学习发展模式

学习发展模式（精选12篇）

学习发展模式 篇1

在课堂上积极构建有效的“合作学习”方式, 能充分提高课堂教学效益, 培养学生的创新思维和实践能力, 促进学生的全面发展。美国心理学家格拉塞指出:“学校是满足学生需要的最主要的场所。学生到学校来学习和生活, 主要的需要是尊重和归属。”合作学习恰恰为学生提供了参与到学校这类场所学习的机会, 使学生在合作的基础上相互交流、彼此尊重、共同享受成功的快乐, 也为他们获得终身可持续发展的能力奠定了良好的基础。

一、合作学习有利于培养学生民主、平等的意识

在教学过程中, 合作的关键在于合作者之间的相互信任、相互配合。我在教学中根据学生的智力水平、思维特点、理解能力、性格特征等, 将全班学生分成若干个学习小组, 然后确定每个小组成员的职责, 并根据周期或学科定期轮换。这种具有明确责任分工的小组学习形式, 能有效地激发学生的学习兴趣, 促进学生主体性的充分发挥, 为每个学生营造一个开放、宽松、民主的课堂氛围。这种氛围, 打破了优等生垄断讨论的局面, 使每一个小组成员都能感到自己与他人的平等性。在讨论当中, 一个学生发言, 其余学生再也不会轻易地甚至不假思索地接受其意见和观点, 而是针锋相对地提出自己的见解, 各说各的理由, 最后达成共识, 使认识趋于统一。这样的讨论, 既活跃了课堂气氛, 又调动了学生学习的积极性, 同时还在民主、平等、和谐的氛围中解决了问题, 培养了学生良好的思维品质。

二、合作学习有利于调动学生学习的积极性, 培养学生主动参与的意识

在教学过程中, 要想真正调动学生学习的积极性和主动性, 科学地运用合作学习是一种有效的方法。在小学数学教材中, 有许多数学知识是要通过学生猜想, 然后动手操作验证, 最后得出结论的。

如在讲五年级数学“平行四边形的面积计算”一课时, 我运用小组合作学习的教学形式, 首先用课件出示了学校内的两个漂亮的花坛, 这两个花坛一个是长方形的, 一个是平行四边形的, 让学生猜测哪个花坛的面积大。学生有几种不同的意见。如何计算平行四边形的面积呢?我让学生带着这个问题展开合作讨论。有的学生说:我们沿着平行四边形的高剪开, 就把平行四边形分成了一个三角形和一个梯形, 把三角形部分平移到梯形的另一边, 就拼成了一个长方形。有的学生说:平行四边形拼成长方形后, 只是把剪下的部分移到了另一边, 形状变了, 但它们的面积并没有变化, 是相等的。也有的学生通过动脑筋发现拼成的长方形的长和原来平行四边形的底相等, 长方形的宽和平行四边形的高相等。讨论的氛围很热烈, 学生在小组内民主、平等的环境下各抒己见, 积极参与到主动探索当中, 学习的积极性一下子高涨起来, 讨论出了多种转化的方法。在这种合作讨论中, 学生变被动听教师分析为自己主动探索, 激发了学习兴趣, 调动了自主学习的积极性, 真正实现了陶行知先生所描绘的学习模式:“学生主动地去寻找知识、解释困难, 贡献他所学的知识, 先生不过站在旁边的地方略加指点而已……”

三、合作学习有利于培养学生的发散思维能力

随着新课程改革的不断深入, 不定性、开放性的知识大量出现, 这就要求学生在解题的过程中学会多角度、全方位地考虑问题, 一题多解、举一反三。运用小组合作学习, 更有利于学生互相启发、优势互补, 从而能够扩展学生的思维空间。

如教学应用题“粮店售米用的木箱 (上面没有盖) , 长1.2米, 宽0.6米, 高0.8米, 制作这样一个木箱至少要用多少木板”时, 我先让学生讨论解题的方法。学生在讨论的过程中发现了三种方法:一是先算出六个面的面积, 再减去上面的面积。二是先算出前后左右四个面的面积, 再加下面的面积。三是分别求出五个面的面积。

到底用哪一种方法好呢?我让学生再次展开讨论, 同组成员各抒己见, 辨析三种方法, 明确三种算理, 并且通过分析比较, 发现适合自己的最佳算法, 从而有效地发展了学生思维的灵活性、开放性和批判性。同时, 也变师生间的单向交流为师生间、学生间的多向交流, 教师适时地进行总结和归纳, 进一步明确了各种解题方法, 充分照顾到了学生的差异性。通过师生在课堂上的多向互动交流, 学生不仅拓宽了思维的广度和深度, 而且强化了对知识的理解和记忆。

四、合作学习有利于发挥学生的主体作用, 激发学生的创造潜能

在日常的教学过程中, 许多教师往往无法正确把握主导性与主体性的作用, 常常强调让学生有不懂的问题就来问教师, 依靠教师的帮助去解决问题。岂不知, 学生迫于教师的威严, 往往不敢来问, 即使来问, 也是小心谨慎, 面对教师的讲解, 在似懂非懂之间点头答是。因此, 每当面对学生提出的问题, 我不是马上去帮他解决, 而是要求他先去和同组的其他同学讨论, 讨论后再把过程和结果告诉我。我认真聆听他对问题的理解, 摸清他对所学知识的掌握程度, 然后再对他进行适时的点拨、指导。我发现他们在讨论过程中都表现得很积极, 完全没有在教师面前的那种紧张和胆怯, 对于自己所不懂的, 大胆向其他同学请教;对于自己有疑惑的, 大胆和同学辩论。他们用自己的语言去交流、去探索, 用适合自己的思维方式去分析、去思考, 在参与讨论的过程中去领悟、去探索, 通过自己的理解去创造性地发现问题、解决问题。在这样的学习过程中, 他们真正掌握了学习的主动权, 获得了最佳的学习效果。

实践证明, 在课堂教学中实施小组合作学习, 让学生动手实践、自主探索, 有利于调动学生学习的积极性, 改变学生单调的学习方式, 使学生在相互交流、相互启发中拓展思维的深度和广度, 从而激励学生真正投入到对知识的追求和探索中去, 使学生的自主意识、探索意识、创新意识不断提高, 进而促进学生全面发展, 为学生的终身学习打下坚实的基础。

学习发展模式 篇2

论文摘要：广播电视大学自成立以来就致力于远程教育，而随着科技的发展，以往主要依靠广播和电视两个手段进行的远程教育渐向计算机网络手段过渡，教学内容也从单一的理论教学渐渐转向通用型的多层次教学。如何改变教师和学生的教与学的观念，是创新教学模式的前提。而现状与面临的问题值得我们共同探讨.

论文关键词：自主学习互动学习问题

一、教学模式改革中的学生

多媒体网络教育在创新教学中最突显的作用莫过于在教学过程中把以老师为主讲变为以学生为中心。

学生在这个改革中能担当“中心”的角色吗?中国的教学模式改革已经喊了好几年，开始实行也有几年，但“万变不离其中”――应试教学，因为考试制度改革长路漫漫，课本的改革更是道远。从幼儿园到高中十几年的教育模式已在学生们的思维中固定了，所以，在高校实行教学模式改革难度较大。

学生是教学模式改革中的主要参与者之一，但由于如上所述，他们的状况远跟不上教学模式改革的步伐。我从o4年度第一学期教‘个人与团队管理》这门课，这是中央电大教学模式改革试点课程之一。刚开始是一个教与学的磨合过程，上课型式是：口课件面授+提问+学生个人案例+老师评点;堂上练习，结果共享。学生们从愕然一怀凝―接受一被动参与一主动参与―全面接受。三届学生约二百人，一开始，对这种上课模式全都表现出愕然，就这样“鸦雀无声”地上了几节课，对于提问、练习结果共享一遍沉默。上了两周的课，让同学们写下对这种上课模式的反馈意见：

1.这样的上课型式很有新鲜感的占100%：

2.没有象以往那样一条一条重点来讲，行吗?占了90%;

3.把重点理解为：即考试内容的占100%：

4.怕说错话丢脸占了88%：

5.电子课件画面滚动快。占了80%;

6.最好能用我们身边的事例来做案例。占了50%;

7.这样的教学方式能接受的占30%;

8.很赞同这样的教学方式的只有5%。

从反馈意见看到，教学模式改革不是从下而上，而是从上而下，这给改革增加了难度。人的思维定性随年龄的增大而越加巩固，接受知识已习惯灌输式教育，从被动接受到主动参与探求，人的生理以及环境这些客观因素的影响，使得这个过程会变得漫长。有位学生讲得偎直接：“我们是业余学生，来上课就是为了听重点，因为考试内容都是死背的。”也就是说。考试模式不以学生为中心，那么，教学模式改革也难以学生为中心。考试模式改革不与教学模式改革同步，使得学生们失去探究学习的兴趣。课堂上还是以老师为中心，学生主动不起来，或者说不敢主动。学生们习惯了这样的堂上公式：老师讲的就是考试内容――被动地听、机械地抄。所以出现了电子课件画面滚动快的意见，也就是说，学生们没有真正去恩维课件提出的问题，因为课件的内容大多都是以思考的节凑出现的。第6的反馈意见看出了学生的心态：一方面清楚教学改革的目的――学以致用，与时俱进;一方面儒于考试的压力不敢迈进教学改革的河流。比如学到“自我认知”这章书，我用课件显示了几个案例示范之后，让同学们自告奋勇公布自己的填表结果。然后让其它同学根据书上的提示，结合填表结果，为那位同学规划未来，但同学们却在等待老师的规划，他们要标准答案，他们上课的功能就是“记。

二、引导学生自主学习

美国等发达国家在7O年代时提出自主学习，教学大纲强调采用以学习者为中心的教学方法;强调教学目标的双重性，即情感发展目标和认知发展目标。在具体实践中，教学大纲强调学习者要为他们自己的学习负责，比如自我决策、自我选择并实施学习活动、表露自己的能力、需要和偏爱等。在这种学习模式中，教师的作用不再只是知识的传播者，而是学习者的指导者和顾问。虽然学习过程有共性而且总体学习目标是一致的，但是学习者个别因素差异较大，尤其是学习能力、学习的方式和方法的差异使得每个学习者的学习过程存在较大差异。另外，不同的学习者有不同的.学习需要;同一个学习者在不同的学习阶段也有不同的需要，因此，一刀切的教学内容和教学方法很显然不符合学习的客观规律。解决这一问题的途径之一就是自主学习。“自主学习”问题被国家教育科学“九五”规划课题确立为重要研究内容，这表明它的重要性及其在理论界的广泛共识。

我国学者庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我临控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。他还将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”;建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”;建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的”会学”：建立在意志努力基础上的“坚持学”。

教学是一个过程，是帮助学生学习的过程，在这个过程中，无论是知识的获得，还是智力的开发和能力的发展;都必须通过学生的自觉学习来完成。传统的教学第一个目标是把思想观点如同复制文件那样移植到学生的头脑中，然后才是提高分析能力什么的，往往忽视了学生的自主性和独立性。要在课堂上进行创新模式改革，首先要培养学生在学习过程中的积极性、自主性和独立性。

我们在教学过程中要注意做好学生几方面的工作：

1.学习动机从十几年习惯了的“被动学习”转变为“主动学习”这是整个自主学习的重要过程和关键性的过程，也就是要提高动机水平。首先就是要提高学生的兴趣，利用多媒体网络凭借其丰富多彩的信息资源，形象直观，图文并茂多种感官综合刺激，加快对该课程的认识，因而迅速提高了学生的兴趣，引导学生积极参与到教学过程中来，学生才能在这个过程中自主获取知识、提高能力和发展思维。

2.学习方法电大学生的知识结构水平参差不齐，学习方法要因人而定，才能收到自主学习的效果。教师要帮助学生有意识有计划地制定适合自己的学习策略

3.学习时间帮助学生计划管理好时间，电大学生大多都是业余学习，时间不能统一调配。这时要让学生自己做好活动跟踪表，从中找出可学习的时间和适合自己生物钟的学习时间。

4.检查效果利用多媒体网络人机交互，让学生们可以迅速在网上看到自己学习效果反馈的一部份。让学生对自己的学习结果有个清醒的认识，对自己的学习效果是否真正理解能够进行自我监控、自我判断，并根据学习任务进行自我调整。

5.网上指导网上进行个别辅导最适合业余成人学生，在时间上他们可以自由安排时间沟通，可以避免在课堂上交流时出现的尴尬，他们的自尊心得到保护，使他们更能畅所欲言，老师指导更能有的放矢。

三、模式进程中的互动学习

课堂互动或称课堂交往的角色主要是教师和学生。

按照心理学层面的分析，有的学者将其分为感官的互动、情绪的互动和智力的互动三种类型;有的学者则按形式特征而将互动区分为循环式互动、直线式互动和连锁式互动等类型。而吴康宁等学者的研究则认为，从教育社会学层面，对于课堂互动研究来说，重要的是弄清楚谁和谁互动，以及互动反映出的人际关系，即应从互动的主体构成的角度来进行互动分类。在课堂上就可以分为：教师个体与学生个体、教师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体。美国社会学家赫伯特.布鲁默曾提出了著名的“符号互动论，认为课堂实际上是一个互动的场所，把符号互动理论应用到课堂教学中去应该是可以的。“教学实际上是通过师生、生生之间的语言符号和非语言符号的交流、沟通，实现社会知识的传递，完成学生社会化要求，达到教育的目的。” 在课堂教学中，在一些实操训练前，让学生们在网上寻找有关的文字资料和录像影音，让他们参照模仿进行自我设计角色。在课堂上，他们就有主动参与教学的信心和准备。通过提问或问题的提出进行教师与学生个体、学生个体与学生个体的互动;通过学习小组的活动充分发挥学生们的合作性学习，使学生们可以进行个体与群体、教师个体与学生群体的互动;在互动过程中，要特别注重学生们对过程的反馈意见，随时随地进行修改教学的方式方法，并注意尊重学生们的“幼稚”理解，保护他们的主动参与的热情。

四、互动学习教学中，老师的备课工作

以往教师备课，多是根据教材、辅导材料和学生的认知程度进行设计、编写，连提问学生的答案都备好了。授课就是教案原版的外延解释，若有一些偏离，教师便想方设法把授课内容、过程引向教案预设好的轨道。这种教学呆板、沉闷、缺少活力，忽略了学生学习中的主体地位，窒息了师生思维和个性的发展，封杀了师生的生命活力，这种教学是对教育意义的背离。网络教育下的互动学习对教学提出了新的要求，它要促进学生全面和谐的发展，促进学生思维的发展和分析问题解决问题能力的提高。这要求教师的备课要改革要发展。

首先，学生的学习过程是一个探索的过程，需要教师帮助他确立学习目标和达到目标的有效途径。学习目标的确立可因人而异，帮助学生个体根据本人基础水平和学习方法分阶段设立学习目标，不能全班不分阶段统一目标。教师引导各个个体学生学习进度，最后统一时间达到最终学习目标。达到目标的有效途径也因人而异，但教师要掌握几种主要的学习途径：

