在本法分则的各个条文中规定”。根据这种立法规定的宗旨, 刑法分则中对于各个应当处罚未遂犯的情况, 都做了明文规定。如日本刑法第199条规定:“杀人的, 处死刑、无期徒刑或者3年以上有期徒刑”, 第203条中则规定“第199条犯罪的未遂, 应当处罚”。[13]这样做的好处在于, 一方面为司法实践提供了便利;另一方面, 更有利于体现和贯彻罪刑法定原则。
与日本刑法相比, 中国刑法尽管规定了要对未遂犯进行处罚, 但是并没有就处罚范围进行明文规定, 这与刑法第3条规定的罪刑法定原则不相适应。但考虑现行的刑法法律体系, 中国并不能够简单模仿日本、德国等国家直接对有关犯罪未遂的处罚范围, 在法律中进行明文规定。
较之日本刑法, 中国的刑法条文比较简洁, 总则与分则之间联系更加紧密。分则规定各个具体形态, 但对于基本形态之外的各个犯罪的共性的特殊情况, 又在总则中规定。直接在刑法分则中规定是否处罚未遂犯, 将会破坏中国现行刑法体系。当然, 如果不在刑法分则中进行直接规定, 又会带来另一个问题, 即根据总则的规定, 除了一些不可能具有犯罪停止形态的犯罪类型之外, 分则所规定的大多数犯罪应当都具有未遂等犯罪停止形态。[14]但事实上绝大多数犯罪的未遂都没有作为未遂犯处罚。表面上看, 我国刑法没有像日本刑法那样规定未遂犯处罚的例外性, 但仔细比较会发现, 日本刑法对未遂犯的处罚范围实际上宽于我国刑法。
一方面要维护中国现有刑法体系, 另一方面又要明确对哪些犯罪的未遂形态要予以处罚。因此, 应该通过对司法实践经验进行解释和总结, 来限定对未遂犯的处罚范围, 应该坚持以下几个原则: (1) 坚持从客观主义出发, 即只有在行为对刑法所保护的重要利益造成了严重危险或者严重威胁的时候, 才能作为未遂犯处罚, 而仅仅是抽象地威胁到合法权益的行为, 则不能予以处罚。 (2) 在考虑未遂犯处罚范围的时候, 对于法定刑重的犯罪, 可以考虑处罚其未遂形态, 而对于法定刑较轻的犯罪, 则没有必要处罚其未遂形态。
共同探究 篇8
一、培养习惯, 做到理解尊重鼓励幼儿, 从而培养中班幼儿的注意力
(一) 尊重幼儿的学习特点, 培养幼儿对学习的兴趣
中班幼儿由于年龄小, 他们的学习是没有具体目标和内驱力可言的。他们的学习往往取决于他们的兴趣和需求。因此, 幼儿教师要尊重幼儿的身心发展规律和学习特点, 努力将中班幼儿的兴趣和需求转化成他们学习的内驱力和教育的生长点, 由此引起并引导幼儿的学习活动。作为中班幼儿教师, 我们要有“化腐朽为神奇”的语言魅力和“点石成金”的能量, 引发中班幼儿对于学习的好奇心。我们还要会用适合中班幼儿的语言将生活中常见的自然现象, 激发他们对自然规律、宇宙秘密的探索和向往, 引导他们将注意力转移并集中到学习活动当中。
(二) 教师要赏识幼儿, 不断鼓励幼儿, 让幼儿保持对学习的兴趣
幼儿由于处理特殊的年龄阶段, 他们的意志力不够坚强, 根本做不到长时间的集中注意力。因此, 中班幼儿教师要根据幼儿身心发展特点, 在集中教育活动中以赏识激励为主, 发现幼儿好的表现就要及时地给予鼓励, 帮助幼儿形成正确的思维意识, 矫正错误的不良的行为。比如有的幼儿在进餐的时候特别爱发出吧唧声, 教师发现后就要及时提醒, 如果幼儿能做到安安静静进餐并且吃得干干净净, 教师就要大大的鼓励他们, 让他们体会到自己正确的行为为自己带来的愉悦感和成功感。从而使得幼儿为了这种体验时时、处处注意自己的行为, 集中自己的注意力去专心致志地做某一件事情。
(三) 教师要不断强化对幼儿的训练, 通过反复重复培养幼儿的注意力
一个人的习惯是在不断地重复训练中逐渐形成的。因此, 幼儿教师必须在思想上重视起对幼儿行为习惯的反复练习。对于幼儿注意力的培养必须要经过长期、反复的训练, 在训练中逐渐培养起幼儿的注意力。比如在日常教学中, 我常常组织我们中班的幼儿开展“迷宫大冒险”游戏, 让幼儿集中注意力观察走出迷宫的路径。在游戏中我要求幼儿做到一心一意、心无旁骛, 绝对不许一会干这、一会干那, 通过这样反复的强化训练中幼儿的注意力逐渐得到培养。
