数学认知风格（共10篇）
数学认知风格 篇1
以往的数学学习, 教育者重视知识本身, 并不关注学习者个体。新课程改革的核心理念是为了每一位学生的发展, 那么, 个体差异的研究必定成为研究学生的一条主线。智力和个性是导致个体差异存在的因素, 另外还有一个更为显著的影响因素, 我们称之为“认知风格”。
课堂教学是学生掌握知识的重要渠道。在数学教学中, 教师采取与学生认知风格相适应的教学策略, 可以激发学生数学学习兴趣, 对提高学生数学学习水平有一定的促进作用。而且学生的数学认知风格与他们的学业成绩有密切的联系, 因此, 实施有效教学, 评价学生的数学成绩和了解学生的数学学习过程, 必须关注学生的数学认知风格。
本文从数学认知风格概念界定、分类、特征、性别差异、对问题解决的影响、研究方法等六个方面进行文献梳理。希望为数学教师的教学和数 学教育研究提供理论支持。
一、概念界定1.
认知风格。
施良方认为, 认知风格是学生在加工信息 (包括接受、贮存、转化、提取和使用信息) 时习惯采用的不同方式。
Riding认知风格是指个体在组织和加工信息中所具有的个性化和一贯的方式。
Witiki认为, 认知风格是个体偏好的和习惯的组织信息和表征信息的方法。
张厚粲认为, 认知风格是人们对信息和经验进行组织和加工时所表现出来的个别差异。
施良方的定义中, 加工信息过程实际上包括了对信息的组织和表征。因此, 从以上文献的梳理, 可以看出对认知风格定义实际上都包括了组织信息和表征信息两方面。因此, 认知风格实际上就是个体对信息进行组织和表征时所表现出来的个体差异。
2.数学认知风格。
对于数学认知风格这一概念, 研究者没有给出具体的定义。但是, 数学认知风格的本质是认知风格, 因此, 数学认知风格可定义为个体对数学信息进行组织和表征时所表现出来的个体差异。
二、数学认知风格的分类
纵观以往的研究, 尽管研究者没有对数学认知风格进行分类, 但考察数学认知风格相关研究文献以及参考认知风格的分类, 将数学认知风格分为三种类型。
第一种类型是根据个体倾向于把信息组织成整体还是不同的部分, 把数学认知风格分为整体型和分析型认知风格。已有研究中的场依存型、冲动型属于整体型;独立型、反思型属于分析型。
第二种类型是根据个体在思维时倾向于借助言语还是心理表象来表征信息, 将数学认知风格分为言语型和表象型认知风格。
第三种类型是根据个体在考察问题时借助于特征还是功能来表征信息, 将数学认知风格分为特征型和功能型认知风格。
三、数学认知风格特征
1.整体-分析型。
整体型的学生倾向于领会情境的整体, 对部分之间的区分模糊。在数学学习上, 整体型学生喜欢几何学习, 常常使用数形结合策略, 他们的关系型认识水平高于分析型学生。Mckenna等研究发现, 场依存者表现为整体的直觉方式, 易受别人批评的影响, 需要借助外界提供组织或结构帮助思维。
分析型的学生把情境看作是部分的集合, 常常集中注意于一两个部分, 倾向于把信息组织成轮廓清晰的概念集。分析型学生的形式化理解水平优于整体型学生。
对分析型的研究中关注最多的是场独立型。场独立者在知觉时, 以解析的方式获得经验;越倾向于场独立型者的空间图形认知能力、数学成绩、心理折叠能力越强。
2.言语-表象型。
言语型的人倾向于以词的形式来认知事物。许多研究表明, 言语者在言语作业方面做得更好;在表征信息方面, 言语型的学生更倾向于用代数来表征数学问题。
表象型的人倾向于用视觉表象来认知事物, 喜欢用几何表征数学问题;其中, 空间表象认知风格可以预测数学创造力。
3.特征性-功能性型。
偏爱特征性认知风格的学生, 在问题情境中进行活动时优先表述活动对象间的静态关系, 分析问题时把重点放在事物的结构及其描述上;他们在说明所实施的行动时, 总是优先描述行动的实施和结果之间的关系; 他们更善于去感受事物的精确性;对复杂过程的感觉和分析能力却比较弱。