1.资源的获取。具有获取信息的能力是学生学习的前提，获得学习资料的手段。首先要教给学生获取信息的方法。(1)网上资料：网络资源具有较强的开放性，所以学生提取什么样的材料是教师首先考虑的问题。需要培养学生信息分析的能力，所谓“信息分析”就是指对获取的原始信息进行筛选、鉴别、整理、分类。学生只有养成了这种“信息分析”的习惯，才会使自己积累的资料具有更强的实用性和可信度，为学生今后的学习打下良好的基础。注意引导学生在网上查阅与课程有关的“拓展性问题”，让他们开阔视野，加深对课程的理解，提高“主动”的信心。(2)书籍报刊搜集：这种方法有利于培养学生多读书勤积累的习惯，提高互动学习的主动性。

2.对获取的信息加工创新。教会学生把获取的信息在原有知识经验的基础上进行重新组织整理、内化存储使信息真正的服务于自己的学习。鼓励学生质疑、大胆的“与众不同的想法”，学生的思维才能爆发出创新的火花。

3.信息交流。教师不仅要设计课堂上的学习交流，还要设计课堂外的网上交流，这样可以使每位学生(UP使性格孤僻的学生)都有发言的机会，大大提高了学生的参与度，提高了学生的学习效率。

最后，学生自主学习并不是一切放任学生自由，而是教师是学生学习的总设计师，设计好最终目标。预测多条到达路线，以备指导学生，设计有意义的问题，持续学生的兴趣。多渠道收集资料，这方面教师也要“不耻下问”，与学生交流信息。互动的课堂是教师的一大挑战，面对的场面未知素很多，需要教师的知识内存丰富实用，即使同一课程也不能象以往那样一次备课用到底，因为面对的学生是千差万别思想活跃的个体，这对教师备课提出了更高的要求，既要掌握传统的手工操作备课技能，又要掌握现代多媒体电脑制作课件的先进技能。

五、面缶的问题

1.观念的改变学生要改变“要我学”到“我要学”的学习动机，改变单一的学习途径;教师和学生都要改变对“好学生”的认识就是“听话”，特别是“安静”课堂的认识。教师也要改变对“权威”的认识。

2.教材的改变以电视大学为例，大多教材都还是一成不变的说教。学生教材应该是指导性为主，少些论据性的内容，以免束缚学生的思维。教师教材可以增加多些论据论证性的东西。

3.考试的改变课堂上的学习最终以考试结束，一个课程的最终成绩应由几个部份组成，如：卷面成绩、实操能力、社会实践能力、小组讨论、小论文等。

学习发展模式 篇3

正是基于以上合作学习模式，我校开展了教师团队发展的实践研究，将研究应用于教师培训之中，并且取得了一定的效果，具体措施如下：

一、请名师做讲座，开阔教师的教育视野

自2012年起，学校提出走“合作学习模式下的实践研究”的创新之路。为了进一步深化广大师生对教学创新的认识，学校成立了研训处，积极实施改革设想，先后多次召开教师发展研讨会，促进教师思想的碰撞。2014年、2015年我校邀请省内外多所知名大学的专家教授，组织了两期以“如何进行教师专业发展”为主题的定向培训，讲解了教育理念和具体实施方法，组织教师和研究者进行示范。2015年，我校部分骨干教师走进上海市多所知名学校学习，深度开展合作交流，在学校广大教师中建立起现代教学思想观念，为如何进行“教师专业发展”提供了思想和理论基础。

二、让教师开眼界，培养适应学校发展的骨干教师

提高教师水平是教学改革成功的关键要素。通过采取送出去的培养方式，我校培养了一批优秀的教师，满足了新形势下教学改革的需要。几年来，学校先后选送了3批共8名教师及教学管理人员赴美国、英国、加拿大、日本等发达国家学习先进的教学理念；每年都会选派各学科组教师外出学习培训，充电进修。此外，学校还划拨了专项培养经费，建立了常规自我培训制度。据不完全统计，在最近5年里，本校有20余位教师参与了在职研究生的学习，其中多人已经获得了相应的学位，成为在市、区有一定影响力的优秀青年教师。学校划拨教师培训专项经费，学校领导小组以教学改革项目的形式举办了3期高水平的教学改革师资培训班，选出了一批教学经验丰富、热心于教学改革的中青年教师参加“课堂教学有效性”的教学改革专题培训，每个参加团队培训的教师都感觉收获巨大。培训班分为理论学习与实战两个阶段，教师须掌握“教师学习和沟通技巧”的基本理论，至少观摩2次“共同体合作下的课堂呈现”教学，承担1～2次“共同体合作下的课堂呈现”教学，在团队的驱使下，每一位教师的专业素养都有了很大的提升。

三、强化每一个细节，让每一个学习者都有所得

在合作模式的熏陶下，很多教师都成了教学研究的先行者。学生是积极主动的学习者，教师应该是课堂的引导者，而绝非仅仅是教学的实施者。在新课改的大形势下，教师扮演的应该是一个统领全局的策划者角色，这种策划角色的关键在于为学生在学习过程中担任主角铺平道路。正是这种合作模式的共同激励，使教师的角色发生了本质的改变。

1.课堂预设者。预设要从真实的生活情境出发，尊重学生的主体地位，有效激发学生的学习兴趣与学习热情。

2.促进者。这也是团队研究时需要重点关注的部分，小组活动开始以后，教师应该做一个幕后指导者，为学生搭建一个展示的舞台，教师对学习过程进行有效的调节和指导，让学生朝着更有利于他们能力发展的方向行进。在这里，值得一提的是，教师要以促进者的形象出现，决不能限制学生对各种可能的未知领域的探索，应当努力地把学生引导到问题的关键点上，帮助学生解决问题。

3.引导者。教师要引导学生逐步走过教学的各个环节，规范教学活动，以确定每一个学生都能主动地参与到教学活动中去。对学生的推理过程进行提问和启发，多鼓励他们对问题和结论进行批判性评价，多倾听学生的想法和反馈等。

4.培训者。教师要通过提出能启发学生进行深层次思考的问题，来提高学生的思维能力。另外，教师还要示范自我评价的技能。

5.旁观者。教师作为旁观者的形象出现非常重要，这也是教师培训过程中应当重点关注的问题。以前，在学生的心目中，教师的形象就是一位专家，几乎无所不知，但是通过培训以后，教师更应当作为一位旁观者的形象出现在课堂上，观察学生的一举一动、一言一行。从认知的角度设计问题，而不涉及具体的领域与知识点。

6.评价者。在整个小组活动中，教师扮演着评价者的角色。作为评价者，教师要评价所提问题的效用、评价学生的表现和学习的质量、评价教师自身的表现。

四、弱化行政干预，提高教师培训的效率

在职培训一直被认为是改变教师观念、提高教师素质的主要途径。传统的教师培训总会存在一定的问题，如，只要教师了解了某种新的理论知识，他就会马上将其运用到教育实践中，改进原有的教育教学行为，期待收到良好的效果，其实，这样往往很难收到理想的效果。这一问题的产生与自上而下的行政干预不无关系。其实，其中真正发挥作用的是教育中的“内隐理论”，即教师“个人实践知识”。在这种“内隐理论”的指导下，更多情况下是教师经过自主学习和亲身实践不断积累的问题性知识，这个过程中批判性地、创造性地解决问题而建构起来的知识往往缺失严重，教师也会过分强调知识建构的思维、推理和检验过程，这也是课堂低效的真正原因。对此，我校在优化继续教育的过程中动足了脑筋，无论在校本教师培训中，还是团队合作模式的培训中，我们都在努力减轻这种行政干预的不良效果，努力通过潜移默化的渗透让教师不断地反省自己。从这些年坚持的结果来看，我校这一模式的开展效果是十分明显的，通过合作学习、发现学习以及范例学习等多种学习方式的综合应用，从教学内容、过程、评价和组织形式等方面对传统教学进行有效的结构性改良，这样的师训模式的坚持，效果十分明显。

五、加强主题研讨，让每一位团队成员都有话要说

主题研讨是指团队伙伴提出自己的看法，对研讨的主题加以分析和解剖，形成较为统一的认识，以期获得解决教育教学问题的综合经验的做法。研讨的目标是为了揭示真理，并不是为了说服他人而证实自己的观点。研讨中，教师应理解形成某种教育教学观点的影响因素、态度和反应，而不对彼此思想的正确性做出判断，在研讨中依据共同意见，一起分析和衡量各种可能的想法，从中进行选择，做出决定。研讨还具有衡量、辨析的特点，可以帮助组内成员选择较好的方法，进行集中研究和讨论；对话是发散性的，提出不同的看法，以发现新的看法，寻求的不是同意，而是更充分地掌握复杂的问题，因此，我们经常用对话来探究复杂的教育教学问题，用研讨来达成协议成为合作学习模式下团队成长的重要手段。

总之，合作学习模式下的教师团队建设是“学习型组织”理论在基础教育中的实践和检验。教师团队的成长需要在不断锤炼中去提升与发展，我们希望能够通过自身的尝试，构建一个有机的、高度柔性的、符合人性的、能持续发展的学习型教师队伍，促进学校的内涵发展。

学习发展模式 篇4

素质教育的全面推进, 使得进行适应课程设计和教学方法的改革成为趋势。美术教育的新观念是从学生的主体发展需要出发, 构建自主学习、自主发展的美术教学方法。它使学生得到一种宽松、舒适的学习环境, 有目的、有计划地组织和进行相应的教育活动, 实现美术教育的最终目标。而如何在美术教学过程中指导学生自主发展、培养学生的创新能力, 是一项值得探索的课题。

在马克思关于人的全面发展的理论中, 强调人的主体性发展是教育的最高目的。只有当人所从事的活动转化为自主活动, 才能使个人的全面发展得到充分的表现。因此, 作为可以培养学生的研究、探索、创新能力的美术教育就更应倡导以人为本, 通过激发和唤醒学生的主体意识, 培养学生的主体能力和主体人格, 以积极的态度去参与自身的发展过程。

一、抓住“核心”, 美术教育注重自主学习、自主发展

所谓美术教育的“核心”就是学生, 开展以学生为主体的美术教育活动。美术教育自主学习、自主发展就是注重学生的主体地位, 以人性化的指导和评估, 让学生在教师有计划的指导下, 清醒自觉地掌握自己的发展过程, 积极自觉地不断优化自己的发展过程, 充分发挥作为审美主体应有的能动性与创造性。

学生的美术自主发展是通过一系列的自主美术实践活动实现的。其美术自主活动具体表现为自主设计、自主尝试、自主感悟、自主质疑、自主反馈、自主反思、自主调整的完善教学环节。教师必须坚持实践第一的观点, 让学生在美术活动中激发动机形成美术需要, 使学生在美术活动中获得成功体验, 积累、提炼、升华认识, 形成美术自主意识与良好习惯, 使学生学会, 会学, 让学生在美术活动中提高悟性, 培养独创精神。

美术自主学习、自主发展不是学生单方面的形式、学习状态, 而是教学双方面在全新观念指导下高度协调统一的新组合。美术的自主发展离不开教师积极的主导。自主发展过程中教师的主导作用表现在导趣、导向、导法、导思、导情中, 不断地激励学生和指导学生。同时, 教师的导学要及时、得力、得法。

二、构建美术课堂的教学模式, 指导学生自主学习、自主发展

美术课堂是实施教育的前沿阵地, 重视自主发展, 就要从课堂开始, 从学生的主体发展需要出发, 指导学生确定美术自主发展的起点和目标。教师根据大纲要求和学生的学习特点形成关于教学目标、要求的认识。

要摸清学生学习美术的兴趣点, 是主体发展愿望的体现;对美术教材内容理解的疑难点;学生在认识上的模糊点;学生美术能力、习惯发展的薄弱点。坚持主导要求符合学生实际主体发展需要与主导要求一致。主动适应美术教学也是及时主动积极的对主导要求做适当的调整。调整教学活动的方法和内容, 另外坚持积极引导的原则, 发现主体需要价值不大或毫无价值, 更要大胆发挥主导作用, 做以调整引导。还要坚持促进转化原则。当学生和教师的需要和要求不同步时, 就要诱发需要, 激发欲望, 这成为教学的关键。在引导转化过程中, 要积极引导学生的价值趋向, 让学生尽快由低级需要向高级需要过渡。

指导学生高效的自主发展, 关键是构建科学的美术教学操作模式, 通过具体的模式环节和操作策略, 规范教学行为, 确保学生的自主发展权力和自主发展效果。要根据学情和教情产生大小循环式的周而复始的操作于整个课堂。

运用这些模式时应注意以下两点:

1. 观念转变要到位。

要认真转变教学思想观念, 弄清美术自主发展模式与灌输式、放任式、参与式的本质区别, 合理地把握一个指导的度。

2. 主要教学环节要落实。

自主设计、自主尝试、自主反思、自主质疑、自主应用、自主拓展是自主发展的主要环节, 应确保落实到位, 美术教学中应注意:彻底解放思想、勇于实践;充分考虑学生的发展实际认准发展点;处理好美术教学进度和能力发展的关系, 给学生充足的时间和机会自主实践;还要弄清每个环节的重点、要求, 准确把握时机, 灵活运用, 提高美术教学实效。

3. 在教学中开展丰富多彩的活动, 如

参观、考察和游历, 以及各种形式的展览、竞赛等, 激发学生的主体创造动机, 培养他们的自主学习能力。

实践证明, 美术课堂教学必须立足于学生的发展, 体现主体性, 发展学生的个性, 为学生思考、探索、发现、创新提供条件, 要改变僵化的管理手段、划一的教学目标, 创设健康和谐、宽松有序、寓教于美的育人环境, 为学生的主动参与、自主学习、积极探索提供最大的空间, 培养学生的创新意识。

“三三六”自主学习模式学习感悟 篇5

（校长远程培训作业）

杜郎口中学这种“三三六” 自主学习教学模式，即：课堂自主学习三特点：立体式、大容量、快节奏；自主学习三模块：预习、展示、反馈；课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。的教学方式很久以前就听说过，但当时在没有深入学习研究，加之觉得自己所在学校是小学，就没有从实际意义上理解这种教学模式的优越之处，直到去年在横水听了几节这种教学方式的课才真正发现了它的魅力所在。

这种自主学习的教学方式，使课堂上的问题都是来源于学生的学习过程之中，老师能够给学生提供自主探究的空间，创设适合学生发展的宽松的学习氛围。课堂上不只看到教师的聪明才智，更看到了学生的智慧所在。老师在教学过程中既关注学生的学习结果，更关注学生的学习过程。同时教师还要提出一些可预见性的问题、可拓展的部分、学生的易错点等，看似松散的课堂，其实正像放风筝一样，“线”在教师手上。能够做到这一点其实并不易。在内容丰富、紧凑严密的展示课中，我们不难觉察出教师的“功夫”在“课之外”。在较密集的“群体参与”，“容量大”的内容课上，教师的“穿针引线”、“起承转合”、“点拨”作用，以及其沉着的态度，从容的教态，对整个教学环节的控制，形成了高强度、高密度和高流畅性、高效率的课堂效果，可见都是教师课后的功力。与传统的教学模式相比这种新的教学模式更加符合新课改的要求，但在实践中也带给我们许多困惑。我们之所以迟迟不能让学生这样学习，首先是我们没有改变传统的教学现状，我们所教的学生是小学生，玩是孩子们的天性，他们自主学习能力较差，大部分学生得在老师的督促之下学习，让他们按照自主学习的三个模块--“预习－－展示－－反馈”来进行学习几乎是很难完成。其次，这样的一个完善的教学模式并不能只依靠一人完成，它需要一个勇于改革，开放进取的团队，一个好的备课组，教研组，一个学校好的教学风气很重要。

