中国学生的英语

中国学生的英语（精选12篇）

中国学生的英语 篇1

一、现状分析

根据世界英语的同心圈理论,中国被划分在扩展圈,处于将英语语言本土化的发展阶段。中国大学生受到教育体制和考试要求的限制,必须遵循核心圈英语的语法规则和规范,使用受美式英语和英式英语影响的“正确规范的标准英语”。

二、调查方法

笔者选取了100名中国大学生作为研究对象。所有参与者都为大学本科在读学生。其中50名参与者为英语专业学生,50名参与者为非英语专业学生。调查问卷的问题包括对标准英语的意识和评价、英语学习经历、对中国英语的看法和态度。

此研究对比了英语专业学生和非英语专业学生对标准英语和中国英语的态度,并得出指引性的结果。

三、调查结果

1.语言产出的偏好。80%的英语专业受访学生和53%的非英语专业受访学生承认他们对自己的英语写作有一定程度的意识和控制。但是,在不了解语境的情况下,他们会选择采用他们更常见以及更确认的拼写方法或词语。

20%的受访者声称他们有自己偏好的标准英语。但是剩余的受访者表示他们会混合使用两种标准英语。

2.“标准英语(Standard English)”和“中国英语(ChinaEnglish)”。28%的受访者对中国英语的理解为“融合了中国文化及中文词汇和语法特点的英语分支”,而其余的受访者认为中国英语等同于“中式英语”(Chinglish),语法错误且有缺陷。

67%的的非英语专业受访者认为能接受中国英语而70%的英语专业受访者对中国英语持反对意见。大多数的受访者认为英语教育只能使用“标准英语”。

关于“你是否愿意使用中国英语便于他人了解你的文化身份背景?”这一问题,84%包括所有英语专业学生在内的受访者持反对意见。他们倾向于使用“标准英语”和被识别为“有较高水平的英语学习者”。这一结果表明英语学习者更倾向于体现自己的语言能力而非文化身份背景。

四、调查分析及结论

美式英语通过出版物,电视,电影和音乐等流行文化的侵略成功获得垄断。电脑和互联网极大程度地促进了美国化的过程。“标准英语”的观念拥有教育制度的支持和英语使用者的拥护,因此在中国学生中根深蒂固;相应的,随着这一观念深入人心,“标准英语”教育模式和制度只会得到巩固。中国的英语教育被标准英语混合体所主导着。因为缺乏接触其他类别的英语分支,“遵循规范英语”的教条得到了进一步的强化。

族裔语言活力代表了一个语言种族群体的社会结构强度,这一概念与其语言态度和行为有紧密的联系。根据语言文化调和假说,语言的使用者倾向对文化活力高的相对应语言持积极地态度。美式英语凭借着美国的强大实力拥有极高的语言活力,英语学习者也对其产生了膜拜之情。这一假设得到本次调查结果的支持:与英式英语和美式英语有更多语言接触的英语专业受访者更拥护“标准英语”这个概念。英语专业的学生通过使用规范的“标准英语”把自己的身份和一个更有优势的文化群体联系起来,使自身的价值得到提升。对于母语非英语的族群而言,社会普遍认为英语的使用是一种下意识的表演或者学术、职业成功的一个体现,通常代表着更高的社会地位。

随着国际全球化进程推进,国家种族之间的文化相互融合,更为多样化。因此,英语也会发展成为一种拥有非单一规范的多样化混合语种。为了实现未来国际化交流的目的,英语学习者也应该掌握英语外圈(outer circle)和扩展圈的英语特点。英语课程和英语教育必须提倡一种“多种英语分支平等”的模式。英语学习者不仅要掌握规范的英语,也应该有自如应对各种英语分支及其口音的能力。而中国英语这个概念也应该作为本国英语学习者文化身份认同的一部分培养起来。

中国学生的英语 篇2

本次研究试图探究中国英语专业学生在口语和笔语中使用频率副词的特点.该项研究结果试图为两个问题提供实证依据:(1)英语学习者对高频词使用过多,还是过少,还是过多与过少的倾向并存?(2)是英语学习者的书面语中有口语化倾向,还是他们的`口语中有书面语倾向,还是这两种现象并存?该项研究结果表明,学习者使用英语频率副词既有使用过多的倾向,也有使用不足的倾向,但前者比后者严重;学习者口语中有过多使用带有书面语特征的频率副词,笔语中也有过多使用带有口语语体的频率副词,这从一个侧面说明了学习者使用的是混合语体.

作 者：文秋芳 丁言仁 作者单位：文秋芳(北京外国语大学)

丁言仁(南京大学)

试论影响中国学生英语习得的因素 篇3

[关键词]英语习得智力因素情感因素环境因素

一、引言

语言作为交际的工具扮演着传递信息和加强沟通的重要角色。而随着全球化进程的加快，英语作为一种世界通用语发挥的作用越来越大，各国也不断涌现出了对英语学习的热潮。为了能帮助人们更好地理解外语习得的过程，让学习者有效地学习外语，语言学家对语言习得从各个方面进行了不断地探索。美国语言学家Noam Chomsky指出语言是人类特有的一种先天机制，语言能力主要是个人内在因素所决定的，每个健全的人都具有学习语言的能力，在大脑中都储存着语言的规则，学习者只要不断接触要学习的语言，就可以激活这些语言的潜在规则，逐步发现语言结构的规律，掌握所学习的语言。Lenneberg指出人类的基因是决定语言习得的最关键因素，语言是大脑成熟的产物，因此语言习得有一个关键的时期，这个时期是两岁至十一岁。Bloomfield则强调环境在语言习得中的重要作用，语言习得不是一种天生的能力，只有在良好的语言环境下，语言习得才可能有效，环境是语言习得的决定性因素。总的说来，影响语言习得的因素可以分为内在因素和外在因素，而两大因素之间相互影响，相互作用，不可分割。

二、内在因素

1、智力因素，智力一般可以认为是人的各种基本能力的综合，包括观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力等。至于语言天赋，有语言专家认为，它应包括语言编码能力、语言感受能力、语言记忆能力和推理能力。而在英语学习的范畴，智力还包括对语言的敏感性和认知潜力，而这两者的重要性不言而喻，没有一定语言的敏感性和认知潜力，英语学习就失去了必要的反应的基础和条件，就更谈不上学习的效果。同时。心理学家认为智力是一种潜在的能力，后天一切有利于智力成长的环境、知识、教育、刺激等虽然不会增加一个人的潜在能力，但是可以在一定程度上激发潜在能力，使其成为实在的能力。

2、心理因素。心理因素包括了学习者的学习动机、态度、个性和情感因素，而每种因素都在学生学习英语过程中扮演了不同的角色，同时他们也是相互联系和作用的。

(1)学习动机。所谓英语学习动机就是学生学习英语的原因和目的。从教育心理学的角度来看，学英语的原因有两种：①为表层的物质刺激，例如为，文凭、出国等，称为表层动机；②为深层的非物质刺激，例如为了兴趣、增加知识等，称为深层动机。表层动机没有深层动机所具有的持久性。单纯依赖表层动机来学习英语的学生，往往以取得外部物质条件为学习的最终目标，对学习英语本身没有过高的要求，所以缺少主动精神，得过且过。

(2)学习态度。而英语学习态度是指学习者的认识、情绪、行为在英语学习上的倾向。态度对某一目标的具体实施和最终达到的成功程度是极为重要的。学习动机与学习态度是密不可分的，学习动机决定着学习态度。如果学生对英语有好感，学习对他来说就是一种乐趣，在学习中就会有积极认真的态度；反之，如果学生对英语学习抱有厌恶的态度，那在学习中就会有敷衍了事的消极态度，自然就会严重影响英语学习的效果，从而导致学习的失败。

(3)个性。性格因素对提高学习成绩和促进智力发展具有重要作用。性格结构特征的差异形成了学生独特的个性。不同的个性直接影响了学习者学习英语的特点和风格。从心理学角度而言，人的个性可分为内向型和外向型。内向型的学生，表现比较谨慎。他们不事先想好一句完整而准确的话是不会贸然说出来的。他们的不善言辞阻碍了他们在听说方面的发展，但他们在写作上，则笔墨流畅、语法准确。外向型的学生在课堂上比较活跃、发言积极，从反应能力到思维的活跃都相对较强，一般口语较好，但他们不注意语法的准确性，因而。表达时语言流利而不精确，在写作和翻译上语法错误较多。

(4)情感因素。情感对学习有动力或阻力作用。积极的情感可以促使学生产生浓厚的学习兴趣，进而激发学生强烈的学习动机。消极的情感对学习者有两方面的影响：①妨碍学生最大限度地获取语言输入和使用语言的机会；③妨碍学生对己输入的语言进行有效吸收和消化，妨碍语言活动的质量。笔者曾在两个不同大学英语班级做过对比分析实验，结果表明，对英语抱有热情和喜爱的同学在学习英语时更加主动积极，而且有强烈的对英语知识渴望的情感，同时具有自主学习的自觉性，在他们看来英语学习已经不再是学习任务而是他们所热爱的情感归宿；而相反的是，对英语冷漠甚至排斥的同学表现出对英语学习的动力的缺乏和厌恶，尽管有老师的一再督促和教导，他们的学习效果仍然非常不理想，而追溯其根源则是对英语缺乏情感，没有学习热情。

重视情感因素，促使学生形成积极的情感体验，使之对所获取和使用的语言有快乐感，对所学材料中包含的思想道德意义、美学意义产生共鸣并形成理性的渴求等是外语教学工作的重要组成部分。