偏爱功能性认知风格的学生, 对过程有着清晰的感受能力, 善于对作用原理进行思考;他们会直接考虑组织某一过程所需的努力与费用 (不是马上估计最终所达到的结果) ;他们很少能清晰精确地去表达事物间的关系。
4.数学认知风格的性别差异。
数学教育中研究数学认知风格的一个重要领域是性别差异。相关研究表明, 数学认知风格在整体-分析、言语-表象、特征性-功能性认知风格上存在性别差异。
在整体-分析认知风格上, 高中男生的认知风格倾向于场独立型, 女生的认知风格倾向于场依存型。李力红研究得出, 场依存者在题为低难度时女生的成绩高于男生, 而中、高难度时无显著的性别差异;场独立者在高难度时男生的成绩显著高于女生。
在表象型认知风格上, 男女生的认知风格对数学学习的影响模式是不同的。男生的表象型认知风格通过空间定向能力、空间视觉化能力影 响数学学习;并且男生中空间视觉化能力较强, 数学成绩越好。而女生则通过空间定向能力、空间旋转能力影响数学学习;并且女生中空间旋转能力越强, 数学成绩越好。在言语型认知风格上, 女生的言语化倾向越强, 数学成绩越差, 对男生来说, 言语型认知风格与数学成绩无关。
在特征性—功能性认知风格上, Schwank根据十多年的实验研究经验提出的假设, “大多数女性的行为偏向于特征性, 男性则表现出较强烈的功能性行为。”徐斌艳发现功能性、特征性认知风格与男女性别有关。对学生的性别与“特征性-功能性”得分进行相关性检验, 结果表明男女生的“特征性-功能性”认知风格差异显著。
从学生数学认知风格的性别差异不难想到, 同一个学校, 同一个班级, 男女生的数学认知风格都会出现差异。
5.数学认知风格对问题解决的影响。
目前, 许多学者研究了数学认知风格对问题解决的影响, 其研究结果表明, 任何一种数学认知风格的学生都可以在适宜的环境、个人努力下, 在数学问题解决上有出色的表现。但是, 不同数学认知风格对问题解决的影响还是不同的。
整体型学生和分析型学生都喜欢几何学习, 并且常常使用数形结合策略。但在数学问题表征、解应用题、解题策略的选择上存在差异。在数学问题表征上, 场独立者不善于接受提示, 场依存者能在线索提示下更有效地识别与纠正问题表征错误。在有误导信息时, 场依存性者对表征错误的识别与纠正存在困难。在解应用题方面, 场认知风格是影响小学生解决水平的关键因素之一, 图形提示有利于场依存型学生解题水平的提高。鲍曼等对高中生进行了实验研究, 得出在解决基本数学应用题时, 场独立性学生和场依存性学生差异不显著;在解难度较大的创变数学应用问题时, 场独立性学生占明显优势。在解题策略上场独立型的学生期望一下抓住要害而不太愿作一步步的尝试, 不大容易注意题目给出的所有信息;场依存型的学生却不放过每个细节, 完全按照题意操作, 不怕繁琐也不求快捷。
表象型的学生倾向于用图形表征数学问题, 言语型的学生倾向于用数式表征问题。
特征性学生喜欢关注事物的特征, 选择的策略大多为归类、分类、类比等, 喜欢研究有规律的, 有特点的数学对象;而功能性学生更擅长于算法、构造、逆向等动态的解题策略, 对未知的事物非常感兴趣, 他们善于想象和推导, 所以喜欢对变化着的未知过程进行分析和假设, 进而得到答案。
四、研究方法和结论
数学认知风格的研究常采用问卷调查法, 其测量问卷有《镶嵌图形测验》 (EFT) 、客体—空间视觉化及言语化认知风格自陈量表 (OSIVQ) 、认知风格分析系统 (CSA) 、《认知风格差异测试问卷》。
但是, 关于数学认知风格的研究不仅需要定量的研究方法, 更需要定性的研究方法。需要采用定性与定量相结合的研究方法, 深入课堂、观察课堂, 在课堂情境下收集有关资料, 动态地分析这一影响过程。