学习发展模式 篇6

【关键词】网络自主学习模式；信息素养；网络教学

【中图分类号】H310.9【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)01-0070-02

作者简介：刘莉萍（1964-）,女，江西人，硕士,副教授,研究方向：教育教学与西方文化。

现代信息技术在教育中的应用日益广泛，特别是网络技术与课程的整合，改变了人们传统的思维方式和学习方式，使教育越来越走向虚拟化、信息化、个性化。学生可以通过互联网、MSN、BBS、网络课件等获取必要的知识和信息。成人学校因其自身的特点，学生到课率低，从网络获取知识的呼声越来越高，学校也越来越注重网络课堂的利用与开发。因此，网络自主学习模式促使英语教师的信息素养紧迫发展。

1 网络环境下自主学习模式的内涵及基本特点

网络环境下自主学习模式是教师和学生利用网络教学支撑平台进行课程教学内容的发布、教学的实施、学习的进行、教学效果的测试与评价，并利用各种网络通讯工具进行交互式学习、交流讨论的过程。它强调的是以学习者为主、教师为辅的教学理念，其宗旨是在教师的帮助下学习者为自己学习的全过程负责，并努力做到自我调控、自我指导，从而在实践中培养自主学习的能力，真正做到学会学习。网络自主学习具有以下基本特点：

1.1 学习的自觉性和独立性:网络自主学习模式是与课堂教学相辅相成的一种新的教学模式。是学生积极主动自觉的、独立性的学习活动。在整个学习过程中，学习者不受时间、地点的限制，学习活动不依赖于教师或书本独自开展，没有课堂紧张和记笔记的要求，学习任务的完成主要靠学习者本身的自觉性和主动性，学习的效果很大程度上决定于学习者自己的独立学习能力和自控能力。

1.2 网络教学资源的开放性和竞争性:网络教学资源的开放性主要表现在全天候向所有学习者开放，只要鼠标一点，登陆打开，就能获取需要的学习资源。而且信息资源呈献出电子多媒体化的特征，有文字、声音、图像、视频、链接等。如上海电视大学，每门课程都建有网上课堂，学习方法、学习内容、重点难点、在线测试等都一一呈现在学习者面前。同一门课程，不同分校的教师建设的网上课堂也不尽相同，从框架编排，课程设计和内容取舍都各有千秋，学员登陆后，可进入任意一个分校查看，这就有了可比性和竞争性。

2 网络自主学习模式促使英语教师的信息素养紧迫发展

网络自主学习模式对英语教师的综合素质提出了更高的要求，除了我们经常提到的要树立超前的教育观念，激发积极的创造热情，创设愉悦的教学环境，掌握过硬的专业本领等，在当今的信息技术迅速发展和享有信息技术带来的成果年代，教学也融入了许多信息技术元素，学生的学习习惯和学习风格都离不开网络，那么教师，尤其是作为一门语言实践课的英语教师，就自然而然被推到了网络的前台。也就是说，网络自主学习模式逼迫英语教师的信息素养紧迫发展。具体表现在以下方面：

2.1 软件使用:教师在制作网络课堂时，用到最多的是PowerPoint和Flash。每个生词、短语、知识点、重点难点，甚至段落大意都可以用PowerPoint和Flash来给出注释供学生查看，用Flash制作的查看窗口还可以在屏幕中自由移动。这样学生在课堂上无法理解和掌握的知识，在课后就可以自由获得并且能够加以巩固。使用软件可以将图片、音频、视频都集成到网络课堂里，体现直观、形象、方便和互动的特点。

2.2 整合资源:教师应善于从不同的信息源如教材、录像、录音、电视、广播、网络所获取的信息进行信息判断、筛选、处理，把需要的信息整合后生成有效信息，最后传递给学生。要避免“拿来主义”，有的老师为省事图方便把教材附有的光盘里的东西原封不动搬到网上课堂，因教材是多年前甚至十几年前编写的，有的内容明显陈旧过时，已跟不上时代的变化与发展。所以，要抓住学生的眼球，引起学生兴趣，就要学会整合资源，提炼信息，优化网上课堂内容。

2.3 制作网络课件：制作网络课件是教师信息素养的重要方面。在网络课件中应有效地利用先进的计算机、多媒体、网络、虚拟现实等技术实现有意义的学习，就是要在网络课件中将本学科的新知识和内容以一种易于学习者认识、理解和接受的新形式展现到学习者的面前，建立一种能够激发学习者学习兴趣，促使其主动参与学习过程来认知新知识的联系。英语语言课属于实践课。实践课的重要标志就是它的操作性、实用性。因此，基础英语网络课件应设置在一定情景下的语言交际的操练、语言实用能力的培养，为学习者提供最佳的外部环境。

3 发展英语教师信息素养途径

3.1 开展校内校外多层次培训：网络自主学习模式对英语教师素质提出了更高的要求，尤其是信息技术方面的素养，逼迫教师尽快上路。首先，利用校本资源进行培训。一方面，可以请计算机专业教师利用业务学习时间在全校范围内辅导具体软件的使用与操作，包括演示工具、资源工具和交流工具。另一方面，走出去到兄弟院校学习交流，看看他校教师的网络课堂建设情况，有什么特色和亮点，在管理层面上对老师的师资要求和做法有什么可取之处，吸取他山滋养，丰富自身土壤。

3.2 分年龄段举行多媒体课件比赛：在开展校内外培训，营造发展信息素养氛围，建立学习型团队，以优带差，互帮互学之后，学校应开展竞赛活动作为催化剂，提供展示平台，推动教师的信息素养快速发展。考虑到年龄的不同带来的计算机操作能力的差异，也为了加大参与面，鼓励中老教师的积极性，分年龄段举行多媒体课件比赛有利于促使教师学以致用，在实践中动手操练，并体验信息技术应用于教学所带来的快乐和成就感。上海市普陀区业余大学曾举行两届多媒体课件比赛。获奖课件在全校大会上演示。有的老年教师肯花时间，虚心加耐心，亮出来的多媒体课件丝毫不比年轻教师逊色。“人人会电脑，个个做课件”打造了普陀区业余大学一道亮丽的教学风景线。

3.3 完善评估体系，设立绩效指标：网络自主学习模式不仅要求教师具有自主发展的意识和能力，加大自我提高的内在动力，而且要求学校完善现有的教师评估体系，设立绩效指标，尤其对中青年教师有更高的要求。学校还应以制作多媒体课件的水平来评估教师工作业绩，对教师的付出和努力也纳入年终考核。对于那些率先使用网络技术进行授课、利于网络平台和学习交流，学生认可课件实际又实用的教师给予物质上和精神上的奖励。网络课件制作的水平与教师的业绩挂钩，与评奖评优挂钩，这样才能调动教师发展信息素养的热情和信心，才能驱动改革创新的动力。

参考文献

[1] 张莲，邱瑜毅. 通过网络及多媒体教学模式培养学生自主学习能力[J].湖北经济学院学报，2008（1）

学习发展模式 篇7

一、行动学习的内涵

随着学习科学的发展, 人们对成人学习过程的认识越来越深入, 出现了各种学习理论如经验学习论、情景学习论、共同体学习论等。行动学习理论正是在这一背景之下出现并不断发展起来的, 它具备现代学习的诸多特征, 集以上各种学习理论的优势, 是一种符合成人认知特征的学习理论。行动学习的理念来源于管理学领域, 最早是由英国管理学家Ravens提出并运用于企业培训管理人才, 后经其他学者进一步完善形成较为成熟的学习理念与方法。最为全面地概括行动学习内涵的定义则是由麦吉尔和贝蒂 (Mc Gill&Beaty) 提出的即行动学习是为以完成预定的工作为目的, 在同事的持续不断地反思与学习的过程。行动学习中, 学习者将工作中遇到的重要的实际问题带到学习小组, 在其他成员的支持下解决问题, 参与者通过解决问题的过程不断反思已有的经验, 得到学习和提高。[2]由此可见, 行动学习的组织要素包括学习者、问题、学习小组, 而学习者又包括问题提出者、支持者、小组协调者等, 其过程要素则包括发现问题、反思问题、改进计划和实施计划。行动学习将学习既看作是一个过程, 也是一个专业发展项目, 其实施一般以学习小组为单位, 小组致力于解决实际问题, 在解决问题的过程中, 小组成员相互支持, 同时从解决问题的过程中获得学习, 其内涵可以用公式L=P+Q来表示, 即学习 (Learning) 是程序性的知识 (Programmed Knowledge) 和具有洞察力的疑问 (Questioning Insight) 的综合。[3]

行动学习的主要理论基础是由Kolb提出的经验学习循环理论。该理论认为学习是由具体经验、反思观察、抽象概括和行动应用所组成的完整过程。在这一过程中, 学习者首先通过参与获得体验;接着通过交流、讨论分析体验、并对之进行思考和评价;然后, 学习者把反思和观察到的结果进一步抽象, 形成一般性的结论;最后, 学习者还要在新的情境中检验结论假设的正确性。如果检验得以证实, 学习则暂告结束;如果检验没有得到证实, 将会导致新一轮的具体体验, 一个新的学习循环又开始了。[4]此外, 社会建构理论、学习共同体理论、知识管理理论等与行动学习的理念也密切相关。行动学习具有反思性、参与性、实践性、合作性等主要特征, 其学习过程体现了反思实践、专业引领和同伴互助的基本要素。

二、英语教师与教研员的行动学习模式

尽管行动学习在企业管理人员培训领域的运用已有近半个世纪的历史, 但其运用于教师教育还是近几年的事情, 且多运用与培训教师的信息化技能, 近年来也有关于运用行动学习增强教师实践性知识研究。顾名思义, 教师行动学习就是由教师作为学习主体组织和参与的行动学习。英语教师作为成人学习者具备丰富的经验, 但在教学的过程中会遇到很多实际的问题和困惑, 教师通过自我反思寻求解决问题的途径效果有时并不理想, 因此就需要同事的帮助。行动学习小组为教师提供了一个学习共同体, 在这一共同体中教师的实际问题通过集体的讨论逐渐明晰化, 并在其他成员的帮助下寻求解决问题的方案。英语教师行动学习小组一般应包括一线教师、教研员和教育管理人员等。一线英语教师将实际教学问题带到学习小组, 在教研员的引导下教师们对这一问题进行反思和研讨并最终形成初步的解决方案, 在经过教学实践检验后小组成员再次聚在一起总结问题并改进方案, 如此形成不断的循环。

根据行动学习的操作流程, 英语教师开展行动学习首先要组建学习小组。行动学习小组的人数不宜过多, 一般以6~8人为宜, 成员来源应尽可能做到多样化, 具体而言就是要考虑到不同成员的加入, 如一线英语教师、英语教研员、学校管理人员等。而在一线教师中也应该使其来源尽量多样, 要努力吸纳不同专业发展阶段和不同年级教师的参与。行动学习小组一旦得以组建就必须开展定期的研讨学习活动, 这就需要主持人的组织。英语教师行动学习的主持人可以由小组成员轮流担任, 也可以由小组中经验丰富的老教师或教研组长担任, 主持人的任务在于合理安排研讨的时间、地点, 调整小组学习的进度, 评估学习的效果等。此外, 为保证教师学习不囿于低水平重复, 英语教师行动学习也需要促进者的参与, 这里的促进者一般由资深英语教师或英语学科专家担任。教研员作为学校英语课程的规划者本身就是英语学科专家, 可在教师行动学习中发挥引领作用, 因此是担任促进者的最佳人选。其主要作用是帮助小组确定研讨话题, 引导小组讨论的深入进行, 并从问题解决方案上给一线教师具体指导。然而, 教研员对教师行动学习的促进身份并非一成不变, 随着行动学习的开展, 英语教师的专业发展水平得以提高, 教研员所起的促进作用也逐渐趋于弱化。按照赫伦 (Heron) 所提出的促进模式, 学习小组将由最初的促进者与学习者的等级模式发展到学习者的自我管理模式。[5]英语教师行动学习的最理想状态应该由教师自我引导与管理, 但由于部分一线教师理论知识和实践经验的缺乏, 自我引领在行动学习的初级阶段很难做到, 因此就需要教研员的专业引导与协助。

在具体的英语教师行动学习中, 教师会将各种教学问题带入学习小组, 主持人要从这些问题中找到具有代表性的典型问题组织小组成员开展研讨学习。如在英语教学中一个典型的问题就是教师对学生课堂的“沉默现象”感到困惑。学生们由于种种原因英语课上不愿意开口说英语, 教师与学生之间开展的课堂互动效果会大受影响。教师对这一课堂现象都有切身体会, 也曾试图通过一定的方法加以改进, 这些就构成了教师的先前经验, 对于他们开展小组行动学习具有积极意义。在学习的过程中一线教师们献言献策提出各自的解决方案, 如组织学生口头汇报、将课堂英语口语表达与平时成绩挂钩等。教研员对这些方案进行理论分析, 指出其中的可行之处和可能存在的问题。之后教师将最终确立的方案付诸于教学实践并在此过程中不断反思和参与新一轮行动学习;而教研员也对此过程实施观察评估, 最终达到提高教学的共同目标。整个行动学习的过程可如图1所示:

三、基于行动学习的英语教师与教研员专业发展

通过上述模式可以看出, 在行动学习的过程中英语教师加深了对教学问题的理解, 为更好地解决教学问题奠定了基础;同时, 教师们在反思实践中也提高了自己的专业知能。教研员通过对教师学习的引领对一线英语教学加深了认识, 获得了实践性知识;而学校管理人员也通过行动学习对本校英语教学总体状况有了进一步了解, 从教研员那里也获得了其他学校在英语教学改革方面的举措和进展, 这对于制定相关英语教学管理制定、积极倡导英语教学改革都有促进作用。由此可见, 英语教师行动学习使得参与其中的各类人员都获得了收益, 尤其对于一线教师和教研员的专业发展大有裨益。

1. 英语教师的专业发展

从一线英语教师来看, 行动学习可以从教师反思意识的提高、实践性知识的增长以及学习共同体的构建等几个方面促进教师的专业发展。首先, 行动学习促进了教师反思意识的形成和提高。教师将具体的教学问题带到行动学习小组本身就需要教师对自己的教学开展不断地反思;而在行动学习的过程中, 教师获得了学习体验, 其反思意识也得以不断提高。[6]其次, 英语教师行动学习有助于教师实践性知识的增长。实践知识来源于教师的实际教学工作, 是一种隐性的默会知识, 是英语教师专业发展知识基础的核心, 其获取必须要求作为主体的教师的积极参与, 而行动学习所强调的主体参与性正符合这一特点。最后, 行动学习还有助于英语教师学习共同体的构建。教师学习共同体是教师出于自身意愿和共同兴趣组成的学习群体, 在这一群体中教师通过共同参与教育实践或研讨理论知识促进自身的专业成长。构建教师学习共同体不仅有利于英语教师个体知识的丰富和自主发展意识的增强, 还能够促进教师合作文化的建设。英语教师在行动学习中不仅需要和同伴交流, 还需要和专家共同研讨, 学习小组为了解决问题致力于合作学习, 其本身就是一个学习共同体。这一共同体对于教师形成开放式的专业发展态度、对于整个学校的英语教学发展都有积极意义。