三、外在因素

1、汉语的影响。英语和汉语分别属于两种不同的语系，前者是印欧语系，后者则是汉藏语系，所以不论在语音、形态、语法等各个方面都存在着巨大的差别。如，在汉语中不存在唇齿音，但英语却有此音，在发音过程中，很多学生经常由于受到汉语的影响把唇齿音读成双唇音，导致听力和口语中都遇到困难，这种现象叫做负迁移。当然如果碰到英语中的双唇音时，学生就能够非常轻松地掌握，这种现象叫做正迁移。英语和汉语的差别对于每个学生来说都是存在的，但是影响却不一样。因为面对同样的学习对象，学习者的智力水平、学习动机、学习态度、付出的努力、学习的环境等等是不一样的。

2、环境因素

(1)学校环境。学校环境包括学习的物质条件、教师的教学态度、教学能力及教学方法。英语是外语，学习英语最理想的环境是把英语作为母语的国家，可是目前来说这是不太可能的，但教师和学生可以利用目前的条件创造有利于学习的良好环境。目前科学技术的迅速发展及国内人民生活水平的不断提高也为我们的英语教学提供了良好的条件，如录音机、电视、电脑等等。教师的教学态度、教学能力及教学方法对学生的影响也非常重大。每位教师首先应有高度的责任心，充满热情投入到教学工作中去。对学生要热情，真诚地激励学生，帮助学生提高英语水平，同时也要努力地去提高教学水平和改进教学方法。只有在教学过程中采取多种方式和方法去发展学生的智力和开发学生的潜能，才能提高学生的综合素质。

(2)家庭环境。父母是孩子的第一任教师，在孩子的人生道路上发挥的作用是任何人都不能替代的，因此应该积极地发挥其教导者的职责。父母对孩子兴趣的培养是非常关键的，对孩子的英语学习从小就给予正确的引导将有助于学习者较早地树立积极的学习态度。如果父母对子女在学习过程中遇到困难的时候给予更多的理解、鼓励和帮助，必然会激发孩子学习的动力。

四、结语

中国学生的英语 篇4

英文写作对于学英语的人来说是太过平凡和频繁的事了, 从小学三年级到大学, 任何一种外语考试都离不开的一种题型就是写作, 但它也是大多数中国英语学习者的薄弱环节。同时, 在大多数人看来, 它也是付出与回报比例最悬殊的一种努力。如何写好漂亮的英文文章, 成了英语教师和学生面临的难题。在中国, 英语作为第二外语来学习, 汉语母语对英文学习产生着影响。二语习得研究表明, 二语学习者不管二语水平高低, 在写作过程中都有用母语思维的习惯。大多数学生先用母语思维写草稿, 然后再翻译成二语文章。王文斌 (2002) 基于语料库研究的数据表明, 二语学习者常把母语的语音、语法、语义及语用知识迁移到二语词汇的学习过程中。笔者在进行英语论说文图式训练的教学实践中一直对所授学生的英语作文进行观察, 结果表明100%的学生在写作中或多或少地运用母语构思文章结构、进行观点表达等。而这种现象, 从语言学角度看, 就涉及到语言的迁移问题。迁移原本是一个心理学术语。它指已获得的知识、技能、学习方法和学习态度对新知识、新技能习得和解决新问题的处理所产生的影响。后来这一术语被引用到二语习得领域。Ellis (1965) 把“迁移”定义为“对任务A的学习会影响任务B的学习的假设。”对比分析理论 (Contrastive Analysis) 指出在二语习得过程中, 第二外语学习者都会遇到母语迁移的问题。当母语的某些特征与目的语相类似或完全一致的时候, 就会对学习语言产生有利的影响, 我们称之为正迁移 (Positive Transfer) 。例如:I can speak English. (我会说英语。) 然而当母语与目的语的某些特点相迥异时, 学习者若盲目地套用母语, 就会对语言学习产生不利的影响, 即产生负迁移 (Negative Transfer) , 或母语干扰 (Native Language Interference) 现象。如:The price is too expensive (high) (价格太贵) 。这种语言表达错误是学习者由于受母语的影响而造成的不合规范的语言表达形式, 也就是我们常常所说的“chinglish” (汉语式英语) 。

二、母语迁移对写作的影响

中国学生的母语迁移对写作的影响主要表现在如下几个方面:

(一) 母语迁移对语篇结构的影响。

写作最终必须围绕某一主题, 通过篇章布局、层次安排、遣词造句、脉络贯通等过程把众多句子组成篇章。所以从本质上来说是思维和认知活动的体现。由于英汉两个不同民族的人长期受其自身文化氛围的影响, 在思维方式及考虑问题的角度上就容易产生差异。英语思维模式是直线式的, 以主题句 (topic sentence) 开始, 一层层展开主题, 而后分点论述。也就是直线型的。而中国人说话时容易绕弯子, 往往不从主题直接入手展开讨论, 也就是说中国人的思维模式是螺旋型的。以大学英语四六级考试常考的应用文体信件为例, 中国学生倾向于迂回的思维方式, 往往要在一封信完全看完之后才能明白作者的真实意图。试想, 若在求职信中滔滔不绝, 直到最后才提“求职”二字, 恐怕没有雇主会耐心看完。这一点与英美人的习惯大相径庭。在书信写作时, 英美人往往开门见山, 一般在问候之后直接说明意图, 而且由于书信是一种非面对面的交流, 这种形式就决定了它应该用最简洁的语言表达尽可能丰富的内涵。而中国学生则在英语写作中使用大量的文学典故及比喻性语言, 包括许许多多由汉语译成英语的习语套话。有时往往一个简单的请求却被堆砌了许多华丽的辞藻, 拐弯抹角, 违背了英语的习惯。

(二) 母语迁移对句式的影响。

西方人擅长形式逻辑, 运用很多过渡手段, 多用连词、介词来表示词、词组、句子之间的逻辑关系, 句式丝丝入扣。英文句子的结构是一串珠链, 或者是九连环。而汉语注重隐性连贯, 句子成分之间不需要很多的连接手段, 语法意义和逻辑联系常隐含在字里行间, 然而中文的句法结构却是“大珠小珠摆玉盘”, 各个珠子可以单独放开, 要串起来可以, 不串也可以, 不串更自然。另外, 与英语中多长句、复合句不同的是汉语中多用短句、简单句。这些特点经常会造成学生写作中多粘连句、不完整句以及句式过于单一等问题。在英语写作时, 如果局限于汉语思维, 学生的习作就会出现句式单调乏味, 缺少连贯性, 一连串的简单句或雷同的复合句等问题, 这种写法与地道英语格格不入。例如学生习作中的一段话:He reads slowly, his voice is loud, everyone in the hall can hear clearly.句子的三个短句用逗号断开, 带有汉语思维痕迹。如果换用英语思维, 以熟练的句式变换手法将原汉语简单句转化英语为复合句:“He reads slowly and his voice is so loud that it can be heard clearly by everyone in the hall.”

(三) 母语迁移对用词的影响。

母语迁移对写作中用词的影响主要表现为:第一, 用词搭配不当。在英语写作中, 汉语思维对英语写作的干扰主要在于大多数英语学习者在写文章时采用一一对应的方式, 把写作当成是简单的1+1的算术运算。学生总是先在头脑中选取与汉语词组对应的英语搭配, 而这样往往造成英语中的用词搭配不当。例如:“I don't aware that my absent will cause you such serious inconvenient.”此句中, 学生误将形容词aware当成动词来用, 因为汉语中的“意识到”是动词, 而形容词absent和inconvenient则被当作名词来用。虽然也使用了具有正确意义的词, 但对于其词性却定位错误。这是因为汉语不注重词类划分, 而英语却词类功能明确。这种差异就会让讲母语的人本认为能够轻易区分的词类成为中国学生英语写作中的绊脚石。再从单词的使用这方面看, 学生熟悉且应用的词汇数量匮乏。当想表达“重要”这个概念时, 学生往往第一个反应就是使用“important”, 而忽略了essential, significant, vital, crucial, indispensable, critical, elementary等词。由于词汇贫乏造成用词单一, 句型和结构单调, 以致不能完整地表达出写作思想。

三、避免母语迁移的策略

(一) 培养学生对目的语的篇章模式的认知意识。

教师应在英语写作的教学中介绍英汉篇章写作模式的异同。教师一是应该鼓励学生大量地阅读优秀的英语文章, 并引导学生将其与中式思维进行比较, 使学生了解英语在语篇结构、信息传递等方面的特点, 加深对英文思维模式的印象, 帮助学生强化英语的思维习惯和写作模式。二是设计激发学生写作欲望的写作任务, 鼓励学生从模仿范文写作到独立地多题材写作, 并在写作训练中积极地鼓励学生克服母语迁移心理, 使其逐步养成用英语思维的习惯。

(二) 加强对词汇搭配及意义的教学。

英语词汇意义错综复杂, 具体表现在多样性、层次性和可变性, 其自身的特点增强了英语词汇记忆的难度。再加上由于现在的学生在查取词意时多是取其中文解释, 而忽视甚至无视其英文解释, 这是导致其词语表达不当的一个重要误区, 因此, 学生应该从根本上改变这种错误的学习方法, 从记忆单词的源头就转变思维习惯。教师也要通过讲解词汇意义及分类, 有效指导词汇教学, 提高学生应用词汇的能力。在讲解词汇搭配关系时, 要将搭配进行比较, 举例分析。

(三) 写译结合。

翻译和写作都属于创造性的语言活动, 两者无论是遣词造句还是谋篇布局, 过程都非常相似。2013年12月次的大学英语四六级考试对翻译题型进行了调整, 原来的单句翻译变成了段落翻译。在这样的背景下, 写作能力的提高与翻译能力的提高就紧密相关了。为了能做到“双赢”, 教师要针对大学生思维能力强的特点, 布置一定的汉译英练习, 从而就两种语言在选词、句法结构、表达习惯等方面进行对比分析, 使学生熟悉英语习惯表达法, 减少汉语思维的干扰。实践证明, 学生日积月累的翻译训练一定会对学生的写作能力的提高起直接的作用。