二、丰富教法, 做到灵活多样吸引幼儿, 从而培养幼儿的课堂注意力
在设计活动时, 我会根据中班幼儿的身心发展规律, 选择适合中班幼儿的学习内容, 精心设计教育环节, 采用丰富多彩的教学方法和手段, 以灵活多样的形式吸引幼儿们的注意力。如在中班科学集中教育课《头发飞起来》一课中, 我首先创建了一个“小科学家实验基地”, 让孩子们变身“小科学家”参与到接下来的动手操作中, 幼儿的兴趣一下子就被调动了起来;之后我又设计了三道关卡, 让幼儿以科学家的身份小组合作攻克“难关”;最后幼儿还用各种符号来展示说明他们的研究成果。整个教育活动我充分发挥了情景教学法、表演法、动手操作法、演示实验法等教学方法的优势式的教学环节环环相扣, 衔接自然。从教师展示自己的头发飞起来到幼儿自觉地寻找头发为什么会飞起来, 幼儿的无意注意被巧妙地引向了有意注意, 整个活动中幼儿的情绪一直处在积极、愉悦和兴奋之中, 注意力一直集中在观察实验、分析原因之中, 达到了预期的教育效果。
三、掌控时间, 做到张弛有度贴近幼儿, 从而培养中班幼儿的课堂注意力
幼儿心理学对儿童的研究表明:三周岁儿童的平均注意力集中时间为7分钟, 四周岁为12分钟, 五周岁为14分钟。因此, 在进行中班的集中教育活动时, 我建议一线教师要充分利用好一节课的前十分钟, 把本节课的关键内容和幼儿一起分享, 剩下的时间教师可运用手指操、拍手谣、小活动等形式重新组织, 从而起到将幼儿的注意力重新调动起来的目的。当教师发现幼儿的注意力不够集中时, 教师可以通过变换声调、提高或降低音量、表扬做得好的幼儿等办法, 将幼儿的注意力重新引到课堂之上。
四、家长重视, 做到潜移默化塑造幼儿, 从而培养幼儿的注意力
家长是孩子的第一任教师。家长对孩子注意力的培养对于孩子后天发展起着至关重要的作用。家长要在日常生活中, 为孩子创造和睦、快乐、安全的家庭教育环境, 这样孩子的身心会得到健康的发展, 孩子的注意力也会更持久、更集中。同时, 家长还要率先垂范, 要求孩子做到的自己先做到。家长要在孩子心中树立起榜样形象, 做孩子的表率。要能够持之以恒、全神贯注地做完一件事, 切不能虎头蛇尾, 做事过程中更不能东张西望、拖拖拉拉。
共同探究 篇9
宇宙只有一个地球，有地球才有人类。地球是人类的母亲、共同的家园。她以健美的身躯、优雅的环境、丰富的营养，养育了数以百亿计的子孙（包括死去的）。从数万年前仅生活在热带雨林、与其他动物没有截然区别的猿人，到如今遍布全球、主宰世界、拥有70亿之众的智人，世世代代都凝聚着地球母亲的养育之恩。
地球不只养育了人类，还养育了千千万万的其他生物（微生物、植物、动物），它们与人类组成了一个生命的共同体。没有它们，人类便成了孤家寡人，也难以生存。可是随着人口的不断膨胀，加剧了对地球资源的掠夺和自然环境的破坏，打乱了生态平衡，威胁着其他生命的维系，使逐渐苍老的地球母亲家道消乏，五劳七伤，不用说金、银、铜、铁……这些宝贵的矿产越来越匮乏，就是人类祖祖辈辈赖以生存的土地也变得寸土寸金，习以为常的蓝天绿水成了奢侈品……尽管这样，地球母亲和所有的母亲一样，宁可自己饱经风霜，积忧成疾，也要竭尽全力维系这个宇宙之间最有生机的大家庭，并希望她的子孙越过越好;只是到了忍无可忍的程度，她才会发怒，用狂风暴雨、地震火山等严厉方式教训她的臣民！
作为地球的子孙，必须为母亲的健康长寿着想，把世界地球日看成地球的生日来庆贺。保护地球母亲，是我们共同的义务和责任。人类在向地球索取，损坏环境的同时，也有保护环境的义务和修复环境的能力，许多荒山僻壤经过人类的装饰、修整，成为花团锦簇、绿树成阴的乐园，不乏其例。