2. 英语教研员的专业发展

如前所述, 教研员的专业发展在基础教育领域一直以来都是一个被忽视的研究话题, 这对英语学科也不例外。事实上, 教研员一般由优秀教师出身, 具备教师发展的切身经验, 同时也具备丰富的英语学科理论知识。作为英语课程改革的规划者和监督者, 教研员的专业水平对于英语教学至关重要, 其专业发展值得重视。在行动学习中, 作为促进者的教研员一方面加深了对一线教师实际英语教学的了解, 增加了他们实践性知识, 有利于提高教研员理论联系实际的能力;另一方面, 通过与教师在行动学习小组中的交流互动, 教研员也增强了反思意识, 为他们更好地反思英语教学、更好地思考英语教学改革提供了基础。在与教师的合作学习中, 教研员积累了大量指导一线教师开展教学实践与行动研究的经验, 这为教研员参与教师培训、成长为合格的教师教育者做好了准备。在行动学习中, 教研员与教师形成一种互信、互惠、开放平等的合作关系, 以具体教学问题为中介, 通过反思、讨论、实践等方式不断构建自己的专业内涵, 提高自己的专业发展水平。

在行动学习中, 英语教师与教研员在合作探究中通过情感与认知互动实现了各自的专业发展, 两者互相协助、互为促进, 整个过程可如图2所示。

由此可见, 在教师与教研员共同参与的行动学习中, 教师构建了互信、互助的学习团队, 形成了相对稳定的学习共同体, 提高了反思、教学、研究与合作的能力;而教研员则提高了与一线教师的沟通技巧, 增强了他们理论联系实际的能力。[7]双方在这一过程中实现了互动的专业发展, 这一发展模式对于提高整个学校的英语教学水平具有积极意义。

四、结语

综上, 行动学习为英语教师与教研员的互动发展提供了一种有效的可行途径。然而, 要保证这一学习模式对双方专业发展的共同促进作用, 在实施英语教师行动学习的过程中还需要注意一些问题。首先, 要注意行动学习小组中一线英语教师与教研员的合理构成与搭配。在选择一线教师加入行动学习小组时要考虑教师职称、教龄分布;同时还要考虑教研员的专业引领能力, 争取吸收资深教研员加入学习小组。其次, 行动学习小组中应营造一种公平和谐的学习氛围, 以确保各成员之间特别是教师与教研员之间开诚布公地开展交流, 使参与学习的所有成员都能互相学习有所收获, 这需要学习小组主持人的合理安排与干预。最后, 行动学习要求参与人员定期参加研讨学习, 这就需要英语教师所在学校和教研员所在教研室的大力支持, 并尽可能努力形成相对稳定的学习计划, 以确保英语教师与教研员参与行动学习的时间和机会。

参考文献

[1]崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展.上海教育科研, 2009 (8) .

[2]伊恩·麦吉尔, 利兹·贝蒂.行动学习法.北京:华夏出版社, 2002.

[3]Revans, R.Action Learning:Its Origins and Nature.Brookfield:Gower Press, 1997.

[4]Kolb, D.Experiential Learning:Experience As the Source of Learning and Development.New Jersey:Prentice-Hall.1984.

[5]秦旭芳.行动学习法中促进者的身份和作用——教师培训中的培训者.内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2004 (9) .

[6]王栋.教师行动学习的内涵、特征及其意义.当代教师教育, 2011 (6) .

学习发展模式 篇8

林奇贤:互联网的兴起,对各专业领域与生活型态的影响都很大,但对教育的运作却显得停滞而有气无力,其中的影响因素固然很多,但未找到相对应的教学应用方法(Pedagogy)可能是一个主因。后来我注意到了主题探索课程(Project-Based Learning, PBL)在美国兴起,便进行了解,也做了许多相关的实际应用研究,认为它符合以学生为中心 (Learner-centric)的教育理念,而且较易于和信息科技的特性结合,可以充分发挥信息科技在教育领域的功能。在2008年左右,美国微软公司开始推动所谓的未来学校(Schools of the Future )这个概念,引起教育与科技界很大的注意。后来微软也想在台湾地区推动未来学校的计划,并找了数名专家学者组成一个小组来负责这项方案的推动,而我便是成员之一。由于我对主题探索课程很有信心,而主题探索课程也正好可以落实未来学校的理念,便将主题探索课程做为发展台湾未来学校的主轴。而为了易于进行教师培训工作,我便着手设计以主题探索课程的设计与应用为特色的群学网(http://cop.linc.hinet.net/),开始进行教师的培训工作。目前微软的未来学校计划虽已停止运作,但在我个人历经数年的努力经营之后,群学网目前已是一个功能完善的学习平台。

我一直认为教学或学习的情境,应由实体的教室情境,延伸至虚拟的网络或云端应用情境,学习科技才能发挥其应有的效能,而创新学习模式也才能形成。但目前在实施主题探索课程时,一般仍以教室教学的情境为主,但教室中的应用情境缺乏学习社群的元素,学习者的学习历程与学习档案也未能充分数字化,更未能发挥网络时代应有的Anytime、Anywhere之特色。群学网便是补强这些缺失,亦即群学网是一个数字化学习环境,它不但具有虚拟教室的功能,更可以实施跨班、跨校,甚至跨国的主题探索课程,并且让家长参与学习历程,而且群学网鼓励教师与学生应用“数位叙事”(Digital Storytelling)来记录与分享学习历程与成果,这是一个很先进的概念,可以培养学生的21世纪关键能力(21st Century Skills)。群学网网址中的COP,即是Community of Practice,而LINC代表Learning in Networked Community,这个网址已很传神地表达了它的特色。

群学网设定的使用对象主要为中小学学生,但教师也可以应用它来进行教师培训工作。值得一提的是,群学网的目标是在为华人中小学生建构一个数字化或云端化的学习环境,因此,不仅台湾的师生与家长可以使用它,也欢迎大陆的教育界来共襄盛举。

学习网站的内容(Content)应分为两类:一类为数位内容(DigitalContent)。另一类为人资内容(HumanContent)。这两种皆不可偏废,可惜目前大部分学习平台仅重视数位内容的建置,对人资内容的运用所知有限,而群学网的特色便是在发挥人资内容,亦即学习社群的应用。

为了补强群学网的学习社群与同侪评量的功能,我们团队最近又发表了my PAD新网站 (http://mypad.linc.hinet.net/),这个网站主要是担负Social Networking的功能。而为了更强化学习社群与适性学习的服务,我们团队正结合大数据(Big Data)与Learning Analytics的概念,全力发展学生仪表板(StudentsDashboard)与教师仪表板(Teachers Dashboard)的功能,相信我们的网络学习服务将更为完善与专业。

黄利锋:林教授在教育技术领域一直走在前沿,引领台湾的数字化学习研究,尤其注重在基础教育领域的实践研究,建立了六大在线学习社群,群学网是其中之一。请林教授谈谈六大在线学习社群分别肩负什么样的教学使命,相互之间的关系是什么?

林奇贤:我们团队的主要研究领域为中小学的虚拟学习(Virtual Learning),研究重点包括数位学习内容设计、学习社群经营、学习性计算机游戏设计与虚拟学习环境建置。我们目前经营以下六大学习平台:①行者数位学园。前身为创立于1997年的探路者网络学校,由于广受好评,于2000年商业化为行者数位学园,它为台湾地区历史最悠久的中小学学习网站,不但数位学习内容丰富优质,更拥有网络家庭联络簿与在线测验系统等先进的学习社群工具,因此屡次获选为优质的数位学习平台。②APEC Cyber Academy,为一个全英文的学习网站。它创始于2002年,曾获亚太经合会(APEC)经费补助与支持,并与美国教育部进行合作,其主要任务为推动以英文进行的国际网络合作学习活动,表现与成果享誉国际中小学教育界。③群学网。它提供全球华人中小学校最佳的数字化教学与虚拟学习环境,也是教育云应用的最佳范例。该网站倡导主题探索式学习(ProjectbasedLearning, PBL)、数位叙事与学习社群在中小学教育上的应用,除了班级的教学活动外,它还可以让教师进行跨班、跨校与跨地区的主题探索学习活动。④ 九品俱乐部。它为一多人角色扮演模拟游戏,以明清科举制度中人物之生活情境为游戏脚本,让玩家体验明清社会典章制度与中华历史文化,并以古籍导读为学习目标。 ⑤花果山。它为一游戏社群平台,并融合了虚拟货币的概念,以鼓励学习者在行者数位学园、群学网、APEC Cyber Academy与九品俱乐部等网站中进行学习活动,让学习者以学习点数换取游戏中的身份等级与技能。⑥my PAD。这一网站由微网志、作品分享平台、社群群组管理与徽章系统等四部分的功能所组成,其目的除了强化行者数位学园、群学网、APEC Cyber Academy与九品俱乐部等四个学习平台的社群功能之外,主要是提供学习者在这四个学习平台所产出的学习作品之分享与同伴反馈渠道。

这六大学习网站系因应不同的需求所独立设计,目前为了因应中小学云端时代的新学习需求与大数据的应用趋势,我们正努力整合这六大网站的功能,以发挥它们的整合学习服务功能。

黄利锋:综合实践活动是我国基础教育课程改革中新设的一门实践性课程。综合实践活动基于学生的直接经验,密切联系学生自身生活和社会生活,体现科技发展与社会进步的客观要求,反映学生个性发展的内在需要,关注学生的创新精神和实践能力,为每一位学生的充分发展创造空间。学生从社会生活、自然环境和自我发展三个领域挖掘自己感兴趣的课题,活动的形式一般是三到五位同学组成一个学习小组,发挥团队智慧,共同探究。活动的方式有观察、实验、调查、采访,以提高自身综合素质为根本。林教授,在台湾地区的中小学课程体系中,是否也有综合实践活动课程?群学网在台湾地区中小学中的实施效果如何?有没有对参与教学实验的老师采取相应的培训?

林奇贤:和美国一样,台湾地区并没有特别设立综合实践活动课程,而是鼓励所有教师与所有课程全面使用创新教学方法,而主题探索课程是一种受肯定的创新教学模式,因此主题探索课程在台湾很受欢迎,各学科皆可应用主题探索课程来实施。但可惜的是,目前仍受教学制度与行政的限制,在台湾所见到的主题探索课程仍以在教室情境中实施为主,完全看不到学习社群的应用,并未能充分运用网络的特色,而且课程规模或学习活动仍不甚精致。因此,群学网虽有些知名度,但叫好不叫座,台湾目前仅有少数教师与学校使用群学网。不过台湾已制定了十二年义教新课纲,教育改革的步伐正稳健前行,前景还是乐观的。

台湾重视教师的专业发展与培训工作,因此,中小学教师普遍会接受一些关于主题探索课程设计与实施的培训课程,但因缺乏新的专业知识与工具的协助,这些由学校或地方政府主导的培训课程良莠不齐,往往只是让教师增加了新知识而已,缺乏实做与落实的能力,效果有限。我们团队也经常举办系列性的师资培训,这些培训课程较有系统性,而且配合群学网的应用,故效果较好。

我个人的研究专长领域为学习社群的应用,而在谈到学习社群应用时,必须认识到学习社群分为实体学习社群与虚拟学习社群两类。一个好的数位学习环境,必须能让这两类社群成员积极互动,而我个人坚信,信息科技的极致,便是在建构一个完善的社群体系,而主题探索课程必须善加运用学习社群的特色,才能达到培育学生21世纪关键能力的目标。我们团队正努力朝这个方向努力。

黄利锋:PBL作为一种学习模式,可以运用于各个学科教学,重点培养学生的知识应用能力和创新实践能力,摆脱传统的知识教育,但在大陆还仅限于在综合实践活动课程中应用。在群学网的“数位图书馆”中保存有各个学科领域的主题探索课程,请林教授讲解如何来设计PBL课程。

林奇贤:主题探索课程的理论结构与学习历程可用下面的流程图来表示。

流程图呈现了主题探索课程在实施时的五个要素与程序:①呈现学习问题与情境:将学习主题以生动活泼的情境与问题的形式来呈现。②讨论解决途径:将学习者分组,并让他们以小组讨论的方式来探讨解决学习问题的方法与途径。③寻找资料:根据讨论后的共识,进行问题解决方案之资料的搜集工作。④尝试解决问题:学习者分析与整理搜寻到的资料,并尝试利用现有资料来解决学习问题。⑤呈现学习成果:每个小组完成活动任务之后,将成果展示出来让其他人观摩评量。透过这样的程序,学习者可反复地与同伴讨论与观摩,进而建构属于自己的知识。

主题探索学习活动的流程

在设计主题探索课程时,设计者必须呈现并依循上述的元素与流程。为了协助教师设计主题探索课程,群学网开发了一个设计模块,我们称之为“主题探索课程编辑工具箱”,教师只要依照这个工具箱的引领,便可以轻易地完成主题探索课程的设计。

群学网试图整合主题探索课程与数位叙事技术二者的优点,因此,当作者在设计主题探索课程的学习任务时,群学网除了会在“主题探索课程编辑工具箱”中提醒课程设计者,尽量要求学生将数位叙事技术用在记录、呈现与分享主题探索学习的历程及成果(此称为“数位专题报告”)上,并提供了制作“数位专题报告”的指引文件。

“主题探索课程编辑工具箱”可让课程设计者暂存未完成的设计作品,更可随时修改课程的设计内容。等到课程作品设计完成,“主题探索课程编辑工具箱”可让设计者预览完成的作品,在确定无误后,便可将所完成的主题探索课程送至群学网的“专业教师”之专属园地中,等专业教师进行质量审核。经专业教师审核通过的主题探索课程便会被送至“数位图书馆”中存储并分享。

黄利锋:我们课题组的4所实验学校参与了由林教授举办的2014年全球中小学校学习社群创新学习模式竞赛活动,在群学网上建立了三个虚拟学校课程,分别是“零食与健康”、“小手机,大世界”和“童年的游戏”,吸引了苏州、常州、广东和台湾的多所学校参与,参与学生人数达500人之多,相当于三个小规模在线开放课程。为了有效指导各校学生参与在线学习,我们课题组制作了群学网学生使用指南,引导学生积极参与课程的讨论交流。学生在在线学习中会产生很多信息,如登录次数、学习时间、作业数量、发帖、点评等,还有教师的作业评价,如何从这些信息中评价一位学生的学习质量?林教授也在前文中提到了大数据分析技术,作为课程指导老师,该如何来对学生的学习进行评价?