四、结语

语言学习是一个漫长、艰苦且会不断犯错的过程。写作便是这一过程中一个复杂的思维认知过程、思维创造过程和思维转换过程。毫无疑问, 语言与思维的关系十分密切。思维模式影响着语言的表达形式。因此, 教师在平时英文写作教学中应该采取恰当的方式给学生阐明英语写作活动背后学生的母语思维对语篇组织、句法以及词法的负迁移作用, 从根本上提高对英汉语篇模式差异的敏感度, 排除母语思维习惯对英文写作的干扰, 尤其要避免学生直接把汉语语篇模式移植进英文, 写出一些语言形式是英文, 而思维模式仍旧是汉语的作文。只有这样, 才能真正提高中国学生的英文写作水平。

摘要：语言和思维关系密切。语言是思维的主要表现形式, 而思维无时无刻都在制约和塑造着语言。我国学生的英文写作由于受母语迁移的干扰, 成为多数非英语专业学生在英语学习中最为薄弱的一个环节。本文从语篇结构、句法、词语使用的角度分析了母语迁移对学生写作能力的影响, 指出大学英语写作教学必须提高学生对英汉语思维模式的差异意识, 并提出了如何缩小差异、培养学生写作能力的策略。

关键词：母语迁移,英语写作,句法结构,语篇构建

参考文献

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[6].朱全明.大学英语写作与翻译:生成及其转换[M].苏州:苏州大学出版社, 2009

[7].王芳, 赵践.汉语思维模式对英语写作的负迁移作用与应对策略[J].辽宁医学院学报, 2013

[8].刘红, 邓鹂鸣.英汉思维模式差异对大学英语写作的影响[J].西安外国语学院学报, 2005

中国学生的英语 篇5

Section 1

a, an, the

冠词后面将跟随一个名词，并且任何冠词与名词之间的修饰词都用来修饰这个名词(a big blue bicycle / the first award)。A和an是不定冠词，the是定冠词。单数形式的不可数名词以及指代一个可数事务的普通名词，它们每次都需要一些限定词（determiner）。

太长的句子不利于读者理解，应该尽量分为多个句子。对于一些参数的陈列，尽量使用列表或者整齐的子句。

Prefacing the main idea of a sentence by stating the purpose, location or reason first

在句子的前面陈述目的、位置、原因等，而不是陈述句子的主要含义。这样减弱了句子的主旨，混淆了读者的理解。

Tendency of placing phrases which indicate time at the beginning of a sentence

倾向于把表示时间的短语放在句首。这样是不自然的。

Place the most important subject at the beginning of the sentence for emphasis

将最重要的主题放在句首以示重视。这样的理解是错误的。

‘In this paper’;‘in this study’

study指作者做出的工作；paper指作者表达工作的论文。不可混淆。

这两个短语最好只用在两个地方：

1.介绍或者总结全文时；

2.在文中，当指出了其他作者的一些没有完成的工作之后，使用这两个短语来描述自己的工作。

Numbers and Equations

阿拉伯数字不应该出现在句子的开头，而应该使用英文单词。

阿拉伯数字被滥用，它们应该在给出技术指标时使用，而不用来表示普遍的信息。

不要在句子中使用符号或者表达式，而应该以语言描述。（一般的论文要求所有的表达式都单独写出来，并使用特定的格式）

Paragraphs

分段的错误有两个：第一种是换行但是没有缩进，所以让读者不知道这是否是新的一段。第二种是一段的最前面是一个单行的句子，这个句子和这一段同时都缩进了。

Figure和Table的正确缩写分别是Fig.和Tbl.。缩写不能出现在句首，并且Figure/Table和数字之间必须有一个空格。

Variables

变量必须使用斜体。

Capitals

大写字母不能出现在句中，只能出现在句首。

‘such as’ and ‘etc.’

such as的含义和for example一样；etc.的含义等于and so on。它们如果放在同一个句子里则是冗余的。

Such as意味着后面跟随一个不完整的列表，如果后面列出了所有的元素，则不应使用such as。

Section 2

1．下列单词具有同样的单数和复数形式：

literature(when referring to research);equipment, staff(referring to a group of people)faculty

2．下列单词不要同时使用，仅仅使用一个就可以了

3．一些单词要求它所修饰的名词必须为复数：

4．永远不要以阿拉伯数字或者英文缩写作为句子的开头。

5．不要使用by this way，而用by doing this或者using this method代替。

6．永远不要使用How to作为一个句子的开头。（口语中也不要说）

7．不要写“The results are shown as Figure 2”，要写“The results are shown in Figure 2”。

8．变量要使用斜体，特别使变量用英文字母表示的时候。

9．避免使用单词“Obviously”

10．国际论文不应该使用地域相关的单词，例如at home，abroad，here，our country等等。应该使用“in China”。

11．避免过度使用“that is to say”或者“namely”，而应该尽量在一个句子中表达完整你的意思。

中国学生的英语 篇6

【关键词】名词化 名词化习得 非范畴化

【Abstract】The essay argues that decategorization could be the cause of Chinese learners overuse of nominalization. As the result of decategorization， though it belongs to noun in its morphological form， nominalization inherits both semantic meanings from its original verb/adjective on the one side and that of noun on the other side and because of this， it goes with special syntactic usage. Chinese learners have problems with the match of the form and the meaning during the acquisition of decategorization and lead to the overuse of nominalization.

【Key words】nominalization； acquisition of nominalization； decategorization

一、引言

英语名词化研究早在一个世纪前开始萌芽，到上个世纪50年代系统功能语言学盛行时更是达到了顶峰，发展至今可谓枝繁叶茂，在词法、句法、语义、习得、翻译等方面都有涉及。但从文献来看，虽然其研究发展史不短，但基本集中在语言学理论探讨，教学上研究较少涉及，讨论中国大学生英语名词化习得的更是留有大片发展空间。据2011年的统计，二语习得探讨仅占所有名词化研究的5.56%。本文将从非范畴化的角度展开探讨中国大学生英语名词化习得，进一步发展教学方面的研究。

二、关于中国学生英语名词化习得的研究

已有文献显示，语言学家们对英语名词化习得的研究少之又少，直至系统功能语言学的关注后才开始成形。Halliday（1985）定义名词化为用一个名词来代替动词表达动作过程或代替形容词表达事物性质特征，简单来说就是过程和性质被隐喻性地用名词再表达，是语言高级使用的标志和区分口头语和书面语的一个重要指标。他认为书面语之所以出现名词化倾向是因为书面语在呈现显示世界的境遇和现象时把它们作为物体来看待，因而多使用名词。而非正式的语体（口语）把经验现象当做动作来描述多采用动词；名词化能使句子更精练，名词词组可由更多的资源来修饰，因此所包含的信息量也更大。学者们的研究也发现，名词化使用率越高，语体越正式。因此在教学中，教师们也鼓励学生使用名词化，但结果显示，名词化的习得情况并不如预期理想。

正当我国英语教学正流行鼓励学生多使用名词化时候，国外一些反对的声音也逐渐被重视。学者在研究学生英语作文发现过度使用和误用名词化的现象，中国学生也存在这个问题。中国学生英语名词化习得过度使用的研究中，有学者认为中国英语学习者使用名词化率比本族语者要高，是因为学习者在名词化使用中过度依赖以-tion、-ness和-ance结尾的名词化；积极词汇相对本族语者要少，反复使用某类名词化。笔者认为正是由于词汇量不够，学习者只能反复使用某些类的名词化导致名词化习得僵化和过度使用情况的出现，实际上反映了中国英语学习者名词化习得比本族语者差的一个表现。

前人认为中国学习者之所以名词化习得差，是因为两种语言间的差异引起的——由于汉语中没有形态变化的名词化，所以学生不能进行正迁移从而不能很好地习得名词化。笔者认为这种解释是隔靴搔痒，并未真正解释名词化习得不如意的原因。郭锐语料统计，用句位功能判定汉语其实是名词优势的语言，名词运用的比例约占86.5%。这一数据更使名词化习得差是因为英汉差异引起的解释不攻自破。

可惜学者们只是指出问题，并没有分析产生问题的原因。这正是本文要解答的问题。

三、中国英语学习者名词化习得的非范畴化阐述

名词化虽然在形式上是归类为名词，但用法和普通名词不尽相同。由于语义上的动词性或形容词性，名词化在语法形式上的搭配是有要求的，若在使用中不注意，就可能产生过度使用某类名词化或错用的情况。Wilkins认为有些情况是不需要使用名词化的，包括：

1.接在动词后的名词化，如The police conducted an investigation into the matter.

2.接在there is/are后的名词化，如There was considerable erosion of the land from the floods.

3.作为无意义动词主语的名词化。如Our discussion concerned a tax cut.

4.一连串的名词化结构。如There was a first review of the dorsal fin.

5.含联系动词的名词化结构。如Their increase in revenues was a result of their expansion outlet.