数学教育领域中有关数学认知风格的研究已成为研究学生的一条主线。目前为止, 对学生数学认知风格的研究取得了一定的成果, 今后的研究需要关注以下几方面问题。
第一, 纵观以往的文献, 研究数学认知风格与问题解决相关性的文献居多, 没有文献研究学生数学认知风格与数学教学之间的关系。无论研究数学认知风格的分类、特征、数学认知风格的性别差异, 还是数学认知风格对数学问题解决的影响, 最终要落实到学生的数学学习。因此, 今后的研究应基于学生的数学学习, 进一步探讨如何整合学生数学认知风格与数学教学, 来提高学生的数学学习。
第二, 学生数学认知风格的研究方法要多样化。大多数学生数学认知风格的研究都是按照传统的定量研究模式进行的, 最常用的方法是问卷调查法。但是近几年来, 认知领域的研究利用了很多定性和定量的方法。我们可以借鉴发展心理学和认知心理学的研究模式, 在学生数学认知风格研究中尝试侧重质性的研究方法, 使用访谈法和观察法等研究方法。
参考文献
[1]张静.根据认知风格差异改进初中数学教学策略研究[D].上海师范大学硕士论文.2007.
[2]成茂芳.高中生数学学习策略和认知风格的匹配研究[D].苏州大学硕士论文.2009.
[3]施良方.学习论:学习心理学的理论与原理[M].北京:人民教育出版社, 1994.
[4]徐斌艳.学生算法概念建构中的认知结构研究[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.
数学认知风格 篇2
关键词 场独立；场依存；模拟驾驶；眼动研究
分类号 B849
随着我国经济社会的快速发展，车辆数目剧增，同时，交通事故发生率也大幅提高。据公安部交通管理局统计，2014年一季度全国共发生涉及人员伤亡的道路交通事故4万多起，造成约4.4万人受伤，1.05万人死亡，直接财产损失达2.1亿元。大量道路交通事故的发生对社会安定及人民生命财产造成巨大损失。驾驶员安全行车的重要条件之一就是视觉信息的处理，而驾驶员不同的认知风格，会导致信息处理的不同方式和结果。
场独立（Field-independent）与场依存（Field-dependent）两种认知风格是由美国心理学家Herman A.Witkin最先提出的。个体知觉所及客观世界的全部组织结构被称为一个“知觉场”。有些人在知觉某一对象时，常常将它从整个知觉场中分离出来，倾向于以分析的态度接受外界刺激，对该对象的认知较少受环境因素影响，这些人属于场独立型人格。另一些人则相反，在知觉某一对象时，很难将其从整个知觉场中分离出来，倾向于以整体的方式看待对象，对该对象的认知很容易受环境因素影响，这些人属于场依存型人格。场认知风格的特点包括普遍性、稳定性、发展性和渗透性，其研究领域涉及教育、认知、记忆、阅读、创造力等。
Harano和Peck（1968）的研究发现，场依存型人格的驾驶员比场独立型人格的驾驶员更容易发生交通事故。Ernest，Ghezel-Ayagh和kush（1996）认为，场独立型驾驶员能较好地将有限的心理资源分配到重要的交通信息中，发现潜在的危险，从而获得对危险情境的合理解释并提早做出防御措施。反映在眼动指标上，即注视次数比场依存型驾驶员多。相比之下，场依存型驾驶员的信息提取和组织能力较差，对信息的搜索是游离式的，因而注视次数较少。梁亮和吴家舵（2010）研究了场认知风格对体育广告注视的影响，结果发现：认知方式影响注视点的数目和平面广告兴趣区内的注视时间，但在眼跳最大幅度上，场独立被试和场依存被试没有显著差异。靖新巧（2008）研究了大学生场认知风格对图形推理的影响，结果发现认知风格和题目难度对图形测验成绩的主效应显著。从兴趣区的分析结果看，在题干部分场独立型被试的注视时间和注视次数均显著多于场依存型被试，而在选项部分却显著少于场依存型被试。马勇（2006）研究了驾驶员的视觉搜索行为，结果表明：当驾驶员没有注视前方区域时，60%的注意对象是车内的后视镜、仪表盘、音响设备区域等，平均注视时长小于1.0s。驾驶员对左后视镜的注视次数高于右后视镜，且要花更多的时间注视右后视镜。