林奇贤:您所提出来的这些数据指的是学生在网络上的学习行为或学习历程的内容,这是很新的概念,也是实施创新学习模式。例如,主题探索课程所引发出来的新议题,这涉及学习评量模式的变革。这些数据代表学习者的学习参与度(Learning Engagement),学习参与度代表了学习者的学习动机与努力的程度,它和学习表现(LearningPerformance)是成正相关的,故我们当然应该重视这些数据,这也是Learning Analytics这个新领域正在研究的内容之一,原则上,这必须透过教育大数据的技术来协助处理,而非任课教师所能独立执行的。

学习评量模式永远是教育中重要的一环。传统的中国科举制度也是一种学习评量模式,但这种重视知识记忆与制式表达方式的评量模式,虽有其公平性,但它限制了创造力的展现,因此戕害了中华民族数千年的创新能力。很遗憾,我们目前学校教育评量模式仍是强调公平性,因此,我们仍是采用纸笔测验来评量学生对知识的记忆与理解,这和科举制度并无不同。

面对21世纪的信息快速流通与职业内涵变动的现实,我们的教育不能只是在灌输学生静态性的知识,必须转而培养学生21世纪的关键能力,亦即问题解决能力(Complex Problem Solving)、独立思辨能力(CriticalThinking)、团队合作能力(Collaboration)、沟通协调能力(Communication)与创新能力(Creativity)的5C关键能力。主题探索课程便是在培养学生这五种能力,而这五种能力便展现在学习历程中。在云端或网络的数位学习环境中,学习历程将可以数字化,并且记录下来。但如何去分析这些数字化的学习历程资料呢?这便是目前教育大数据的课题,也就是所谓的LearningAnalytics新领域。

美国刚公布并积极推动它的国家共同核心课程标准(CommonCore State Standards),这个崭新的课程标准是美国教育改革与现代化的核心,而这个课程标准的精神和主题探索课程的特色不谋而合,因此,美国许多专业组织与企业已发展出许多主题探索课程教材,并研发评量上述5C关键能力的评量工具。例如,Complex Scenario Test(CST),以及许多的评量参考指标。但这些评量工具仍是透过教师进行评量,还未达到完全数字化的境界。另外,美国有些比较先进的学区已在推动混成式的学习模式,亦即大量采用网络学习平台来实施教学,并积极研发LearningAnalytics的技术,但这方面的发展尚未成熟。

根据我个人长期研究与发展虚拟学习的经验,我们可以用下列这项原则来评量学生在云端或网络学习环境中的学习表现:More Sharing = Better and Faster Learning,亦即学生分享得愈多,他们学得愈快,也愈好。作为一个网络学习平台开发者,我们希望结合教师来提供能达到这种理想的云端学习环境。

黄利锋:综合实践活动要求学生关注日常生活及周围环境中的问题,激发探究的热情。学生在尝试探究活动的过程中,能经历科学探究的一般过程,积累科学探究的经验,养成主动探究的习惯,发展探究问题的能力,逐步形成从事探究活动所必备的能力、精神和品格。要求综合实践指导教师能够根据学生的兴趣点,从问题出发,设计探究支架,提供活动资源,开展实践活动。但在具体的教学实施中,遇到了很大的阻力,如学生的团队协作能力、实践能力培养的学段目标,校内实践的课时不足,校外活动的安全问题等。不知道台湾的主题探索课程在实施中是否存在这样的问题,又是如何来应对的?

林奇贤:任何一种创新的教育模式,不只要求教师的教学方法必须改变,学校的管理与教育制度也需配合因应。主题探索课程是一个崭新的创新学习模式,尤其当它融入了信息科技的运用,此时我们不仅是要翻转教室,更是要翻转学校。您所提出的问题,正是我们目前教育制度跟不上时代发展趋势的现象。

我在前面已指出,主题探索课程虽然受到各国教育专家的肯定,但目前的实施情形仍不甚理想,主要仍以教室内的教学情境为主,即使在美国仍有这些问题。因此,为了能让信息科技与创新学习模式发挥其功能,培养学生21世纪的关键能力,美国现已出现了许多新式的学校,这就是翻转学校或New Schooling的趋势,而背后的推手,往往是私人企业结合政府来共同进行。

要解决您所举出的这些问题,必须从根本上改造目前的学校教育模式。美国的新式学校主要是倡行混成式学习(Blended Learning)的教育模式,这种模式主张减少学生花在教室里听讲的时间,而增加学生上网与实地考察的时间。为了实施混成式学习的教育模式,学校的组织与运作模式必须调整,甚至与社区或私人教育机构合作。这种运作方式可能在华人地区会引起很大的冲突与争议,但我们别无他途,教育改革势在必行,我们必须让私人企业和社区参与教育事业,否则我们将在世界角力战中败下阵来。

对话印象

身边的林奇贤老师

2014年7月,林奇贤教授因到郑州参加一个国际研讨活动,顺道来到江苏省张家港市指导我们课题组的研究工作。3日下午,在张家港市锦丰中心小学举办台湾台南大学林奇贤学术报告会,报告的主题是“云端中的巨量资料与适性学习服务”,实际上就是我们常说的云计算、大数据和智慧学习。报告第一部分介绍了美国和中国台湾地区的云端学习的基本情况,第二部分详细讲解了当前国际上研究的热点PBL学习模式的应用,以问题为导向,任务为驱动,开发项目学习课程,引导学生综合应用各科知识分析与解决问题,特别是利用虚拟学习社群促进学生数字作品的展示与互评。PBL学习模式的终极目标是培养学生的5C能力,包括沟通能力、团队合作能力、反思能力、解决复杂问题的能力和创造力。之前,我们一直通过邮件联系,林教授非常热心,每次邮件必回复,细心指导我们在群学网上的PBL教学设计,提出中肯的修改建议。这次我们在张家港市初次见面,林教授满头银发,目善面慈,神采奕奕,十分健谈。林教授生活崇尚朴素,有事自己做,从不麻烦别人。他给大家的印象,是一个平易近人、富有亲和力的学者。——黄利锋

群学网倡导主题探索式学习(Project-based Learning,PBL)、数位叙事与学习社群在中小学教育上的应用,除了班级的教学活动外,它还可以让教师进行跨班、跨校与跨地区的主题探索学习活动。

学习发展模式 篇9

一、实施导学案, 学案并用

导学案是为学生的学习活动设计的方案, 它是以培养学生的科学素养为宗旨, 以提高学生的学习能力为核心, 以小组合作学习为组织策略, 鼓励学生自主合作, 促进学生深层理解知识、掌握学习策略的教学活动。导学案的四个教学环节分别是预学、讨论、展示、检测, 预学是高效课堂的前提, 教师要设计预学单, 引导学生先学先练, 明确目标, 带着问题进课堂;讨论是高效课堂的基础, 以小组为单位讨论解决学生质疑的、教师预设的、课堂生成的典型问题, 生生互助, 实现有的放矢;展示是高效课堂的关键和核心, 是分享质疑、提升思想品质的环节;检测是高效课堂质量的保证。

导学案的实施解决了学生在学习过程中的盲目和无序问题, 避免了一预习就胡乱翻书的现象, 帮助学生养成了“四说”“四思”的良好学习品质, 即“敢说、能说、会说、愿说”和“思考、思维、思路、思想”。

学案是提供给学生的、依托教材且帮助学生自主学习的具体方案, 是为学生搭建的自主学习平台, 它以学生的“学”为出发点和归宿, 是从学生如何学的角度思考和设计学习内容, 着眼于学生的“学什么”和“如何学”, 强调的是学生的“学”, 体现的是以学生为中心。在具体的实施过程中, 我们严格按照“明标、预习、质疑、讨论、答疑、导学、训练、归纳、小结反思”的步骤进行操作, 两案并用, 实现优势互补、相得益彰, 帮助教师从根本上改变教学方式, 形成了全新的课堂模式, 建立了民主平等的课堂新文化。

二、小组合作学习

为了提高课堂的效率, 在实施导学案、学案并用的同时, 我校积极开展小组合作学习, 提出“没有合作就没有出路”的口号和“小组合作你帮我争人人参与, 自主发展你好我优个个展示”的目标, 将课堂座位排列由传统的“排排坐”变为“团团坐”或“对桌坐”, 以6人为一组编排座位, 按学生的学习基础、学习能力和男女比例以2名优生、2名中间生、2名学困生搭配的方法进行分组, 实行“时时有竞争, 时时有管理, 时时有目标, 事事有控制, 事事有评价”的管理原则。在小组合作学习中要注意:

第一, 教师指导学生明确小组的具体任务和组员的责任分工。由小组长组织开展学习活动并明确小组成员的分工, 副组长协助组长开展小组学习活动, 记录员在小组各成员讨论问题时做好记录, 由小组发言人在小组讨论达成共识后代表本组发言, 阐明本组的观点。另外, 应适时调整小组成员的分工, 以保证每个成员的个人能力都得到不同层面的锻炼。

第二, 在小组合作学习中, 要发挥教师的引导者和促进者的作用, 通过有效的学习让每一位学生都能体会到“不合作不能解决问题, 唯有合作才是出路”。

第三, 学生按小组围坐在一起并不意味着小组合作学习的成功。要让学生真正走进小组合作, 除了上述明确分工、培养合作精神和团队意识以外, 还需要教师创设有价值的问题, 因为没有好的问题就谈不上合作探究, 更谈不上“知识与能力”“过程与方法”“情感态度和价值观”等课程目标的达成。因此, 教师必须根据学生的情况提出有启发性的问题, 呈现有意义的问题情境, 使学生在上课伊始就认识到问题的存在, 并由问题激发学习兴趣, 促使他们去深入思考并探究更多问题。

学习发展模式 篇10

关键词：小学英语,发展性评价,实施策略,研究成效

新颁布的《英语课程标准》指出:“对于学生英语学习的评价,既要关注学生知识与技能的理解和掌握,更要关注他们情感与态度的形成和发展;既要关注学生英语学习的结果,更要关注他们在学习过程中的变化发展。”由此,课题组在实施苏州市教育科学“十二五”规划课题“小学生英语学习发展性评价研究”过程中,为提升小学生英语听、说、读、写、唱、演、玩的基本能力,发展小学生综合语言运用能力,淡化对小学生评价的甄别功能而凸显评价对学生实际学习的促进作用,构建起了评价内容多元化、评价过程动态化、评价主体互动化的小学英语学习评价体系。全校六个年级共36个班级的学生参与实验研究,积极倡导小学生主动参与评价,引导他们在参与不同的英语学习活动中收集相对应的七巧板块,集齐之后拼出任何自己所创意的图案。这旨在实现新课程改革的发展目标,发挥评价促进学生发展的功能。

一、评促听———津津有味地听

【策略】听是语言输入最为重要的手段,也是英语教育评价的重要组成部分,更能激发学生学习英语的持续兴趣。面向我校一至六年级学生,每天完成一定量的听力作业,内容可以是听《牛津小学英语》《典范英语》等磁带,看VCD等,学生根据自我完成情况,每周如实在反馈表上相应栏目打√,教师可结合家长的评价给该学生相应的绿色“七巧板”拼图一张,作为奖励。

【成效】学生每天坚持一定量的听读训练后,基本都能适应正常的英语语速。对于多数学生来说,以前听对话或短文一直是个难点,会因为一个单词或一个句子没听懂而焦虑,从而影响整答题,考试时往往失分较多。但通过每日坚持听读后,学生有了一定的答题技巧,会把注意力集中在对文章大意的理解上,不会因为局部的单词或句子而影响对文章的整体把握,也学会了在听的过程中抓住关键词或关键句,从而大幅提高了听力成绩。

二、评促说———胸有成竹地说

【策略】在积累各种语言经验的基础上,对我校学生的口语能力进行综合性测评,使学生不断提高英语口头表达能力,进一步掌握语言知识(包括词汇、语法、语用知识),通过口语测试的学生可获得相应的黄色“七巧板”拼图一张。同时,对于那些在校外各级各类口语竞赛中获奖的同学,我们设立了免试机制,凭获奖证书可直接获得“七巧板”拼图一张,这大大激发了学生在生活中大胆展示自己的英语口语风采。

【成效】我校所使用的《典范英语》作为校本教材,故事生动幽默,富有西方文化特色而深受学生喜爱。课后,学生都喜欢捧着读故事绘本,争先恐后地进行表演,一个个力求把故事中人物的语音语调模仿得更惟妙惟肖。在这样的过程中,老师们指导学生注意把握连读等技巧,学生就特别容易接受与掌握。经过一阶段的训练,孩子们的英语发音更标准了,原本一些比较腼腆的孩子也敢于尝试用英语去发表自己的观点了。同时,有了口语测试的风向标,学生开始注意自身口语能力的发展,不再觉得学习英语只是为了考试。

三、评促读———平心静气地读

【策略】在朗读评价中,我们倡导评价主体的多元化,评价主体除了老师、同学外,还可以是学生本人、家长等。在与家长取得积极配合的前提下,正确引导学生坚持朗读训练,并养成良好的朗读习惯,从而提高学生的英语能力。请家长根据学生的课外阅读情况,每周在评价表相应栏目打√,在学期结束时,能坚持认真朗读并且家长实事求是填写评价表的学生,将获得相应的靛色“七巧板”拼图一张。

【成效】“书读百遍,其义自见。”“读”在英语学科的学习中有着不可替代的作用。通过一段时间科学的朗读训练,课上,学生对老师提出的问题能够运用自己所学的知识流利正确地回答并有自己独到的见解。课后,学生都能够主动地读英语故事、说英语故事,英语阅读习惯慢慢养成。

四、评促写———别具一格地写

【策略】英语课外作业是对课堂教学的有效延伸,我校对学生的课后作业采取灵活多样的评价方式,以尊重学生的个性为前提,激发学生的主动性和创造性。我们采取符号评价法、等级评价法、奖章评价法等方法对学生的作业进行有效地评价。

【成效】以往我们英语教学研究中,只侧重于学生听、说、读方面的训练和评价,对写的能力要求并没有一个具体的规定,教师们通过不断的摸索与实践,对学生的书面作业评价方式进行了全新的探索。学生通过作业评价,可以及时了解自己的学习情况;老师通过作业评价及时获得教学的反馈信息,发现学生学习的难点和弱点,以便采取措施加以弥补。多次评价同一份作业,不仅有利于学生养成改错的好习惯,还会让更多的学生获得成功的体验。

五、评促唱———充满活力地唱

【策略】为激发学生的学习兴趣,让学生在唱儿歌、韵律诗等活动中体会学英语、用英语的快乐,我校定期开展英语歌曲演唱大赛,遵循“人人参与”的基本原则,让全体学生都得到锻炼,表现突出的同学获得红色“七巧板”拼图一张。

【成效】我校通过开展英语歌曲大赛,为学生营造了一个和谐、宽松的英语学习氛围,让学生认为最难最枯燥的记单词这一事在优美、熟悉的歌声中去习得。在西方重大节日到来的时候,学唱英语歌曲是了解西方文化的一个好时机,学生在轻快、活泼的旋律中增加了对西方节日的了解,激发了学生学习英语的兴趣。