本文认为学生在习得名词化过程中出现的过度使用和错用，是由于名词化本身是一个非范畴化的结果引起的，学生只习得名词化的词形，没有习得其语义。非范畴化赋予名词化在语义上的双重性和模糊性，正如钟书能（2005）在其博士论文中指出“有界”和“无界”的动词或形容词较“准有界”的动词或形容词的名词化更容易被习得一样，处于中间状态的名词化较动词（形容词）和名词更难以习得加上形态上的与名词相似和缺乏足够的语言输入使得学生在习得的过程中不能形成较清晰的概念范畴，不能成功地习得语义。

通过语料库比较分析（见“非范畴化视角下的中国大学生英语名词化习得研究”，全洁，2013.），发现学生在使用名词化确实存在过度使用和错误使用的情况，而且将名词的用法迁移到名词化的句法形态使用上。其中以动词后接名词化和一连串名词化的现象最为突出。如：

A. It is impossible for us to accomplish the transformation of the whole society overnight.

B. Following the realization of mechanization and electrification of agriculture.

在这两个例句中，accomplish和 realization并没为整个句义提供更多的语义，即使去掉也不改变或减少句义，属于冗余词。学生的错误正好反映了名词化习得中由于非范畴化带来的干扰。由于名词化本身的非范畴化，学生的习得过程也呈现非范畴化特有的模糊性。动词、形容词与名词的句法形态与语义特征较为明显与清晰，学生容易习得；而名词化处于这一连续体中部，具有双重语义特征，其隐藏的动词（形容词）语义与词形上的“蒙蔽性”导致句法特征较其他三者更为复杂与模糊。正是由于概念范畴的模糊性，学生倾向将名词化完全当做名词来使用，没意识到名词化本身带有动词或形容词语义和在原有语义上凸显实体的整体。四者的习得关系用

上图表示的是，由于非范畴化，学生在习得名词化的时候既迁移了动词（形容词）的习得，也更大程度上迁移了名词的习得，所以学生的名词化使用出现过度使用和误用的情况。

四、总结

本文在梳理了前人对英语名词化习得的研究后提出了质疑，并在提出自己的观点：中国学生英语名词化习得过程中出现的过度使用和误用，是由于名词化本身是非范畴化的结果引起的。所以学生在习得英语名词化时，很可能因无法建立清晰的概念范畴只能迁移动词（形容词）习得或更多依赖名词习得而建立错误的使用规则。教师在平时的教学中应当引导学生发现名词化隐藏的语义，从而帮助学生更好地习得名词化。

参考文献：

[1]Pinkham.John.The Translators Guide To Chinglish[M].上海：外语教学与研究出版社，2000

[2]王立非，刘英杰.我国英语名化研究三十年：回顾与思考[J].外国语，2011.

[3]杨信彰.名词化在语体中的作用——基于小型语料库的一项分析[J].外语电化教育，2006.

中国学生的英语 篇7

本文将分析英汉思维模式的差异对中国学生英语写作的影响，进而提出培养英语思维、提高英语写作能力的有效途径。

一、英汉思维差异

因为不同的政治、经济、文化背景，英汉思维模式在重点、方式等方面有很大的不同。英语思维偏重分析、抽象和客观;汉语思维偏重总和、具象和主观。

本体论是西方哲学赖以发展的基石，强调逻辑，主张把物质与精神对立起来。英美人习惯把复杂的问题划分为比较简单的部分去研究，从而形成了分析型的思维模式。中国哲学宣扬天人合一的整体宇宙观，追求人与自然的和谐，注重从整体上，或从一个事物与其他事物的联系上加以认识进而解决问题。

英语文化是一种理性文化，认为理性和逻辑是认识真理的可靠工具。英美人擅长运用概念、推理和形式论证来掌握客观世界的本质，强调逻辑推理是以形式的完备为前提。汉语思维有具体化的倾向，善于运用直觉、意象来认识事物，把事物作为有机整体进行笼统的直觉综合，重感悟而轻逻辑论证，强调心理空间的作用。

英语思维倡导“物我两分”，注重客观存在。托马斯·门罗说，东方的主观主义是要将注意力转向内心，而西方的趋势是要客观化和外化内心的生活，并给予外部对象以越来越多的重视。中国传统哲学强调主体意识，强调人的重要性。

二、英汉思维差异在语言上的表现

正是因为英语思维方式不同，英汉两种语言才会在选词造句、谋篇布局上存在差异。

1. 措词。

1.1用词虚实的区别

汉语思维崇尚生动和直觉，喜好用具体的意象来传递信息。英语则倾向于用抽象的词汇来描述状况。如一个中国学生在作文中写道：“I feel son nervous and it is like being seven up eight down.”但在英语表达中，“feel butterflies in my stomach”就能表达汉语中“七上八下”的意思。

1.2概括词和具体词选用上的区别

汉民族重整体思维，英语民族重个体思维。汉语多表示种概念的词，用词概括模糊，而英语多表示属概念的词，用词具体细腻。在英语有大量可以表达不同的“跑”含义的词，比如walk, race, escape, flee, flow, jog, pour, work, operate, lope, trot, stream, discharge, go等。不同的语境中使用上述不同的词语可以使表达准确生动。但是中国学生喜欢先用一个概括的指称，再用不同的副词修饰中心词“说”，如run quickly, run breathlessly。

1.3在词性使用频率上的区别

汉语是具象思维，是动态的，因此中国学生更喜好用动词。英语是静态的抽象思维，在英语中动词远远不如在汉语中用得多。英语中有一个语言现象叫做“抽象化名词”，就是指专门用名词、介词、词组来取代动词的使用。“It’s beyond me whyshe married him.”比“I cannot understand why she married him.”更为准确、简洁。

2. 句型结构。

2.1衔接连贯上的区别

英语强调形式论证，在语言上注重“形合”，借助于语言的形式手段(词汇手段和形态手段)实现词语和句子的连接。汉语重体悟，强调“意合”，依仗助词或句子的意义来实现句子的连接。因此，在中国学生的英语作文中，逗号连接句就非常普遍了。如：I came into the classroom, I sat in front of the table, Peter walked up, asked me a question.如果增加一些关联手段，变成“After I came into the classroom, I sat in front of the table.Peter walked up, and asked me a question.”，句子的意义就比较清晰连贯了。

2.2主语显著句和主题显著句的区别

申小龙认为，形合的英语是主语显著的语言，主题是句子的主语;而意合的汉语是主题显著的语言，主题并非是句子的主语。

英语句子的主语一般是人或事件。名词和名词短语都可以充当主语。汉语的句子中，主语或主题不仅可以是人或事件，还可以是地点和行为方式。除了名词、代词和名词短语，动词和介词短语也可以充当主语。英语句子遵循的模式是“主语+谓项”，而汉语句子则是“主题+述题”，首先成陈述的是要评论的事物，然后对其加以评论。

在汉语主题显著的影响下，中国学生会写出“My friend her mother is a doctor.”。“My friend”是主题而并非是主语。“her mother is a doctor”是对“My friend”的一个评述。正确的表达应该是“My friend’s mother”作为主语，“is”作为谓语。

2.3无灵主语和有灵主语及主被动语态的区别

英语在表述上强调客观意识，汉语在表述上则注重主观意识。英语多用“非人称”作主语，有大量的无灵主语句(用没有生命的事物比如实物、抽象概念和动作名词等作主语，表达物质过程或心理过程)。句式多倾向于“被动”，而汉语多用“人称”作主语，即有灵主语句。句式多倾向于“主动”。

当中国学生在进行英语写作的时候，偏好于写出“I cannot remember his address now.”，而不是“His address escapes me for the moment.”。同时，中国学生常使用一些带有强烈主观色彩的表达，比如“I think”，“We hold”等，地道的英文表达像“It is estimated that”或“It cannot be argued that”却很少被中国学生使用。

3. 篇章结构的不同。

英美人的思维具有逻辑分析的特征，注重抽象思维或分析思维，因而在语篇结构方面，英语语篇结构主要是呈直线型(linear)发展，它往往先陈述段落的中心意思，而后分点说明。分点说明的目的是对主题句的展开，并为在以后的段落中增加其他意思做好准备。段与段之间有明显的连接手段。每一个层次都可以拿出来作为一个有机整体独立分析，位于同一个层次上的小的论点则可以相互交换位置也不影响意思的表达和文章的说服力。

中国人的思维方式以直觉、具体和圆形为特征，因此汉语段落篇章，存在特有的螺旋形(circle/spiral)特点。所谓“螺旋型”，是指作者不直接论证段落主题，而是从各种间接角度来说明问题，自己的观点不到最后就含而不露，思想发散出去还要收拢回来，段与段之间没有明显的界限，但是起承转合不可颠倒，文章结构相对松散。英文语篇是“以理服人”，汉语语篇是“以情动人”。

三、提高英语写作能力的有效途径

学习一种语言的写作，就是学习一种思维方式。中国学生必须要从心理上意识到英汉思维差别的存在及其对于英语写作的影响，有意识地培养英语思维模式，提高英语写作水平。

1. 重视词汇教学，构建词汇网络。

在传统的词汇教学中，学生往往会根据英语单词相对应的汉语意思对单词及一些相关词组进行反复强化记忆。用这种方法记住的单词是散乱的，无法形成一个英语思维下的词汇网络。有效记忆单词，除了要把握其基本含义(包括中文和英文两种)，还要理解掌握其在特定的应用语境中的用法、使用倾向、固定搭配和句法特点等，把只知其字面意义的消极词汇转化为能在具体的语言环境中正确运用的积极词汇，构建词汇网络。

2. 阅读与背诵相结合，改进阅读方法。

阅读与写作是大学英语教学中两个重要的环节，阅读可以说是一种“输入”，写作则是一种“输出”。两者的关系是相辅相成的。正如Developing Reading Skills一书前言中所说的：“Good readers are good writers are good readers.”阅读不仅能加深理解和积累知识，帮助拓展写作内容，使学生接触和熟悉英文的写作结构、上下文的呼应、内容连贯等功能，而且能帮助学生熟悉英美人的思维方式，学会用地道的英语表达自己的思想。语言的输入量越大，学生运用英语表达自己的能力就越强。

3.“模因论”和“过程法”相结合，注重作文修改环节。

“模因论”是一种基于达尔文“进化论”的观点解释文化进化规律的新理论。“模因”(meme)强调通过模仿而传播。模仿作文写作是学生学习写作的一个必要阶段，有助于学生从整体上把握作文的篇章结构。“过程法”认为写作是一个过程，学生是写作教学的主体，强调在写作过程中学生和语言、教师与学生、学生与学生的交互行为及多方交流模式，强调多次修改的重要性。“模因论”和“过程法”相结合，既能发挥教师和范文的规范作用，又能发挥学生的主观能动性和思考认知能力。

参考文献

[1]Deng, Y.C., Liu, R.Q.Language and Culture[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 1989.