不必怨天尤人，也不必过度悲观，人类的历史就是和自然不断协调的历史，出现问题解决问题，在解决问题、适应环境的过程中不断调整自己。从我做起，一个有效的实际行动比一打亢奋的言辞有用。
在第46个世界地球日前夕出版的这一期《知识就是力量》杂志中，我们揭示了珠峰北坡冰塔林奇观逐渐消失与全球气候变暖的关系，以及我国在治理空气污染、荒漠化、土壤污染等方面所做的努力。融化的冰川是鸣响的警钟，提醒我们每个人都要尽可能地约束自己行为，从减少浪费和绿色生活的细节做起，主动并有效地节能减排，才有可能不为气候变暖推波助澜。与此同时，我们也呼吁科普界的同行们，能够致力于将科技界正在进行的环境治理工作展现出来，让更多的公众能对其有所了解。也许我们的努力对于业已形成的破坏而言相当有限，但它是一种积极向上的体现。
共同探究 篇10
一、教育信息化背景下教师专业发展需求
目前,在教师学习机制中存在一些影响教师专业发展的现实问题,例如教师教育形式单一、教师学习的角色定位问题、教师学习的合作性不强、传统的教师学习方式滞后、缺少交流与专家引领,教师作为独立个体进行自主学习与探究学习能力的发展受到限制,学习效率不高等[4,5,6]。新形势下,快速发展的教育信息化环境为教师的不断学习、持续专业发展提出了更多的需求。
1.培养教师精神,掌握教师知识,提高教师能力。随着教育信息化的不断深入和信息技术的广泛应用,为有效完成教师在教学中承担的教会学生学习、育人和服务的职责,教师需要具备良好的心理状态、专业意识和思维意识,培养教师精神,不断学习和积累知识,采用“以学定教,以教促学”的思想提高教师能力。
2.转变教师角色,实现“以学生为主体,教师为主导”的课堂教学。在传统教学中教师注重以讲授方式将知识传授给学生,往往使学生对知识的掌握过程没有更好遵循人们的认知规律,在教学过程中虽然通过思考、讨论等形式,但是学生的角色定位影响他们的问题解决能力和团结协作能力的发展,因此应该在教学中重视学习者的学习技术,实现学生从被动接受者向主动学习研究者的角色转变。
3.创新教学理念,实施教学改革,强化教学效果。在课程体系的不断更新和教学改革的推动之下,教师需要进一步厘清和优化专业发展意识与教科研视野,以教研、科研的发展促进教学,在教学实践中创新教学理念,进行教学设计、教学手段、教学模式等改革,强化学习效果。
二、网络学习共同体及其构建策略
1.网络学习共同体的内涵。目前,教师教育改革和教师专业发展已经成为我国中小学教师教育领域的热点议题之一[7,8]。为不断推广信息技术在教育中的应用,促进教师专业发展,网络学习共同体应运而生。网络学习共同体是指在虚拟的网络空间平台中具有共同知趣、愿景、学习需求的学习者、教师、专家等个体构成的学习团体,通过共享资源、学习、交流、合作等形式进行探究学习、解决问题、研究或情感交流,从而促进共同体中成员的专业发展或能力提高。在网络学习共同体中各成员交流、学习或协作的机会均等,有利于保护学习者与助学者的自我情感,注重个性差异的发展,实现广泛的社会互动。因此,社会互动是网络学习共同体的内涵,社会互动产生在以某种方式或某种共同属性而联系起来的个人之间、个人与群体之间或群体与群体之间,实现社会相互作用或社会交往。
2.网络学习共同体的构建策略。随着教师自主学习、合作意识的不断提升,目前在QQ、微信、博客、SNS(Secial Nnetworking Services)等平台上为实现共同目标自发形成了许多不同的网络学习共同体,但是这些共同体往往属于自组织形式,缺少有效的管理和激励,在长期无系统、无框架的发展中,往往无法达到很好的搭建效果。下面从教师专业发展需求、网络学习共同体的管理、社会互动效果三个方面分析有效的教师网络学习共同体构建策略。