六、评促演———热情洋溢地演

【策略】为培养我校学生英语学习的自信心及创新精神,拓宽英语的学用渠道,有效促进综合语言运用能力及表演才能,我校定期举办校内英语课本剧比赛,以《牛津小学英语》、《典范英语》及经典英语绘本故事等为蓝本,也可以改编、整合现有的故事,通过海选、复赛、总决赛层层选拔的方式提高学生的参与度。让每个学生都有争得紫色“七巧板”拼图的机会。

【成效】在我校每年一度的英语情景剧大赛上,既有低年级学生唱出的节日赞歌,又有中高年级学生对经典童话和对典范故事创编的精彩演绎。各班参赛学生生动的表演和精美的服装道具给评委老师、学生评委和观摩比赛的师生留下了深刻的印象。展示出孩子们很高的表演技能和创造天赋,而他们流畅的英语表达更是让人赞不绝口。最佳编剧、最佳歌喉、最佳组织等奖项的设置吸引了更多孩子参与。特别是之前成绩不是很理想的同学,通过参与排练情景剧变渐渐爱上了读英语,这利于我们用发展性的眼光来评价每一个学生。

七、评促玩———兴高采烈地玩

【策略】游戏是人的一种生活方式,更是学生的基本生活方式。在小学英语课堂教学中,英语教师设计并运用游戏吸引学生积极主动参与教学,激发学生英语学习热情,启发英语思维。课堂参与活跃的学生在集满一定数量五角星后,可获得橙色“七巧板”拼图一张。

【成效】英语课堂学习活动评价机制在我校开展实施以来,取得了显著的效果。凡是英语课堂上能认真听讲,积极参与小组讨论或游戏操练的学生都可以获得相应的贴纸。为了避免因班级容量大,导致评价覆盖面狭窄,我们采用教师评价和学生自评互评相结合的形式,学生不仅是学习的主体,更成为了评价的主体。

学习发展模式 篇11

关键词：大学教师发展；模式；教师学习共同体

当前，在大学教师教学发展机构建设热火朝天的表面繁荣之下，则是大学教师教学发展研究与实践工作缺乏实质性突破的尴尬。我国目前的教师教学发展工作仍然以短期、集中讲座为主，尤其以名师讲座最为常见，没有跳出传统“教师培训”的窠臼，没有体现出终身发展、按照教师需求发展、专家引领下的自主发展等大学教师教学发展的内涵。究其原因，主要是我国的大学教师教学发展刚刚起步，在研究和实践都还非常薄弱的情况下，还没有构建起相对完善的、具有良好操作性的教师教学发展模式。同时，我国的高等教育文化、管理体制与国外差异甚大，照搬国外的工作坊（Workshop）、习明纳（Seminar）、教学咨询（Consultation）等模式显然也是不合适的。因此，我们有必要探究本土化的大学教师教学发展模式来推进自己的大学教师教学发展工作。

一、“学习—实践—发表”模式的提出

作为国内较早成立的大学教师教学发展机构，东北师范大学教师教学发展中心于2009年成立之后，通过相关理论研究和在部分学院实施教师教学发展试点项目，探究了“学习—实践—发表”三阶循环的大学教师教学发展模式（以下简称LAP模式，LAP分别取自Learning、Action、Publication的首字母）。所谓LAP模式，是指将大学教师教学发展视为教师在学习共同体环境下的长期的、复杂的、周期性过程；在每个发展周期内，教师在学习共同体中经历相互衔接的“学习”、“实践”、“发表”等三个阶段；大学教师在每个周期解决一个主要的教学发展方面的问题；在一个周期结束之后，当前周期的成果和问题成为下一个发展周期的基础和选题依据，在新的周期，教师再次通过学习、实践、发表三个阶段完成发展过程。其过程如图1所示。“学习”、“实践”、“发表”阶段的活动环节如图2所示。

二、“学习—实践—发表”模式的内涵

1.“学习”：强化大学教师教学发展基础

LAP模式下的“学习”是基于教师学习共同体的学习。教师学习共同体由学院负责组织，学校教师教学发展机构提供人员、经费等方面的支持。共同体成员包括学习者（学院专任教师）、学习支持者（教师教学发展机构的教师发展者）、学科教学专家（学院教学督导）、一般教育教学专家（教师发展机构支援的教育学、课程与教学论、教育技术学等方面的专家）等几类人员，人数一般在6～12人。学习共同体的主题根据教师的发展需求而定。东北师范大学根据需求调查的结果，将学习主题确定为“课程设计”、“教学实施”、“学业评价”和“技术改善教学”等四个方面。由于《东北师范大学教师教学手册》（以下简称手册）中包括了这四个方面的内容，《手册》被选为最主要的学习资源。其余的学习资源通常由学习支持者或一般教育教学专家推荐、学院教师自主收集。

“学习”阶段共分为主题研读、专家点评、共同研讨三个环节。教师学习是一个掌握和应用已知的教学法和学科内容理论知识的过程 [1]，LAP模式下的“学习”主张教师的理论学习和自己任教的学科结合起来。所有专任教师在参加主题研读之前，自主学习相关材料。在学习共同体活动的主题研读环节，每次由一位教师结合自己的教学实践就主题相关学习资源进行约半小时的主题研读。在专家点评环节，分别由学科教学专家和一般教育教学专家针对研读情况进行点评。在共同研讨环节，所有教师围绕学习主题进行集体交流。每次学习共同体的活动时间在三个小时左右，这样可以保证每一位学习共同体的成员都有发言的机会。

通过“学习”，教师需要建构起对教育教学基本问题的结构性认知，形成对学院的学科专业定位、人才培养与课程体系的关系、课程设计与教学实施的关系等方面的基本认识，掌握课程设计、教学实施、学业评价等方面的基本技能，为后续的教学发展奠定基础。

2.“实践”：转化教学认知为教学行为

“实践”是教师教学发展中必不可少的内容，也是教师教学能力提升从教师培训走向教师发展的关键所在。传统的教师培训之所以成效低下，很大程度上就是因为缺失必要的“实践”，造成了教师的“使用理论”与“信奉理论”[2]相差离，即教师对培训中接触到的教育教学理论、方法在理念上能够接受，甚至能够进行口头上的阐释，但由于缺乏反思性实践的过程，教师难以将新的理论、方法体现在实际的教学行为中。因此，LAP模式下的教师教学发展将“实践”作为发展的第二阶段。

教师学习理论认为，教师的学习与发展“既来源于书本和理论又来源于实践的经验反思”[3]。LAP模式的“实践”以“学习”阶段的发展结果为基础，包括自主选题、开放实践、修订设计和再次实践等四个环节。在自主选题环节，教师根据“学习”阶段获得的教育教学认识，结合自己的兴趣以及教学实践需求选定教学实践改善的主题，之后在教师发展者的帮助下进行课程与教学设计。然后教师在开放实践环节根据设计方案进行开放性的教学改善实践，即教师的教学实践对所有学习共同体的成员开放。共同体成员在教学观摩之后帮助实践者提出改进建议，同时也对自身的教学实践进行反思。在修订设计环节，教师在前期实践的基础上参考其他教师的建议，在教师发展者的帮助下修改课程与教学设计，然后进入再次实践环节。

成人通常希望能立即运用自己所学的知识[4]。通过“学习”基础上的“实践”，教师在学习共同体的影响下将教育教学理念、方法应用于教学改善实践，将教育教学认知转变为具体的教学行为，使“信奉理论”和“使用理论”达成一致。

3.“发表”：深化教学实践与教学理论的联系

波兰尼将知识分为隐性知识和显性知识，在行动中所蕴含的但未被表述的知识就是隐性知识。野中郁次郎根据对隐性知识的认识，提出了隐性知识和显性知识相互转换的知识螺旋过程，即社会化（Socialization）、外部化（Externalization）、结合（Combination）和内部化（Internalization）四个过程[5]。经由上述四个过程的循环性运作，将可有效地移转个人的知识到组织之中，并扩大个人与组织的知识基础，进而创造出更多的知识。其中，外部化过程是透过有意义的交谈，具体表达隐性知识，将隐性知识转变成显性知识的过程。

LAP模式下的“发表”是一种将内隐知识显性化的外部化过程，包括自主反思、口头发表、论文发表和拟定新计划等环节。在自主反思环节，教师需要自主梳理“学习”、“实践”阶段的理论认知及其应用情况，使之符合表达的需求，这实际上是一个教育教学理论条理化、结构化的过程。在口头发表环节，教师至少需要在共同体范围内阐释自身教学发展的状况，部分教师在学院、学校乃至更大范围内做发表。教师在阐释中进一步明晰自身教学发展的路径、方向，这种方式接近于以教的方式进行学习。在论文发表环节，教师通过学术论文的撰写，深化对理论和自身实践的理解，使自己的教育教学理论更加的系统化，将新的理念内化到自身的价值观体系之中，真正实现教学学术。“发表”不仅仅是梳理自身的收获，发展过程中的问题总结也是其中的一部分。在拟定新计划环节，发展中的问题就是新的发展计划的选题，是下一轮“学习”、“实践”关注的焦点。到此，“学习—实践—发表”的循环过程完成了衔接。

三、“学习—实践—发表”模式的实施策略

1. 教师学习共同体下的参与和交往

随着人们对学习的认识与理解的发展，学习是参与和交往这一隐喻被提了出来。教师发展从本质上来说也是一种学习，LAP模式下的大学教师发展就是大学教师在教师学习共同体中的参与和交往。LAP模式下的教师参与有着丰富的含义。首先，教师是多层次的参与，教师的参与既包括作为主题研读者、教学改善实践者以及成果发表者等角色的中心参与，也包括作为观摩者、听众等角色的边缘性参与。其次，教师是多样化的参与，教师在“学习”阶段作为研读者、讨论者参与，在“实践”阶段作为行动者、观摩者参与，在“发表”阶段作为发表者、听众参与。多层次、多样化参与有助于教师完整体验学习过程的细节，并将其内化的自己的认知结构中。LAP模式下的教师交往则通过各种开放活动来实现。佐藤学曾将相互开放教室作为学习改革、教学改革、课程改革、经营管理改革等等所有学校改革的第一步[6]。他认为只有开放教室才有可能在教师之间形成“合作性同事（collegiality）”关系，而合作性同事关系是学习共同体成功的基础，也是学校改革取得成功的基础。通过开放，一方面实践者会因考虑他人评价而投入更多精力到教学实践中，一方面也可以听取到他人的有益建议，从主观、客观两方面获得教学发展的可能性。此外，作为观摩的教师很可能也会遇到和实践者类似的问题，此时他的建议就不仅仅是为实践者的教学提供参考，也是对自身教学实践的一种反思。

2. 自主发展与专家指导的结合

外因通过内因起作用，提倡学习共同体下的大学教师教学发展也要重视教师的自主学习和发展。诺尔斯认为成人学生具有的五个特征中[7]，“成人具有自我导向的心理需求”、“成人的学习主要受内在动机所驱动，而非外在因素”两个特征具有明显的自主性。彼得.圣吉也认为学习者的自主发展非常重要，在学习型组织的建设中，成员的“自我超越”是精神基础、成员“心智模式”的转变是组织建设的核心[8]。同时，教师个人的力量毕竟是有限的，完全依赖教师自主发展将使教师发展过程变长和增加不确定性。专家的引领和指导是全体教师共同发展的基本保障，可以缩短教师成长的时间，帮助教师沿着正确的道路前行。在LAP模式下，“学习”、“实践”、“发表”三个阶段都从教师自主出发，教师“自主研读”、“自主选题、自定实践计划”、“自主反思、总结”，专家在教师自主基础上进行“研读点评”、“教学改善设计与实施指导”、“口头发表与论文发表指导”等方面的指导工作，实现教师自主与专家指导结合下的大学教师发展。

3. 一般教育教学理论与学科教学实践的融合

在传统的教师培训中，教育教学理论学习对教师教学能力的提升影响有限，其原因主要在于两个方面。一是高等教育领域缺乏类似中小学学科教学法这样的可以直接应用的学科教育教学理论，只有一般教育教学理论，而一般教育教学理论由于抽象概括程度很高，一般不能直接转化为教学能力，在教学实践中也不可直接应用[9]。二是在培训过程中，理论学习没有关照到教师学科教学的需求、环境等因素，没有为教师将教育教学理论转化为学科教学能力提供必要的环节和条件。LAP模式下的教师发展，为大学教师教育教学理论与学科教学实践相融合搭建了平台。在“学习”环节，教师以一般教育教学理论相关材料作为主要的学习资源，但教师关于理论的研读、讨论都以学科教学实践作为承载，不断体会教育教学理论与学科教学实践的本质与现象关系；在“实践”环节，教师的教学改善实践根据教育教学理论的原则、方法进行设计、实施和评价，直接体现教育教学理论对学科教学实践的指导作用；在“发表”环节，教师对学科教学实践过程中教育教学理论应用的效果、影响因素等进行反思和总结，深化对学科教学实践和教育教学理论关系的认识。此外，学院督学和教育教学专家关于教师研读的点评、对学科教学实践过程的指导、对成果发表的审阅等，都将对教师内化教育教学理论，形成学科教学的理念、方法有所助益。

LAP模式作为一种本土化的大学教师教学发展模式，强调基于教师真实需求的发展、深入学科的发展、面向实践的发展。在LAP模式下，教师通过“学习”实现从感性走向知性，通过“实践”及实践成果的“发表”实现从知性走向理性，教师在“学习-实践-发表”的循环过程中提升教育教学能力，形成具有个性化的教育教学风格；通过教师学习共同体的建设，帮助教师构建良好的同事关系，促使学院和学校形成良好的教育教学文化，从根本上推动全体大学教师的共同发展、协调发展。

参考文献：

[1][3] 张辉. 教师学习的过程与条件[J]. 海南广播电视大学学报，2010（4）.

[2] [美]克里斯.阿吉里斯，唐纳德·A.舍恩. 实践理论：提高专业效能[M]. 邢清清，赵宁宁译. 北京：教育科学出版社，2008.

[4][7] 王海东. 美国当代成人学习理论述评[J].中国成人教育，2007（1）.

[5] 贺斌. 默会知识研究：概述与启示[J].全球教育展望，2013（5）.

[6] 佐藤学. 静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程[M]. 李季湄译. 长春：长春出版社，2003.

[8] 彼得·圣吉. 第五项修炼——学习型组织的艺术与实践[M]. 张成林译. 北京： 中信出版集团股份有限公司，2009.

[9] 蔡宝来，王会亭. 教学理论与教学能力：关系、转化条件与途径[J]. 上海师范大学学报（哲学社会科学版），2012（1）.