[2]Ding, W.D., WU, B.A Handbook of Writing[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

中国学生的英语 篇8

关键词：英语写作,母语正迁移,母语负迁移,中式英语

英语写作具有综合性和实践性的特点。综合性是指英语

写作是一种极其复杂的脑力劳动, 是由多种因素构成的。它要求作者用英语来进行思维、表达思想。作者写出来的文章是其自身生活阅历及对生活认知等多方面水平的综合反映。

实践性, 就是强调动笔写。然而, 由于民族文化与思维方式的差异, 中国学生在英语写作时会潜移默化的将母语嵌入其中。本文将分别介绍母语的正负迁移及作者的观点。

1. 母语的正迁移

汉语和英语在语言知识方面差异很大, 但是共同之处还是客观存在的。这些共同点主要表现在词汇和句法上等。

(1) 词汇。英汉词汇的共同点主要表现在词性与词义上。这两种语言的词汇都可以分为名词动词形容词副词连词介词等, 而且许多词汇在词性上是对应的, 这样在记词性或词搭配上便可利用汉语中词汇的知识。在词义上, 英汉语言中很多词汇也是对应的, 如:hour-小时, table-桌子, run-跑。因此, 在记英语单词时联系汉语相应的知识就会迅速而又准确的记住这些单词。在英语写作中, 这种母语的正迁移?也会给写作带来很大的益处。

(2) 句法。英汉语言在句法中也有很多共同点, 它们都有陈述句, 否定句, 疑问句感叹句之分。因此, 中国学生在学习这些句法时, 只需要多联系汉语的句法, 并把它们对立起来, 如:

我给了他一本书 (I gave him a book)

他不是个好学生 (He isn’t a good student)

马利什么时候走的? (When did Mary go?)

多美呀! (How beautiful!)

另外, 英汉都有被动语态的形式, 如:

他被批评了 (He was scolded by his teacher) 还有, 汉语中有些复合句在结构上与英语非常相似, 如:

既然大家都到了, 我们开始开会吧 (Since everybody ishere, let’s begin our meeting)

他不聪明, 但他很用功 (He isn’t smart, but he worksvery hard)

由此可见, 母语的正迁移在英语的学习与写作过程中起着积极的作用, 合理的利用母语的正迁移有利于更好的学习英语及提高写作水平。

2. 母语的负迁移

(1) 母语词汇层面的负迁移。人类不同群体所处的环境差异导致对客观世界感知的差异。语言的词汇系统所代表概念的内涵与外延都带有该民族特定的客观物质条件与文化环境色彩。英、汉两种语言隶属于不同的语言体系, 没有完全对等的词汇概念。

在母语文化氛围下学习英语, 中国大学生英语学习者往往会用母语来弥补目标语的不足。学生在写作过程中力图寻找汉英对应词汇意义。无论是误用还是作为一种学习策略而有意识的使用母语词汇, 其结果往往造成母语词汇的负迁移, 即母语词汇的语义负迁移。

词汇的语义负迁移主要体现在逐字翻译以及假定的同义性上。所谓假定的同义性是指学习者认为英语中的某个词项与汉语对应词的释义的所指与内涵完全相同。[1]英语中有许多同义词表达的意义相同但用法却不同。

(2) 母语句法层面的负迁移。英汉两种语言一个最重要的区别就是形合与意合。英语重形合, 以形统意, 英语句子主要靠语法手段来表明其句法之间的关系, 重视句子形式和完整。而汉语重意合以意统形, 主要利用语义来表明短语和句子之间的逻辑关系, 注重逻辑事理顺序。汉语句子结构大多数是“主题突出型”。而且如果上下文语境的意义清楚的话, 汉语句子几乎任何成分都可省略了。因此, 在汉语中, 主语的位置上的不一定是主语, 而是主题。

当学习者在使用英语句法结构感到困难时, 他们就会使用母语的句法结构, 把母语的结构作为语言组织和处理的根本原则。由于汉语和英语存在很多差异, 这种做法并不总是行得通。

(3) 母语语篇层面的负迁移。语篇组织与思维模式紧密相关, 有什么样的思维模式就会有什么样的语篇组织结构。汉语民族的思维模式是螺旋型结构, 受其影响, 汉语的篇章结构采用的是一种逐渐达到高潮的归纳式结构, 即语篇的推进是一个由此要到主要、由背景到任务、从相关信息到话题的发展过程, 只在文章最后才画龙点睛。而英语民族的思维模式是直线型的。这种线形的思维模式反映在段落写作中, 即是把主题句放在最前面, 直到最后是结论句, 是一种逆潮式。与汉语语篇的“因”在前, “果”在后形成鲜明对比的是, 英语语篇习惯“果”在前, “因”在后。

由于缺乏对英语语篇组织规律的认识或敏感性, 中国学生在写作中常常会把母语的语篇组织规则迁移到英语写作中去。

综上所述, 母语的负迁移在很大程度上影响了英语学习者的学习与进步, 在写作过程中严重限制了学习者的思维。

3. 作者观点

母语的负迁移在很大程度上导致了“中式英语”的产生。但是, 有必要引导学生在英语写作时正确的利用母语而不是排斥母语, 有意识的发挥母语的正迁移作用, 从而将母语的负迁移的影响减少到最低程度。而母语的负迁移还是思维模式的问题。思维模式的形成与培养不是一簇而就的, 需要一点一滴的接触、积累以及总结实践。

中国大学生英语语体的模糊性研究 篇9

一、研究设计

本研究采用基于语料库的方法，依据Biber (1988)等人对英语口语和书面语语体的研究发现的区分典型口语和书面语的语言项目，从用词的角度考察中国大学英语学习者口语、书面语的语体模糊现象。具体考察项目为平均词长、否定词NOT的缩略形式、频率最高的名词化词、第一、二人称代词、含糊代词*thing (s)和*body (s)使用的频率。用专业检索工具Wordsmith在两组平行语料库(CLEC*与COLSEC分别为中国大学英语四、六级作文子库和口语语料库，LOCNESS与LLC分别为本族语者的书面语和口语语料库)中逐一检索，获取其在每个语料库中的标准频数，利用SPSS处理数据并讨论分析。除了平均词长之外，表一中所有的标准频数均为每100, 000词中出现的次数。

二、研究结果与讨论

统计结果证实了在用词方面，中国英语学习者的英语口语和书面语的语体模糊现象。

先来看一看用词的长度。中国学生虽然口语、书面语中的平均词长都短于母语者，但口语中的差别并不很大，而书面语中中国学生的平均词长则与本族语者相差较远。反映出中国学生在书面语中和口语中都趋于使用简短的词，且在不同语体中没有有意识地区别使用。这首先受学习者词汇量的限制，其次受写作条件限制。在他们写作时优先考虑的是要表达出完整的思想，他们往往没有更多的精力用于遣词造句，头脑里先出现什么词就用什么词。有时为了避免拼写和用法错误，他们还有意选择自己习惯用的词语，很少考虑它们的语体效果。

缩写形式在口、书面语中出现频率较高的是否定词*n’t。它常出现于口语中，根据Leech, Rayson和Wilson (2001, P219)基于英语国家语料库BNC的统计，发现它在口语中出现的频率是书面语中5.31倍。而对中国学生在口语和书面语使用NOT原形和缩写形式的频数进行卡方检验，证明二者之间并不存在显著性差异(P=.05>.01)，甚至书面语中出现的缩写形式高于NOT原形。与本族语者的使用呈完全相反的趋势。这一现象表明学习者在使用缩略形式时完全没有语体意识。写作时为了节省时间，他们较多地使用缩写，而口语交际时为了能多一些思考内容或表达方式的时间，他们下意识地使用非缩略形式，以免给人留下表达不流利的印象，这也是口语交际策略的一种应用。

名词化(nominalization)现象是书面语的用词特征之一，在口语中出现的频率较低。从统计的四个最高频后缀形式的抽象名词可以看出，它们出现在本族语者书面语中的频数是口语中的近5倍。而中国学生笔、口语中频数相近，前者仅为后者的1.1倍。反映出学习者书面语中使用过少而口语使用过多的现象。书面语中使用名词化词较少并不完全是因为学习者的词汇量小，它和汉语的影响也不无关系。因为汉语词没有屈折变化，学生不了解名词化词语能增强书面语体的庄重色彩(蔡基刚，2003)，因此在写作时无意去使用这些拼写较长的名词化词。而造成学习者口语中过度使用名词化词的主要原因是过多地使用了education/examination/graduation/discussion/development等词语。提取语境发现这几个词涉及交流的主要话题，是主考老师首先提问时用到的词语，学生在回答问题和讨论时反复使用，因此出现频率高，占所考查的名词化词语的52%。由此不难看出，中国大学生在口语中使用名词化词频率较高的现象并不表明学习者使用名词化词的能力强，恰恰相反，它表明学习者在口语交际时不善于使用省略、替代，用词缺少变化，重复过多。