综合已有的研究，近年来国外对驾驶员视觉行为的研究领域包括年龄、驾驶经验、视觉搜索模式和策略、车辆操控、工作负荷、视觉生理缺陷与辅助驾驶系统等方面。国内的驾驶员眼动研究领域主要包括阅读、广告、学习迁移、实景图片等，对驾驶员的视觉注视研究较少，且理论多于实验。本研究拟从场认知风格出发，探讨两种认知风格在不同压力状态下进行模拟驾驶任务的视觉搜索特征的差异。
1.被试与方法
1.1被试
随机选取87名某大学学生作为预实验被试，其中男生38人，女生49人，平均年龄21-7岁，持有C驾照，会操作手动挡车辆，平均驾驶里程数50km，均为驾驶新手。所有被试视力或矫正视力正常，从未参加过类似实验。采用认知风格镶嵌图形测验（EFT）评定被试的认知风格倾向，选取全体成绩最低的27%和最高的27%为眼动实验被试。其中，场依存型被试16名（其中男生6名），场独立型被试15名场（其中男生8名）。
1.2实验材料
1.2.1镶嵌图形测验
采用北京师范大学修订的镶嵌图形测验（EFT），包含9个简单图形和20个复杂图形，测验信度系数为0.9。得分越高，场独立性越高：得分越低，场依存性越高。
1.2.2模拟驾驶道路情境
选择一条城市道路进行编程，要求被试进行驾车右拐、过红绿灯直行、停车避让行人、调头行驶、超车等行为，驾驶时间约为10分钟。
1.3实验仪器
1.3.1 Smart Eve眼动仪
Smart Eye是瑞典的非入侵性眼动仪，包括视频成像系统和计算分析软件。视频成像系统由3个摄像头、2个红外闪光灯和1个外景摄像头组成。摄像头主要负责检测和定位虹膜及瞳孔，采集和保存眼动行为，包括所有注视、扫视和眨眼行为，并参照眼睛几何模型来确定观测者的视线。红外灯采用红外光源技术，克服了光照、眼镜等外界因素影响，适用性强，采集精度高。计算分析软件将会根据需要把驾驶环境划分成不同的兴趣区域，并能对其中的眼动行为参数进行分析。
1.3.2道路模拟驾驶器
模拟驾驶器由互动型视景系统、模拟教学专用软件、电控系统、模拟座舱、附属设备和外饰件等组成，集合了虚拟现实技术、计算机图形学、机械传动技术、三维实时渲染技术和数据通信技术，根据输入的速度、转向、刹车等信号计算出车辆的预期行为，并通过视频和音频设备反馈给驾驶者。驾驶者通过模拟器的操作部件与虚拟的环境进行交互。
nlc202309030026
1.3.3多导生理记录仪
多通道无线蓝牙生理记录仪包括硬件和软件，其硬件系统由主机、无线蓝牙、记忆卡和各种类型的传感器组成，软件系统的主要功能是与主机通讯、接收数据、采集数据和数据的分析处理。
1.4实验设计和程序
本研究采用2（认知风格：场独立型、场依存型）*2（压力状态：有压力、无压力）的混合实验设计，认知风格为被试问变量，压力状态为被试内变量。因变量包括眼动指标、驾驶行为指标，以及用以辅助说明压力等级的生理指标。安排31名被试分别参加实验。实验前进行模拟驾驶器的练习，直至被试报告能熟练驾驶；主试告知实验要求，实验时间每人约40分钟；实验结束后被试获取小额报酬。
1.4数据处理
利用Smart Eye眼动仪和模拟驾驶器采集相关数据指标，并用spss20.0进行数据管理与分析。
2.结果
2.1总注视时间