学习发展模式 篇12

一、高等教育先导发展, 京津冀区域发展应该确立的新理念、新战略

(一) 21世纪国家间的激烈竞争博弈中, 高等教育具有前所未有的重要作用, 高等教育集聚区域已经成为国家核心竞争力的关键组成部分和主要标志

2006年9月, 美国政府在《领导力检验:美国高等教育未来指向》报告中指出, “今天, 我们可以毫不夸张地宣称高等教育已经成为美国最伟大的成就之一。在美国, 高等教育中卓越、创新和领导力的国家能力将成为我们维持经济增长和社会凝聚的核心力量”[2]。2009年11月, 英国政府在《更高目标:知识经济中大学的未来》报告中明确提出, “大学是知识经济和文明社会的心脏, 是英国保持国家特质并屹立于世界的根基。一个强大的高等教育体系不仅关系到一个国家的经济成就, 而且深刻影响着社会的思想和文化潮流”[3]。我们可以强烈地感受到, 在规划21世纪继续保持领跑地位战略时, 发达国家将高等教育优先发展作为国家战略来考虑, 把建设强大的高等教育体系作为在国际竞争中取得优势地位的制胜法宝。在世界发展史上, 文艺复兴时期的意大利, 工业革命中的英国, 以及之后德国、美国和日本的崛起兴盛都是以建设强大的高等教育作为基本支撑路径的。

高等教育集聚的区域是现代经济社会发展所必需的科技资本、智力资本和人力资本的发源地和汇聚地。波士顿-华盛顿城市带是美国高等教育最为集中的区域, 聚集了哈佛大学、普林斯顿大学、哥伦比亚大学、耶鲁大学、麻省理工学院等世界一流大学, 吸引着美国各州乃至全世界的青年才俊和优秀学者在此学习和工作, 每年为该区域培养数以千计的各学科专业领域的优秀毕业生, 为区域内各类产业蓬勃发展带来源源不断的智力资本。除世界一流和知名的研究型大学, 波士顿-华盛顿城市带也拥有诸多地方教学型大学和社区学院。接受纽约市财政拨款的纽约城市大学是美国规模最大的城市公立大学, 拥有超过26万的学位生和27万的继续教育和职业教育课程学生, 为本地劳动力不断更新知识和技术提供坚实平台。

在全球化背景下, 区域竞争力在国际竞争中发挥越来越重要的战略作用, 已经成为国家综合实力的重要组成部分和主要标志。美国波士顿-华盛顿城市带贯穿马萨诸塞州、罗德岛州、康涅狄格州、纽约州、宾夕法尼亚州、马里兰州和哥伦比亚特区, 这一区域的主导产业包括高科技产业、金融业、创意产业、制造业、现代服务业以及政府信息服务业等优势产业集群。尽管该区域仅占美国国土面积的3.68%, 但其在2008年占全美GDP的比例高达22.4%。连同五大湖区域、旧金山-圣地亚哥城市带区域和德克萨斯州阳光地带, 美国东西南北四大著名区域的发展都有明确的定位和要求, 各自承担不同的国家责任和使命, 共同铸就了美国世界第一强国的地位。在这些区域, 与产业发展高度匹配的高等教育集群以科技资本、智力资本和人力资本为标志的集聚—溢出效应倍增, 有力地保证了区域的产业结构调整与升级的能力始终处于全美乃至全世界的前沿水平。可以说, 高等教育已经成为区域产业布局与技术创新的关键核心要素, 一国之内高等教育集聚发展的区域, 更是国家核心竞争力的关键组成部分和主要标志。

(二) 确立高等教育先导发展战略, 是优化京津冀区域发展思路, 实现区域合作发展—共同发展—一体化发展的新选择

京津冀区域发展潜力巨大, 有可能成为继珠三角和长三角之后我国经济发展的第三增长极, 是我国参与世界竞争的制高点与桥头堡。在环渤海地区, 京津冀区域包括北京与天津两大可以打造成为全球具有重要意义的“双核”门户城市, 是最具发展潜力和拓展空间的区域。在经济上, 北京中关村科技园区是全国最具竞争力的国家自主创新示范区, 天津滨海新区被确定为首批国家创新试点区, 大飞机、大火箭、大炼油、大乙烯、大造船、大机车等国家重大项目落户京津冀区域。京津冀区域开始成为吸引和凝聚创新人才和创新科技, 对我国建设创新型国家和人力资源强国具有至关重要战略地位的国家优化发展主体功能区。在文化上, 京津冀区域是我国政治、文化和教育中心, 是中国优秀传统文化和现代文化的重要体现与标志。在全球以文化为主要标志的软实力竞争日益激烈的今天, 京津冀区域内极其丰富的高等教育资源将有机聚合传统文化与现代文化、中国文化和世界文化, 成为打造中国特色软实力的主要阵地。在交通上, 京津冀区域内汇集秦皇岛港、曹妃甸港、天津港和黄骅港四大重要能源货运港口, 京藏、京承、京哈、京津、京石高速公路与京津、京石高铁形成了放射状便捷高速交通网络, 首都机场、天津机场、石家庄机场紧密连接全国、全世界, 京津冀已经建设成为海陆空全方位立体化国际航运、国际空运和国际物流中心。京津冀向内辐射和带动东北和西北内陆地区, 向外积极参与东北亚合作与发展。

在国家主体功能区的战略发展框架下, 京津冀区域未来发展必须走优化发展的道路。京津冀区域的国土开发密度已经较高, 资源环境承载能力已经开始减弱, 必须改变依靠大量占用土地、大量消耗资源和大量排放污染实现经济较快增长的模式, 必须把产业结构升级和发展模式转变放在首位, 提升参与全球分工与竞争的层次。要走区域优化发展的道路, 必须依靠高质量、高素质人才, 只有充分发挥京津冀区域强大的高等教育集群优势, 实施高等教育先导发展战略, 才能为其全方位输送优质科技资本、智力资本和人力资本, 引领产业结构调整与升级。高等教育先导发展应成为京津冀区域发展的新理念、新战略, 应成为优化京津冀区域发展思路, 实现区域合作发展—共同发展—一体化发展的新选择。

二、政府主导、科教驱动:京津冀区域高等教育发展新模式

政府主导、科教驱动模式是指:中央政府与区域内地方政府、地方政府之间相互紧密协作, 以规划、财政、人事、法律等宏观政策调控手段为主, 发挥政府配置资源的基础性作用, 充分整合丰富的科技教育资源, 确立区域高等教育的先导发展战略, 发挥高等教育在科技创新和人力资源方面的竞争优势, 打造新的经济增长极, 引导整个区域经济社会发展, 并影响全国的创新发展。政府主导、科教驱动的发展模式, 是以京津冀区域高等教育集群为基础, 以高等教育溢出效应倍增为特征, 以知识和技术创新为核心, 以资源配置的国家意志为保障。

(一) 政府主导、科教驱动新模式以高等教育集群的集聚—溢出效应为基础

政府主导、科教驱动的京津冀区域高等教育发展模式, 以区域高等教育与经济社会发展的先导关系为前提, 高等教育发展引导和带动区域经济社会的发展, 区域高等教育的发展既是区域经济社会发展的重要动力, 其本身也是区域经济社会发达的重要标志。

1. 京津冀区域优质高等教育资源集中, 生态集聚效应显著。

无论从数量、质量、发展程度和开放程度来说, 京津冀区域高等教育都代表了我国高等教育发展的最高水平, 也是我国在国际高等教育发展中拥有话语权和影响力的主要代表, 京津冀区域高等教育集群的密集程度和在国家高等教育发展中的重要程度在世界各国发展中都是不多见的, 是京津冀区域发展中得天独厚的最大比较优势。

京津冀是我国优质高等教育资源最为集中的区域。京津冀区域高等教育总规模占全国1/10以上, 北京、天津在全国率先实现了区域高等教育普及化, 北京高等教育毛入学率和每十万人口受过高等教育的人数都超过了中等发达国家的平均水平, 每十万人口中在校大学生数基本达到了国际大都市的平均水平;普通本科高校数量和高水平大学数量居全国之首, “211工程”院校和“985工程”院校占全国的1/4强, 设有研究生院普通高校占全国1/3以上;京津冀区域研究生教育总规模占全国1/5, 博士研究生总规模占全国1/4强;京津冀区域高等教育开放程度最高, 京津冀区域外国留学生在校生数量占全国40%, 具有博士研究生学历的外教占外教总数32.4%, 京津冀区域国际学术交流的广度、深度和频度也保持领先水平;高校师资队伍的学历、职称, 以及拥有院士、长江学者等高端人才的比例居全国之首。此外, 京津冀区域还聚集着数量众多、实力雄厚的高水平科研院所。这一切都为在京津冀区域确立高等教育先导发展战略, 实施科教驱动的发展模式奠定了先决条件。

政府主导、科教驱动的发展模式, 要求改变区域高等教育亦步亦趋跟随区域经济社会发展的模式, 从区域发展和国家竞争力提升的角度出发进一步提高区域高等教育普及化程度和普惠化水平, 使京津冀区域高等教育总体发展水平显著提高, 成为亚洲乃至世界最具竞争力的高等教育中心。

2. 京津冀高等教育区域贡献力强, 资源溢出效应倍增。

新经济增长理论把以高等教育为核心的“技术进步”视为经济发展的决定因素, 认为技术 (或知识) 、人力资本具有溢出效应。京津冀区域高等教育在经济发展、人力资本提升、区域社会和谐发展中都发挥着重要作用。政府主导、科教驱动的发展模式以高等教育的溢出效应倍增推动区域发展为基本特征。

京津冀区域高等教育对经济增长的贡献力强, 对促进社会和谐稳定作用大。北京高等教育对地区经济社会的贡献力逐年增加。北京教科院高教所经过计算, 得出1990-2007年北京高等教育对地区GDP年均增长率的贡献是3.32%[4], 是全国平均水平的3倍之多。1990-2000年, 天津高等教育对经济增长的贡献率是1.48%, 接近全国平均水平的两倍, 天津高等教育转化为产业生产力的能力居全国前列[5]。京津冀区域资源比较丰富, 但人口分布很不平衡, 城乡人口比重和受教育程度差异比较大, 在未来数十年, 还将面临人口增长带来的巨大压力挑战。据预测, 京津冀区域人口总量将于2027年达到峰值——1.26亿, 超过京津冀区域人口承受能力的上限[6]。区域内劳动力转移, 区域外大量流入劳动力的培训等问题都需要京津冀区域高等教育加强学科专业结构和布局结构调整, 为区域内现代制造业、现代服务业和现代农业提供全方位、多类型、多规格人力、智力和技术支撑。

长期以来河北为京津两地发展做出重要贡献, 甚至做出很大牺牲。京津反哺河北支持河北共同发展, 既是经济上应尽的责任也是社会和谐、政治稳定的要求, 其中高等教育可以发挥独特的功能。整合京津冀三地的高等教育资源, 加强高等教育领域的合作与资源的共享, 进一步发挥外溢功能, 可以有力促进京津冀经济、政治、文化、科技等各领域合作, 最终促成区域的一体化发展和区域的和谐稳定。在区域合作发展方面, 长三角和珠三角地区已经走在了前面, 京津冀区域需要把握时机, 迎头赶上。

(二) 政府主导、科教驱动新模式以全面推进区域创新能力为核心

自主创新能力是国家竞争力的核心, 《国家中长期科学和技术发展规划纲要 (2006-2020年) 》指出, 到2020年我国要进入创新型国家行列, 为本世纪中叶建成世界科技强国奠定基础。实现这一目标的根本途径就是要全面增强国家的自主创新能力。改革开放以来, 以珠三角、长三角为主要代表的区域经济发展是以国家政策驱动、外资投入驱动模式为主, 资本的集聚效应取得了巨大成功。但随着时间的推移, 资源消耗型发展模式所累积的问题和矛盾也日益尖锐, 迫切需要向创新驱动发展模式转型。世界金融危机也迫使我国进一步加速调整经济产业结构, 从出口外向型经济向进一步扩大内需、内需外需并重转变, 从中国制造向中国创造转型。科技创新力和知识贡献力将成为决定区域经济又好又快发展的主要驱动力。

京津冀区域已经形成了专业化分工和适度竞争并存的产业格局, 产业发展呈现出不断加深的专业化趋势。要使京津冀区域经济又好又快发展, 将其强势产业的比较优势转化为实际发展的竞争优势, 在国际产业链中发挥更重要的作用, 关键问题就是必须增强区域技术和知识自主创新的内生能力, 形成真正具有创新能力的产业链和大的产业集群, 使区域经济增长从资源依赖型向技术依赖型转变。京津冀区域肩负着我国参与全球竞争和率先实现现代化的重任, 是国家自主创新战略的重要承载地, 也是拉动中国区域经济成长的强大引擎。从京津冀区域实际发展情况来看, 区域高等教育已经具备生产创新知识、创新科技和创新人才的能力。政府主导、科教驱动的京津冀区域高等教育发展模式, 就是要以推进区域自主创新能力为核心, 全面促进区域内原始创新、集成创新以及引进消化吸收再创新能力的提升。

1. 政府主导、科教驱动发展模式可以提高京津冀区域原始创新能力。

原始创新是指重大科学发现、技术发明、原理性主导技术等创新成果, 尤其以基础研究和高新技术研究领域取得的发现和发明为主。大学和科研院所是基础研究最重要的组成部分, 是原始创新的主体。作为国家基础研究最重要的资源集聚区, 京津冀区域的原始创新能力位居全国首位。主要表现在以下四个方面:第一, 京津冀区域基础研究投入居全国之首。2006年京津冀区域科技经费支出总额为1056.57亿元, 占全国的18.35%, 而基础研究投入占到了全国的近50%左右。R&D经费支出占GDP的比重, 明显高于长三角和珠三角地区, 是我国唯一能与美国、德国、韩国等高技术领域强国投入水平相当的区域。第二, 京津冀区域在基础科学、农业科学、医药科学、工程技术以及人文社会科学的基础研究领域方面在全国居领先水平。第三, 京津冀区域科技论文发表数量居全国之首。2007年京津冀区域被SCI、Ei、ISTP三大检索系统收录的科技论文数达到45026篇, 占全国的26.2%, 领先于长三角和珠三角地区, 并保持逐年增加的趋势。第四, 京津冀区域高校科技人员占区域科技人力资源的比例居全国之首。2007年京津冀区域高校科技人员7.84万人, 占该区域科技人员总数的12.1%, 高于珠三角和长三角区域[7]。

但与此同时, 我们也必须清醒地认识到在增强我国原始创新的源头供给, 解决我国经济科技发展中的重大关键问题, 培养具有全球视野和国际竞争力的创新人才方面, 京津冀区域高等教育与建设创新型国家, 进一步增强区域的国际竞争力、区域辐射力和地方贡献力的要求还有较大差距, 实施政府主导、科教驱动的区域高等教育发展模式, 需要进一步提升和发挥京津冀区域高水平大学原始创新的能力水平和主体作用。

2. 政府主导、科教驱动发展模式可以提高京津冀区域集成创新能力。

集成创新是将各种创新要素通过创造性的融合, 使各项创新要素之间互相匹配, 从而使创新系统的整体功能发生质的飞跃, 形成独特的创新能力和竞争优势。也就是说, 集成创新是将已有技术有效组合, 创造出新的经济增长点。实现集成创新的重要途径是发挥高等教育的纽带作用, 促进产学研紧密结合。日本是依靠集成创新实现科技腾飞、国力强盛的典型。从20世纪六七十年代开始日本政府采取一系列的措施加强集成创新能力, 建立官产学研合作组织加强产学研合作;在大学和研究机构的技术种子或创意的基础上, 促进新风险企业的创办;改革国立研究机构和国立大学为独立行政法人, 充分发挥其在科技创新中的自主性和重要作用。通过一系列加强产学研结合的措施, 日本在新技术革命中, 实现了国家科技实力和综合国力的腾飞。