个体介入是口语交际的明显特征。个体介入主要体现在第一、二人称代词的使用上。统计结果显示本族语者在口语中使用第一、二称人称代词的频数大约是书面语中的10倍。而中国学生使用一、二称人称代词在口、书面语中的比为1.67∶1，卡方检验证明二者不存在显著性差异(P=.159>.01)。表明中国学习者书面语和口语中的个体介入程度相同。与英语本族语者的书面语相比，中国学习者书面语中个体的过度介入反映出汉语思维习惯不同于西方。西方人重理性，东方人重感性，即使是在中国人的议论文中，也是充满了感性表达的句子，而缺乏逻辑推理(Conor, 2001)。在写作时，中国学习者通常是想象着在和人谈话，因而较多地使用第一、二人称代词开始一个句子来表达个人的情感、态度和寻求对方认同。此外，高频率地使用第一、二人称代词也是学习者保持思路连续的一个策略，用于弥补其写作中衔接连贯手段的不足(马广惠，2002)。

表意笼统含糊的词语在口语中使用较多，频率较高的是表物代词*thing (s)和表人代词*body (s)。从统计结果可以看出，本族语者用于口语中的笼统代词是他们书面语中的4倍。而中国学习者在书面语中使用的笼统代词超过了他们在口语中的使用，与本族语者的使用呈相反趋势。书面语中过度地使用笼统代词反映了学习者的语言能力不足，当他们在头脑中搜索不到准确表意的词时，往往选择一个概念笼统的词来代替。此外，书面语中过度使用表意笼统的词语也反映出中西方思维方式的差异，正如王苹和刘文捷(2001)所指出的“英民族的思维是独特的、个体的，而汉民族的思维是整体综合的、概括的”。学习者语料库中出现频率极高的词组如want to do something/the most important thing与汉语存在对应，中国学习者用起来感觉特别顺手，所以出现频率极高，达到每100, 000中出现22次。而本族语者口语化的笼统含糊表达方式如kind of thing/sort of thing/things like that等，中国学习者还不善于去用，因此在口语中使用*thing (s)的用法反而大大少于本族语者。

四、结语

本研究从词汇角度揭示了中国学习者的中介语存在着严重的语体模糊特征：书面语中使用大量的缩写形式，用词较短，过度地使用第一、二人称代词和表意笼统的词语，名词化词语过少使用等，体现了学习者书面语的严重口语化倾向;而口语中少用缩略词和概念笼统的词语也同时表现出书面语化倾向，证实了Petch-Tyson (1998)的观点：中介语的特征之一是其语体模糊，书面表达往往是写下来的口语，口语通常是说出来的书面语，语域模糊不清。造成学习者语体模糊的原因是多方面的，既有语言能力的原因也有文化思维差异的原因，但更主要的原因是学习者英语的文体知识的欠缺，在学习、使用英语的时候缺乏语体意识。本研究对英语教学的启示是：英语教师在教学过程中不仅要教给学生英语词汇、语法知识，而且要传授英语文体知识，采取理论和实践相结合的方法，引导学生认识各语体成分在语篇构建方面的意义。在分类写作练习时要求学生除注意语法、词汇搭配、语篇连贯等语言内部要素外，还应该在同义项基础上，选择符合整体语体意义的成分，培养学生尤其是高年级学生对文体风格体裁的把握能力。

参考文献

[1]Biber, D.Variation across Speech and Writing[M].New York:NewRochelleMelbourneSydney:CambridgeUniversityPress, 1988.

[2]Leech, G., Rayson, P.&Wilson, A.Word Frequencies in Written and Spoken English[M].London:Person Education Limit-ed, 2001.

[3]蔡基刚.英汉写作修辞对比[M].上海:复旦大学出版社, 2003:184.

[4]Connor, U.Contrastive Rhetoric:Cross-cultural Aspects of Second-language Writing[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Teaching Press, 2001:84.

[5]马广惠.中美大学生英语作文语言特征的对比分析[J].外语教学与研究, 2002, 34, (5) :345-349.

[6]王苹, 刘文捷.中西思维差异与大学英语写作[J].外语界, 2001, (5) :66-72.

中国学生的英语 篇10

关键词：高职,中国式英语,母语迁移,文化差异

“中国式英语”的定义

学术界对“中国式英语”的定义各持己见。所谓“Chinglish”, 笔者比较赞同李文中的观点, 即“指中国的英语学习者和使用者由于受母语干扰和影响, 硬套汉语规则和习惯, 在英语交际中出现的不规范英语或不合英语文化习惯的畸形英语。这种英语往往对英语国家的人来说不可理解或不可接受。”

在经过了九年义务教育后, 进入高等职业院校学习的学生掌握了一定的英语基础知识, 能够使用简单英语进行听、说、读、写, 但因为对英语掌握不够深入, 并且对英语国家的文化了解不够, 在高职院校进一步学习英语的过程中, 学生仍照搬汉语的语法和语言习惯, 忽视英语国家的文化, 无意识地将中文的习惯和交际模式带到英语中, 从而在使用英语输出时出现口语、写作中的“中国式英语”。这是高职学生在未掌握规范英语前所使用的介于本族语和目的语之间的过渡语体系, 它是第二语言习得创造性构造过程中的发展性语言, 体现了英语学习者在学习过程中不可避免的民族心理和语言现象。从语言学角度看, 这是英语学习者不可逾越的一个语言学习“过渡期”。作为英语教师, 无法使学生逾越这一过渡期, 但应研究有效的规避策略缩短这一过渡期, 实现高职英语教学的实用性, 使学生在完成五年的高职英语学习后能在工作中运用较地道的英语。

高职学生“中国式英语”的表现形式

高职学生从初中毕业进入高职院校, 英语的起步较大学生低, 学习教材缺乏与初中英语教材的衔接, 要达到的听、说、读、写能力要求较高, 因为这些原因, 在英语学习中主要在以下方面容易出现“中国式英语”。

词汇 (1) 词义的误解。高职学生初中毕业后所掌握的英语词汇量在1500～1600, 学生容易将英语单词和中文词义一一对应, 不注重例句和单词的文化内涵, 因此, 在中文思维模式下将中文一一对应翻译成英语, 从而出现“中国式英语”。

例如:I will stand for our group to give a speech. (我将代表我们组发言。) 这里学生背了“stand for”是“代表”的意思, 于是, 将其如此运用:“USA”stands for the United States o America.这里应该使用“represent”, 意思为个人, 团体。“stand for”意思为代表, 象征, 意味着。 (2) 词性的混用。学生在学习单词时通常注重拼写和中文意思, 忽视词性的掌握, 在使用英语输出时造成了词性的不恰当运用。如, My English is very well. (我的英语很好。) 学生认为“好”可以用good, 也可以用well, 这里作形容词应该用“good”。 (3) 词汇搭配不当。英语词汇中有一些固定的搭配, 学生缺乏词汇积累而经常出现误用。如, 护理英语中吃药, 学生用“eat medicine”, 但固定搭配是“take medicine”。又如, I wil help you learn English.固定搭配是Iwill help you with your English.

句式 (1) 容易将多短句的汉语句式套用进英语中, 出现不合英语句式的错误。中文中较多使用短句, 各句在意思上相互联系, 重意合。英语以主谓结构为主, 其他结构通过介词、非谓语等形式叠加上去, 重形合。高职学生容易将多短句的汉语句式套用进英语中, 出现不合英语句式的错误。例如:He must finish the work before dark.This is very difficult. (要他天黑前完成工作, 这很难。) 规范说法是:It is very difficult for him to finish the work before dark. (2) 将中文语法模式套用到英语语法上, 造成句式上的“中国式英语”。对于高职学生来说, 英语的语法还未系统地掌握, 时态、名词的单复数在中文中不被体现, 因此, 学生将时态、语态、副词修饰、否定转移等无意识地按中文模式照搬, 造成句式上的“中国式英语”。例如, Peter very like playing football.“very”不直接修饰动词, 用于强调所修饰的形容词或副词;“like”忽视了主语的第三人称单数, 应该说成Peter likes playing football very much.又如, I think he can't speak French. (我想他不会说法语。) 这种句型在英语中使用否定转移, 应该说成Idon't think he can speak French.

语篇 (1) 用中文的思维模式写作, 造成意思表述的误解。英文以主题句开门见山的方式写作, 重点在前面出现, 然后层层论证, 各句围绕主题句展开, 直线型布局全篇。但中文采用螺旋式, 含蓄地旁征博引, 最后得出重点, 强调意思上的相辅相成, 少用过渡词。高职学生用中文的思维模式写作, 从而让英语国家的人无法理解全文, 找不到表述的重点。 (2) 写作时常常多用名词而不用代词, 不符合英文表达习惯。中文中多次重复相同的名词, 英文习惯用代词。学生在写作中受中文的影响, 常常多用名词而不使用代词, 不符合英文的表达习惯。

高职学生“中国式英语”的成因

高职学生在英语学习中出现“中国式英语”由多种因素造成, 有英语词汇量少, 语法未掌握牢固, 没有大量的语言训练, 缺少真实的语言环境, 不了解英语国家的文化等等原因。但从根源上分析, 主要存在两方面原因:汉语在英语学习过程中产生的迁移和中英文化存在诸多方面的冲突。

母语的负迁移Odlin强调语言迁移是一种跨语言的影响, 源于母语和学习者已习得或未习得的目标语间的异同, 即将母语的语言特征无条件地运用于要建立的目标语语言系统中。若母语与目标语具有相同或相似的语言特征和文化背景, 此种影响将有助于目的语的习得, 即产生正迁移;反之, 若母语的语言特征和文化背景相异于目标语时, 此种影响则会阻碍目的语的习得, 即产生负迁移。负迁移, 亦称干扰, 是由于学习者套用母语模式或规则而产生的错误或不被接受的目的语形式。依据此理论, 比较汉语和英语两种语言, 他们在发音、构词、句型结构、语义等方面差异很大, 分别属于汉藏语系和印欧语系。以汉语为母语的中国学生在英语学习过程中, 母语的语音语法系统根深蒂固, 无意识地受迁移策略的影响, 因而其规则用法不自觉地就会被运用于英语学习中, 由此导致了“中国式英语”。