(1)明确网络学习共同体的愿景,注重教师专业发展需求。教师的专业发展是网络学习共同体的核心目标,因此网络学习共同体的搭建必须从教师学习角度出发,构建以教师为主体的网络学习共同体。网络学习共同体的搭建需要对目标人群(如教师、研究者)的教研、科研、学习需求、发展意向等进行深入调研、访谈,设计网络学习共同体的框架,在网络学习共同体平台中突出意见征集栏目、关注教师的专业特长和个性发展,明确教师学习愿景,并在网络学习共同体实践中及时调整和更新,重视讨论专题和学习活动模块建设,为网络学习共同体的有效管理和社会互动打好基础。
(2)完善网络学习共同体管理体系,构建有效的领导团队。网络学习共同体的顺利运行和发展离不开有组织、责权分明的管理团队。从网络学习共同体的目标人群分析和教师发展的角度出发注重吸引教师专业领域相关的资深专家、研究学者参与共同体中并承担专业引导、指导领袖角色,有利于促进教师专业的发展。在团队组织和管理方面,建立健全完备的管理方案和运行机制,对于共同体运行和设计中出现的问题、困难,及时研究对策、方案,以网络学习共同体的目标为导向,在教师网络学习共同体中实现正常有序的社会互动。
(3)健全网络学习共同体互动激励机制,优化社会互动效果。
在教师网络学习共同体中,有效的社会互动既是促进教师发展的重要因素,又是发挥网络学习共同体优势的核心要素。为优化社会互动效果,必须调研已有的网络学习共同体中影响互动氛围的问题,例如成员的共享意识弱、互动信任度低、互动积极性不高等,研究优化互动环境的解决方案,营造和谐、开发的文化氛围,提出有效的互动管理机制,例如设置互动奖励办法、进行互动自评与互评等。
三、基于网络学习共同体的中小学教师专业发展模式
基于网络学习共同体的中小学教师发展模式构建主要包括平台框架设计、研讨活动安排、能力提升方案、反馈评价体系四个方面,具体的设计如图1所示。
在平台框架设计中,根据目前中小学教师的专业发展现状,结合专业发展需求,从教师作为学习者的角度分析教师的学习动机、愿景,明确组织目标,设计平台的结构模块该平台的结构模块主要包括共同体平台概述、资源管理、社会互动平台、激励机制、效果评价与反馈、管理方案、教师能力提升指导等。研讨活动安排和能力提升方案是优化网络学习共同体平台效果的重要环节,通过专家引领、团队协作、学习互动形式进行个人之间、个人与群体之间、群体与群体之间的知识交互、知识建构、知识内化和知识外化。知识建构是指学习者在社会互动中通过自主学习、探究学习从认知角度进行知识建构,从而提高创新能力、问题解决能力等。由以上分析可知,反馈评价体系是体现平台运行状况和发展方向的主要指标,因此在基于网络学习共同体的教师能力发展平台实践中应该注重领导团队、互动氛围、教师学习主动性、平台效果提升等关键因素,使中小学教师通过网络学习共同体通过持续不断地学习和发展能够真正实现自身能力提高。
四、结语
网络学习共同体为中小学教师学习和专业发展提供一个超越时空限制、大规模的社会互动平台。在教师教育改革背景下,研究教师的学习机制、互动管理方案,从教师自主学习、协作学习、探究学习角度出发在网络学习共同体构建策略的引导下提出有效的基于网络学习共同体的教师专业发展模式,有助于强化社会互动效果,促进网络学习共同体在教师专业发展中的成功实践和广泛应用。
摘要：教育信息化背景下,为有效促进中小学教师专业发展,提高教学质量,本文深入分析、调研目前中小学教师学习机制中影响专业发展的因素,探讨教师教育改革形势下社会对教师提出的专业发展需求,研究有效的网络学习共同体构建策略,以知识交互、知识外化、知识内化、知识建构理论为核心,提出以教师学习为主体的基于网络学习共同体的中小学教师专业发展模式。
关键词：中小学教师,专业发展模式,社会互动,网络学习共同体
参考文献
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