刚刚公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》非常重视高等学校产学研结合在国家集成创新能力建设中的重要作用, 提出“制定促进校企合作办学法规, 推进校企合作制度化”、“创立高校与科研院所、行业企业联合培养人才的新机制”、“以重大实际问题为主攻方向, 加强应用研究”等意见和措施。2007年京津冀区域技术市场成交合同金额为971.3亿元, 占全国的43.6%, 高于长三角和珠三角地区;合同成交数占全国的28.4%, 长期领先于珠三角地区, 从2006年开始高于长三角地区[7]291。高等教育在京津冀区域集成创新过程中发挥着重要作用。以中关村科技园为例, 它是我国第一个国家级高新技术产业开发区。中关村科技园每年产生的辐射全国的高水平科研成果数千项。集中了众多的国家级实验室、工程技术中心, 同时, 还是全国最大的软件开发和生产基地。中关村是以北京地区高等院校集群为母体的, 在这里密集坐落着包括北京大学、清华大学为代表的高等院校39所, 以中国科学院为代表的科研机构213家, 两院院士占全国院士总数的37%, 是我国最大的科教智力资源密集区。近年来, 中关村科技园区对北京市工业经济增长贡献率连续多年在60%以上, 对经济品质提升和国家科技进步做出了重要贡献。此外, 京津冀区域还拥有亦庄国家级经济技术开发区、滨海新区研究开发和成果转化基地等多个科技创新区, 成为京津冀区域集成创新的主要集散地。

倡导政府主导、科教驱动的发展模式, 需进一步发挥高校在集成创新中的作用, 走产学研一体化发展之路, 努力实现产学研合作办学、合作育人、合作就业、合作发展, 显著提高京津冀区域集成创新能力。

3. 政府主导、科教驱动发展模式可以提高京津冀区域引进消化吸收再创新能力。

引进消化吸收再创新是增强国家创新能力的重要方面, 是发展中国家提升自主创新能力的重要途径。发展中国家经济增长速度快, 很大程度上得益于“后发优势”, 即可以凭借引进消化吸收再创新的能力, 以高新技术为起点实现技术赶超。日本、韩国、爱尔兰等国家十分注重引进国外设备和技术, 成功走出了一条通过引进消化吸收再创新提高自主创新能力的道路。《国家中长期科学和技术发展规划纲要 (2006-2020年) 》颁布后, 国家和各地相继颁布实施了关于引进消化吸收再创新的实施细则, 强调“积极鼓励企业与科研机构、高等院校开展吸收与创新的联合研究开发, 或者联合建立技术开发机构”, “依托国家经济技术开发区和国家级高新技术产业开发区的智力、信息、资金和政策资源, 引导区域内企业引进高新技术, 实现技术创新。”[8]在实践层面上, 也进行了引进高等院校共建创新载体, 推进国际科技合作, 促进引进消化吸收再创新的积极探索。

政府主导、科教驱动发展模式, 可以充分发挥高校在引进消化吸收再创新中的作用。第一, 积极参与区域经济产业结构调整、产品升级换代中的技改项目, 以高校众多实验室和科研项目为区域引进消化吸收再创新能力的提升提供载体。第二, 以培养掌握最先进的科学技术和理念, 精通国际规则的人才, 为引进消化吸收再创新能力提供智力支撑。第三, 建成具有国际吸引力和竞争力的世界高等教育发达区域, 为我国提高引进消化吸收再创新能力提供拓展空间。

(三) 政府主导、科教驱动新模式以资源配置的国家意志为保障

政府主导、科教驱动的京津冀区域高等教育发展模式, 强调以资源配置的国家意志为保障, 政府主导是京津冀区域高等教育发展模式创新的关键。从区域发展来看, 政府主导是指政府在区域经济社会发展中发挥主导作用, 它不仅负责制定区域发展战略, 优化区域经济社会发展环境, 而且政府在资源配置中还要发挥基础性作用。

1. 京津冀区位特征决定了京津冀区域发展新模式必须强调政府主导。

第一, 京津冀区域的经济主体是国有经济, 政府在资源配置方面占有明显的主导地位。第二, 京津冀区域高等教育体系的主体是公立高等教育, 其中普通高等学校中有20%是中央直属院校, 北京地区中央直属高校占40%。因此要整合区域内高等教育资源, 发挥区域高等教育的合力, 必然要求发挥政府主导作用。第三, 京津冀区域作为国家的政治、文化中心, 承担重要的国家使命, 它的区位特征和战略地位要求其改革发展需要突出强调整体设计、稳步推进, 必须体现出强烈的国家意志。2009年3月, 国务院批复中关村建设国家自主创新示范区, 同意中关村先行先试, 为我国自主创新和高技术产业发展探索经验、做出示范;2009年底, 国务院正式批复调整滨海新区行政规划, 撤销天津市塘沽区、汉沽区、大港区, 设立天津市滨海新区, 滨海新区行政管理体制改革全面启动。此前, 国务院还批准首钢整体搬迁至河北曹妃甸, 启动了京津冀区域发展战略新布局规划。国务院在京津冀区域的一系列措施, 反映出京津冀区域在国家宏观发展战略中的重要地位。其复杂性需要中央和地方政府紧密协同, 突破原有行政区划的界限, 对区域发展和体制改革做出一系列制度安排。

2. 政府主导不等同于计划经济。

政府主导并不是计划经济的专利。美国是市场经济的典型代表国家, 在相当长时期美国甚至没有设立联邦政府教育部, 但在美国高等教育发展历史上, 曾有过政府通过强有力的干预成功主导了高等教育发展的做法。最为典型的案例是著名的赠地学院运动。美国政府和国会以法律的形式强有力地主导了高等教育的布局规划, 出现了以威斯康星大学为代表的一批应用型大学, 在世界高等教育发展史上都产生了重大影响[9]。

政府主导、科教驱动的京津冀区域高等教育发展模式, 就是在中央政府的统一领导下, 发挥中央政府各部门和京津冀三省市政府、教育行政部门的作用, 做好区域内高等教育的统筹规划和协调发展, 建设与优化发展区主体功能相匹配的特色鲜明的区域高等教育, 做好跨行政区划的发展规划, 为区域的发展、产业结构调整和高等教育的发展谋篇布局, 充分发挥京津冀区域在提升国家核心竞争力中的重要作用。

三、思想解放、体制创新、资源统筹:推进京津冀区域高等教育发展新模式实施

(一) 政府思想解放是前提, 管理体制机制创新是关键, 科教资源统筹是重点

在新中国成立后相当长一段时期, 京津冀区域发展在全国处于优势地位。北京作为全国的政治文化中心, 天津凭借其良好的商业传统和轻纺工业, 河北作为国家重要的工业基地和矿产区, 在国家整体发展战略中占据重要地位。改革开放以来, 珠三角地区和长三角地区异军突起、高速发展, 成为中国经济发展的排头兵。相对于长三角和珠三角地区的联动发展, 京津冀三地各自为战、孤立发展, 北京、天津凭借各自的政治和经济地位以及人才、资金、技术优势, 经济快速发展, 而河北不仅没有搭上“京津经济快车”, 享受辐射带动之利, 反而由于环绕京津, 在人才流、技术流和资金流方面出现巨大的“空吸现象”, 发展比较缓慢。尤其是紧邻京津的河北地区还出现了人口超百万的环京津贫困带。同时, 随着改革发展向纵深推进, 京津两地的发展也因为缺乏足够的腹地支撑, 越来越陷入“现代化孤岛”的困境, 可持续发展面临严峻挑战。

党的十七大报告提出“加强国土规划, 按照形成主体功能区的要求, 完善区域政策, 调整经济布局。遵循市场经济规律, 突破行政区划界限, 形成若干带动力强、联系紧密的经济圈和经济带”。京津冀区域作为环渤海经济圈的核心, 其发展模式亟待创新, 合作发展、共同发展、一体化发展成为必然趋势。政府主导、科教驱动的发展模式就是通过做强区域高等教育, 以高等教育的先导发展带动区域经济社会进步, 这是根据京津冀区域的发展实际和比较优势, 在经济社会发展理念和发展模式上的一次创新。能否在实际工作中加以推进, 前提是三地政府部门思想解放, 关键是管理体制机制创新。三地政府必须摒弃本位主义的发展理念, 形成区域经济社会联动发展的大视野、大规划, 在管理体制机制上打破现有行政区划的界限, 同时国务院和中央有关部门要加强宏观指导和组织协调, 有力推进区域合作发展、共同发展、一体化发展。

加大统筹京津冀区域科教资源, 是成功推进区域高等教育发展新模式的重点问题, 主要表现在以下三个方面:第一, 京津冀区域科教资源分布差异巨大。京津冀区域内高等教育资源分布极不平衡。京津两地科教资源密集, 而河北面积是北京的11.4倍, 人口是北京的4.4倍, 普通本科院校却只有北京的1/2;京津两地相继进入高等教育普及化阶段, 而直到“十五”末期河北省高等教育毛入学率才达到21%, 尚处于高等教育大众化初级阶段。同时, 河北省科研机构数量和整体实力与京津两地差距巨大。京津冀三地科教资源分布的不平衡, 对区域产业梯次转移和技术成果扩散转化都将造成重要影响。第二, 京津冀区域科教资源统筹不够, 对区域经济整体贡献力不高。由于我国目前的行政管理体制, 科技与高等教育管理分属两个系统, 系统之间的资源统筹乏力, 在一定程度上限制了人才培养质量和科技创新水平的提升。同时, 各省市科教资源的配置, 更多地体现出为本地产业发展服务的取向, 对区域经济社会发展贡献力明显不足。近年来, 随着产业结构的升级, 特别是天津滨海新区与河北曹妃甸科学发展示范区等大型综合项目加快推进, 迫切需要加强区域层面的科教资源统筹力度, 京津冀区域科教资源优势的有效整合势在必行。第三, 京津冀三地高等教育各有困境, 可持续发展面临挑战。北京地区高等教育已经步入高等教育普及化阶段, 但随着北京城市现代化建设的推进, 土地资源短缺日益凸显, 空间布局结构问题制约困扰着北京高等院校的优化发展, 同时, 北京市属普通高校和高等职业院校面临生源结构优化的问题。天津高等职业教育相对发达, 而普通本科高等教育面临着如何与北京优质高等教育错位发展问题。河北处于高等教育大众化初级阶段, 高等教育需求强烈, 但省域内高等教育, 特别是优质高等教育资源有限, 高层次人才的吸引力不足, 高等教育经费短缺。打破行政区划带来的政策壁垒和限制, 优化区域内的高等教育资源, 实行京津冀高等教育合作强区计划势在必行。

(二) 以启动国家教育体系改革试点计划为契机, 推进京津冀高等教育发展新模式实施

1. 坚持政府主导、点面结合、梯次推进、追求共赢的基本工作原则。

《纲要》第二十一章:重大项目和改革试点中第六十七条提出“成立国家教育体制改革领导小组, 研究部署、指导实施教育体制改革工作。根据统筹规划、分步实施、试点先行、动态调整的原则, 选择部分地区和学校开展重大改革试点……探索省际教育协作改革试点, 建立跨地区教育协作机制等”。对于推进京津冀区域高等教育发展新模式的实施, 应遵循以下四项基本工作原则:第一, 政府主导。京津冀区域合作必须充分发挥中央政府和三地政府主导作用。建议国务院责成京津冀三地政府在国家发改委指导下联合制定《关于推进京津冀地区改革开放和经济社会发展的指导意见》。在此之下, 充分发挥三地教育行政主管部门的协作机制和在区域教育发展规划制定、教育资源调控、优先合作领域确定等基本制度和政策框架建设方面的主导作用。第二, 点面合作。京津冀区域高等教育发展新模式必须注重实效、稳步推进, 通过区域内各地教育行政机构的协调沟通, 确定各方共同关注的问题或合作领域的顺序, 按照“项目合作———全面合作———一体化发展”的工作目标, 以点带面, 优先推进共识程度高、条件成熟的合作事务或项目, 力争在一定时间内有所突破, 从而不断积聚对于区域高等教育合作必要性和重要性的认识, 提升区域教育合作内容的范围和水平。第三, 梯次推进。京津冀区域高等教育发展新模式必须立足区域发展的实际, 遵循“总体规划, 先易后难, 区域联动, 整体提高”的发展路径, 使京津冀地区成为特色鲜明、具有竞争力、吸引力和影响力的国际优质教育资源汇聚中心、国际教育信息交流研究中心、中国文化传播中心和中国教育资源输出中心。第四, 追求共赢。京津冀区域高等教育发展新模式必须以促进区域教育发展水平的整体提高, 推进区域经济社会协调发展为宗旨, 努力形成与区域经济社会发展相适应的高等教育发展新格局, 提升区域整体高等教育质量和竞争力。

2. 北京、天津应该扮演积极的倡导者、真诚的合作者、务实的行动者的角色。

作为京津冀地区的教育发达地区, 北京、天津应在促进京津冀区域教育合作中发挥积极的主导作用, 扮演好三个角色:即积极的倡导者、真诚的合作者、务实的行动者。所谓“积极的倡导者”, 就是必须跳出行政隶属和地区利益的狭隘视野, 全面深刻认识到缩小区域教育差距对国家教育现代化以及区域协调发展的全局性、长远性的影响以及自身在此进程中承担的重要责任。所谓“真诚的合作者”, 就是必须把京津冀区域教育合作建立在平等互惠的基础上, 一方面坚持各地区不论发展水平高低, 一律平等的原则;另一方面要有主动服务意识, 主动做好优质教育资源的对其他地区的辐射工作。所谓“务实的行动者”, 就是指要按照实事求是、力求实效的原则, 做好区域整体规划和政策配套工作, 注重长效机制建设, 稳步推进区域教育合作。

3. 建立长效权威的京津冀区域教育合作协调委员会。

目前长三角一体化的机制主要有“长江三角洲中心城市经济协调会”、三省市常务副省 (市) 长参加的“沪苏浙经济合作与发展 (高层) 座谈会”、“15+1”城市领导参加的“市长论坛”, 但都偏重于经济方面, 教育方面尚未启动。京津冀区域教育合作目前最为重要的问题有两个:一是发展理念、发展思路的问题;二是制度层面的制约问题, 关键是体制机制创新。建议成立“京津冀区域教育合作协调委员会”, 承担起协调、规划、管理等职能, 下设协调管理工作委员会和专家咨询工作委员会, 就合作的相关问题开展工作。

探索京津冀区域高等教育发展新模式, 对于京津冀区域经济社会发展非常重要, 对于带动华北地区、环渤海地区发展, 拉动东北地区和西北地区的发展, 乃至推动东北亚合作发展也很重要, 从这个角度来看, 探索京津冀区域高等教育发展新模式, 不仅仅是考虑高等教育自身如何发展的问题, 而且是着眼于经济社会全局发展, 因而研究探讨推进京津冀区域高等教育发展新模式实施的意义作用和责任就显得更大、更重要和更紧迫了。

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