中英文化差异高职学生除了将部分中文的语言规则运用到英语造成“中国式英语”外, 在很多情况下他们的英文符合英语语言习惯, 但不符合英语国家的文化。由于缺乏对英语国家的世界观、价值观、思维模式等文化的了解, 而将自己熟悉的中国文化不自觉地运用到英语交际中, 造成交际失误。譬如, 中国人崇尚谦虚、含蓄, 不喜欢一语道破, 希望对方自己揣摩领悟;相反, 英语国家人较直接, 不拐弯抹角。汉文化强调集体主义, 相互扶助, 尊敬老人;西方文化以个人主义为价值观, 个性独立, 推崇年轻。要使用地道的英语, 学生必须认识到中英文化的差异, 了解学习英语国家的文化, 并在英语交际中遵循这些文化习俗。

教学对策

通过中英交叉对比教学, 使学生认识“中国式英语”的现象学习第二语言的学生大多碰到缺少真实语境来练习使用第二语言的问题, 对于很多学生来说, 他们常在英语交际中出现“中国式英语”, 但自身认识不到, 长此以往就把自己的“中国式英语”认为是地道的英语。例如, 问到“How are you?”高职学生会异口同声地回答:“Fine, thank you.And you?”并期待对方回应。因为他们的教科书上就教了这一种, 他们认为这样说才对, 其他说法他们没接触过。对于英语教师来说, 首先, 要给学生提供精选的学习材料, 材料要能真实地反映英语国家的社会文化, 让学生多接触地道的英语。其次, 在课堂教学中归纳中英语言规则的差异, 通过中英交叉对比教学, 使学生学会在适当的语言环境中使用符合英语语言习惯的英语, 将学生在口语、写作中出现的“中国式英语”和规范的英语放在一起, 让学生辨析, 找出异同。采取这种有效的纠错策略, 能使高职学生意识到“中国式英语”产生的根源所在。

指导学生课余多听、多读英语国家的影音资料、报纸杂志, 长期规范英语的输入, 才能有地道英语的输出高职学生在课后除了应付教师布置的英语作业外, 几乎很少接触英语。英语教师应指导学生读一些规范英语的读物, 看较新的英美电影, 收听英语国家的广播, 鉴于现在高职学生喜好上网, 可以推荐一些英文网站, 让学生在娱乐中学习。如21世纪报 (www.21stcentury.com.cn) 、英语沙龙 (www.es123.com) 、今日美国 (www usatoday.com) 等。

开设跨文化交际选修课, 培养学生跨文化意识英语教师不仅要在课堂上介绍与学习材料有关的英语国家文化背景知识, 还可以开设专门的跨文化交际选修课, 让学生更深入了解英语国家的待人接物的方式。该选修课可用自编的教材, 也可使用出版的跨文化交际教材, 但一定要符合学生水平, 使学生对此感兴趣。目前市场上的跨文化交际教材大多是针对大学英语专业的学生或出国留学人员, 不适合高职学生使用。笔者使用自编的活页教材, 共分五章, 分别是何谓跨文化交际, 日常口语 (问候、走访、宴会、恭维、感谢、道歉等) , 英汉思维差异, 跨性别交际, 中西世界观/价值观。课程教学使用案例分析、采访、讨论、合作作业等教学方法, 力图使高职学生了解中西文化差异, 并且在交际中避免因文化差异导致的交际失败。

英语教师提高自身专业素养学生“中国式英语”的出现与英语教师的专业素质密不可分, 只有教师自身熟悉西方国家的文化和习俗, 建立了跨文化交际的理念, 才能更有效地指导学生。英语教师应通过多种途径不间断地扩充自己的专业知识, 如进修、国外考察、参加各种讲座、研读英美文化等。

高职学生在英语学习中应端正对“中国式英语”的态度, 加强英语基本功, 了解中英文化的差异, 培养跨文化交际的意识, 在平时多渠道接触规范的英语。在高职英语教学中, 教师应重视“中国式英语”现象, 采用有效的纠错策略来缩短英语学习中出现的这一过渡语时期, 实现高职英语教学目标。

参考文献

[1]李文中.中国英语与中国式英语[J].北京:外语教学与研究出版社, 1993.

[2]邓炎昌, 刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.

[3]Terence Odlin.Language Transfer——Cross-linguistic Influence in Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2001.

中国学生的英语 篇11

【关键词】英语变体 中式英语 语言态度

态度可根据不同的理论从不同视角进行定义，但是与本研究相关并取得广泛认可的定义将态度解释为“对某一类事物做出积极或不积极的反应的倾向”，这种倾向是在外界的影响下形成的。尤其是语言态度，它是通过听取他人对某些语言的评论，接触到某些语言变体或是语言老师的教导形成的。语言态度一方面可能导致说第二语言的人“将英语及说英语的本土人模式化”，另一方面也将影响他们自身的第二语言的学习动机及效果。从这个意义上来讲，对于第二语言学习者语言态度的研究是有必要的。

对于态度的研究通常都是从行为主义者和心灵主义者的角度进行的。由于行为主义理论将态度作为单一变量进行研究，不够可靠；而心灵主义理论坚持从调查对象的内省中推论其态度，所以心灵主义被研究者们广泛采用。本研究中采用的态度评定框架以Zazen的“计划行为理论（TPA）”为基础。这个理论注重行为表现而不是事物本身。此理论提供了较为准确的策略来估量态度，该方法具有可证伪性。事实上，相当数量的研究表明，此理论模型可以用来预测实际行为。

非母语使用者对于英语变体态度的研究主要分为两大类。第一类为非母语使用者本土英语变体的态度研究。许多研究者们发现非母语使用者对于本土变体，特别是标准变体在社会地位方面的评价要高出其他变体。第二类研究中，学者们着重调查了非母语使用者对于非本土英语变体的态度。然而，非母语使用者并非都以自己的英语口音感到自豪。非本土口音在中国学生眼里也不够可靠和正统。虽然上述研究反应了英语学生们对于非本土英语口音的消极态度，但实际上非本土英语口音在非本土英语学习者心中的地位是不断上升的。

本研究与以上两类非母语者对于英语变体态度的研究是一致的。此研究的不同之处在于被调查对象所处的国外环境以及混合方法论，它将用来分析回答一下问题：

在纽卡斯尔读书的中国留学生如何看待不同的英语口音？

1）他们对于本土英语口音和非本土英语口音的态度大体是怎样的？

2）他们对于中式英语口音的具体态度是什么？

一、方法论和数据

1.混合方法论。语言态度的研究方法很多，主要分为三大类：社会治疗方法，直接法和间接法。由于这三类方法各有缺陷，过度依赖其中一种方法分析出的结论具有误导性，因此，本次研究将同时采用直接法和间接法，以便它们可以相互弥补缺陷，并“增加调查结果的确定性，为语言态度的调查提供更加广泛深刻的见解”通过控制其他的外部变量，基于个人以及语言相关特性的态度评估表将会首先被用来引出调查对象对不同英语口音的态度（即间接法，特别是语言伪装技术的使用）；其次，被调查者将会参加关于态度的问答（此为直接法）。

2.数据收集。本次被调查对象为五名男士，他们都是就读于英国纽卡斯尔大学的中国硕士留学生，雅思成绩在一年前出国时均为6.5分，在此之前没有去过其他英语为母语的国家的经历。

从语音口音档案中选出了五名男性的录音材料，他们分别用英语标准发音，泰恩赛德地方口音（纽卡斯尔地方口音），中式口音，阿拉伯口音和印尼口音表达了同样的一条信息，被调查者将会一一听到这五则录音的播放。

选择英语标准口音和泰恩赛德口音作为英语本土口音来进行研究是因为被调查者们在日常生活中经常接触到这两种发音。选择阿拉伯口音和印尼口音作为非本土英语口音的典例是因为被调查者们都与来自这些两个国家的同学和朋友有过交流。调查者们事先并未被告知此次研究的目的，但会通过以排除其他变量如性别，年龄，所给信息的方法引导他们将注意力放到说话者的口音上。在每则录音材料播放过后暂停，调查对象将有机会对说话人的口音根据五分制态度量表进行评估，并对说话人的国别进行预测。态度量表包含社会地位，吸引力，语言能力，它可以比较严密的引出语言学习者的潜在态度，估量态度强度。此外，语义差异量表中采用的形容词引出的调查对象态度也会是与其文化背景紧密相关的。接下来便是口音辨识，这个环节似乎和语言态度关系不大，但研究表明调查对象对于语言变体的辨识命名可反映出“强加的社会准则”。

本次研究的第二部分为采访阶段。采用中文进行采访将减少调查对象对于个人语言的顾虑，注重内省反思。借鉴计划行为理论，本研究设计了五个问题，引导被调查者发表出对于中式英语口音的态度。为避免采用采访这一方法的缺陷，保证所设计的问题不具有倾向性或者假设性，以得出可靠的数据。

二、结果及分析

1.对待本土及非本土英语口音的态度。就社会地位（即发音的智能程度）而言，英语标准口音，中国及印尼口音的评分较泰恩赛德口音和阿拉伯口音较高。关于语言能力（即口音的清晰和流利度）的评分与社会地位的评分非常相似，由高到低分别为英语标准口音，印尼口音，中国口音，泰恩赛德口音和阿拉伯口音被认为不够清晰和流畅。出人意料的是，当对不同口音的社会吸引力进行评估时，所有的参与者都认为泰恩赛德口音和阿拉伯口音更加有趣，而对其他的口音评分并无太大差异。

学生们没能猜出印尼口音和中国口音可能与他们的语言态度无关，但是他们将印尼口音和中国口音辨识为美国口音的原因可能是美国口音对于他们来说更为显著。根据Lindemann（2003： 355-358）的研究，这些不正确的语音辨识可以使我们更深刻的了解参与者的意识形态框架。如果是这样的话，在中国被用来做为标准发音来进行英语教育的美国口音无疑比印尼口音给学生们留下的印象更为深刻，而印尼口音参与者们也只是在出国之后有所接触。

2.对待中式英语口音的态度。参与者们在与本土英语使用者进行交流时对他们的中国口音变现出缺乏自信，觉得中国口音不够标准。当他们被问及“你认为你的英语口音在多大程度上能够被英语本土使用者和非本土使用者理解和接受”时，其中一位参与者回答道：

“我觉得自己在与来自西班牙的同学进行交流的过程中比与来自美国的同学更加放松，因为英语对于他们来说也是第二语言，而他们的口音也不是很地道。”

另一位参与者也提到自己在与英语本土使用者在交流过程中的紧张感：

“在我试图对英语本土学生们说一些比较重要的信息时，我总是会特别重复某些单词，发音，因为我担心他们会听不懂我的口音”

当被问及他们的行为意向时，大部分参与者都认为自己的发音“一般”，但是愿意让自己听起来更“地道”一些。实际上，口音与文化、个性的联系是非常紧密的，带有“非本土化”的英语口音并不意味着对此门语言不够精通，然而对于母语口音的否定则可导致个性身份的丧失。当被问及行为表现，即参与者们如何在他们的生活中保持或改变自己的口音时，参与者列举出一些他们会特意修饰自己的口音使自己听起来更加正式或“本土化”的场合

三、结论

此项研究评估了中国海外留学生对待英语本土口音，及英语非本土口音，特别是中国口音的态度。研究结果表明中国海外留学生的语言态度主要是受到国内模式化英语教育的影响。学生错误的将印尼口音辨识为美国口音，将本土口音定义为英音和美音，以及企图和尝试通过改变自己的母语口音使自己听起来更“本土化”都反映了他们在接受语言教育的过程中将本土语言作为语言学习标准的影响。此外，他们对于中国口音和其他非本土口音的较高评分反应了他们包容和灵活。随着英语的所有权不在掌握在本土语言使用者中，非本土英语国家的英语教育应该鼓励学生去接纳和欣赏不同的英语口音，特别是他们的母语口音。这样一来，英语变体才能够越来越丰富，第二语言学习才能进一步被推进，非本土英语国家的文化才能被更好的理解和彻底接受。

由于分析的数据有限，研究结果难免在概括性和说服性上有弊端，将社会心理学理论应用于语言态度的研究也有待考证。虽然考虑到这些限制，本次研究在一定程度上夹生了我们对海外留学生对英语变体态度的理解，为非本土化英语国家的英语教育提供了较为实用的建议。进一步的研究可在较大的数据基础上着重于对此问题的定量分析。

Reference：

[1]El-Dash，L.，and J.Busnardo.（2001）Brazilian attitudes towards English：Dimensions of status and solidarity.International Journal of Applied Linguistics 11（1）：57–74.

[2]Beinhoff.B.（2013）Perceiving Identity Through Accent：attitudes towards non-native speakers and their accents in English.New York：Peter Lang.

中国学生的英语 篇12

关键词：英语写作,母语,负迁移

1.引言

各个国家都有其特有的文化。“文化是被一个群体共享的价值观念系统, 它将该群体的成员和其他群体区分开来” (Hofstede, 1991) 。对于学习者而言, 两个语言体系是无法并存的, 矛盾主要在于认知和文化方面。学生在英语写作中由于受到中文的干扰而产生的错误就是文化冲突, 也可以称为文化迁移。

母语在第二语言学习中的角色一直很受争议, 但是它的影响也是一直有迹可循的。如果学习者已经掌握了母语, 外语教学就会进展很快。在外语教学的理论及事件中, 学习者母语的影响是一个回避不了的因素。

对于已经掌握了一门语言基本的词汇及语法结构, 外语学习将会在已有的语言学知识的基础上进行 (如母语, 学习策略或者语言的泛概念) 。所以, 母语的语法和语义结构对第二语言语法语义结构的学习肯定会产生一定的影响。此外, 不同国家有不同的交流方式和话语结构, 这在某种程度上也会对新的交流方式和话语结构产生影响。

总之, 学习者第一语言的知识是第二语言学习进程的前提与基础。母语在外语学习中证明了其影响的存在, 中国的学生在学习英语中也无法否认这一点。

2.母语的负迁移

在外语学习中, 学习者已经了解了其母语。迁移是心理学家用来形容以往学习对现有学习产生影响的一个术语。Odlin表明迁移来自于两种语言之间的差异。迁移分为“正迁移”和“负迁移“。笔者主要分析中文对英文的“负迁移”, 即由于中文的影响而产生的一些错误。例如:

(1) A:你昨天没有来吗?

B:是的 (我昨天没有来) 。

(2) A:Didn’t you come yesterday?

B:Yes (I didn’t come yesterday) .

中文和英文否定问句的形式相同, 但是两个回答表达了不同的意思。在这个例子中, 中国学生使用了母语的表达模式, 从而产生负迁移。英语学习者们必须避免中国式思维, 并且试图连接英语表达的模式与形式。教学任务之一就是避免这种母语的干扰。 许多研究证明, 负迁移总体而言是暂时的, 并且可以通过训练和学习避免。

3.英语写作中的母语负迁移

3.1学生英语写作的现状

笔者是大专院校的一名教师。当我和其他老师讨论批改学生试卷的过程时, 发现学生的大部分错误均为语法错误。学生经常创造一些所谓的中国式英语, 导致我们批改试卷的时间远远超过他们做题目的时间, 而学生在收到满是红墨水批改的试卷时, 也是满受挫折, 显而易见他们的英语写作非常糟糕。但即使对那些几乎全是错误的写作, 教师也要尽量一面保证准确真实地修改错误, 一面对学生多多鼓励。

3.2中文负迁移对英语写作的影响

研究表明, 语言迁移主要集中在音韵、词汇、句法及语用方面。“中国的英语学习者们在英语学习中会发生很多错误 , 其中一部 分错误是 由中文的 负迁移所 引起的” (Shu Dingfang, 1996) 。笔者在教学过程中收集了大量错误例子 , 发现在中英文越不同的地方, 学生所犯的错误就越多。由于篇幅有限, 本文仅从词汇这一方面举例分析中文对英语写作的负迁移。

每一种语言都有其特殊的词语和句子组成规则。中英文属于不同的语言体系, 所以有着各自不同的语言规则。中文表意, 单词形式和顺序无需改变, 只需使用功能型单词, 即可完成语法功能;英文则注重结构, 有时需要增加从句或者变化单词形式才能完成语法功能。因此中国的英语学习者们在口头或书面英语中经常会犯一些错误, 具体表现为冠词的使用, 名词的单复数, 动词和时态, 以及单词的变化, 等等。

3.2.1同义词的变化

“变质”可以翻译为“to go bad”, 由于中文的负迁移 , 人们会用“bad”修饰一切变质的食物, 如水果、奶酪、牛奶、牙齿。事实上, 英语中有许多类似的同义词, 我们要变化单词来形容不同的食物, 如spoiled fruit, rotten cheese, sour milk, decayed teeth。

3.2.2冠词

中国英语学习者们经常忽略冠词, 有时甚至对冠词的使用感到困惑。

(1) There is public library in every town in Britain.

There is a public library in every town in Britain.

(2) I have good news to tell you.

I have a piece of good news to tell you.

3.2.3 名词的单复数

中英文都有名词的单复数形式, 中文中复数形式只针对人, 英语中可以形容一切物体, 并且有可数和不可数名词之分, 英语学习者们经常忽略这一点。另外, 有的名词在中文中是可数的, 英文则认为不可数, 这给学习者们带来一定的难度, 比如“纸”。

(1) They were eager to know everything about China and asked me lots of question.

They were eager to know everything about China and asked me lots of questions.

(2) I hope that you two could come and visit us some times soon.

I hope that you two could come and visit us some time soon.

3.2.4动词和时态

英语句子的中心是主语+谓语, 中文中主语和动词的结构没那么紧密。英语学习者们在英语写作中经常遗忘动词, 或者注意不到主语和动词的一致 (如第三人称) 。另外英语中动词随着时态的不同而变化, 中文中则无此情况。比如英语中人们说“I did it”, 中文则说“我做过了”, “过了”就表示过去时。

(1) This medicine will good to you.

This medicine will be good to you.

(2) This method can helps teachers to teach better.

This method can help teachers to teach better.

3.2.5 单词的选择

中英文中很多单词并不能一一对应使用, 如果严格对应, 则会产生所谓的中国式英语。如: 看书to read a book/to read; 注意身体to notice your body/to pay attention to your health;微机small machine/micro computer; 进入房间enter into the room/en- ter the room。

4.结语

文化差异是客观存在的, 对中文的认知和文化必然对学生学习英语产生影响, 我们不能改变或者解决文化差异。为了减少上述错误, 学生应该阅读更多有趣且有意义的材料, 因为阅读可以为英语写作提供很好的模板, 是学生学习词汇、语法、标点符号, 组建句子、段落和文章的好机会。教师应该积极鼓励和引导学生写作, 帮助他们分析辨别中英文不同的文化认知。长此以往, 学生就会对写作产生兴趣, 继而提高英语写作能力。

参考文献

[1]郑晶.论母语在外语学习中的语言迁移[J].福建师大福清分校学报, 2004 (03) .

[2]汪榕培.中国英语是客观存在的.洛阳:解放军外语学院学报, 1991.

[3]马萧, 刘红.英汉语篇差异与翻译.英汉语比较与翻译 (4) .上海:上海外语教育出版社, 2002.