总注视时间是被试对道路场景中兴趣区内的关注时间。从实验结果（表1）来看，场独立型被试不论在有压力还是无压力情况下，其总注视时间都比场依存被试长。而在有压力情境下，所有被试的注视时间均短于无压力情境。将认知风格、压力状态作自变量，总注视时间作因变量，进行2*2的方差分析，认知风（F=2.81，p=0.098，n=0.15）和压力状态（F=0.74，p=0.394，n2=0.001）主效应均不显著，两者不存在交互作用（F=0.36，p=0.553，n=0.001）。
2.2总注视次数
总注视次数是被试对兴趣区内的关注次数。从表2来看，场独立型被试不论是在有压力还是无压力情况下，其总注视次数都比场依存被试长。而在有压力情境下，所有被试的注视次数均比无压力时短。经方差分析，认知风格主效应显著（F=8.50，p=0.005，n2=0.13），压力状态主效应不显著（F=1.75，p=0.190，n2=0.003），两者不存在交互作用（F=0.39，p=0.537，n2=0.015）。
2.3横向偏差
横向偏差指车辆偏离车道正中心的距离的绝对值。从实验结果（表3）来看，场独立型被试不论是在有压力还是无压力情况下，其横向偏差绝对值都比场依存被试小。而相比于无压力情境，场独立被试在有压力情境下横向偏差变小，场依存被试几乎无差异。经方差分析，认知风格主效应显著（F=8.52，p=0.005，n2=0.11），压力状态主效应不显著（F=0.03，p=0.861，n2=0.004），两者不存在交互作用（F=0.002，p=0.963，n2=0.001）。
2.4实时速度
实时速度是指从一个案例开始到结束整个过程的平均速度（案例：前车刹车灯亮或突发事件出现为一个案例的结束）。从实验结果（表4）来看，场独立型被试在无压力情境下的速度比场依存型型被试大，而在有压力情境下二者几乎一样。相比于无压力情境，所有被试在压力情境下速度都增大。经方差分析，压力状态主效应显著（F=4.78，p=0.033，n2=0.097），认知风格主效应不显著（F=0.50，p=0.482，n2=0.026），两者不存在交互作用（F=0.47，p=0.495，n2=0.001）。
2.5最大减速
最大减速是指一个案例中行驶的最大速度和踩下刹车踏板后的最小速度之差。从实验结果（表5）来看，场独立型被试不论是在有压力还是无压力情况下，其最大减速都比场依存被试大。相比于无压力情境，所有被试在压力情境下最大减速都增大。经方差分析，压力状态主效应显著（F=6.43，p=0.014，n2=0.12），认知风格主效应不显著（F=0.80，p=0.375，n2=0.031），两者不存在交互作用（F=0.53，p=0.470，n2=0.001）。
3.讨论
3.1不同认知风格对驾驶行为的影响
3.1.1不同认知风格对道路驾驶的眼动分析
从兴趣区的数据分析结果看，场依存型和场独立型被试在观察道路场景时，总注视时间差异不显著。但从均值看，无论是在有压力还是无压力的情况下，场独立型被试对道路关键信息如对面车辆、路牌、红绿灯的总注视时间都比场依存型被试长。说明场独立型驾驶员能够在有限的心理资源下，将更多的时间分配到关键的交通信息中，具有较好的信息提取和组织能力，容易发现潜在的危险从而获得对危险情境的合理解释，并提早做出有效的防御措施。本研究中，两种认知风格的被试的总注视时间存在差异，但差异并不显著。可能的原因是：第一，本研究选取的被试的量较少，虽然都是新手，但个体问存在驾驶能力的差异，会影响研究结果，在以后的研究中有必要将驾驶能力作为单独变量进行控制；第二，由于模拟驾驶器的随机性和被试驾驶习惯、行车路线的不同，导致某些突发状况和触发的实验案例存在微小差异，从而影响了被试对兴趣区的注视；第三，以往的研究材料多是文章阅读、图形推理类的，并且给予被试一定的观察任务，本研究选用的道路模拟场景与以往研究材料不同，是动态的视频呈现，兴趣区的划分也由静态转为动态，这可能在某种程度上影响总注视时间。
场依存型和场独立型被试在观察道路场景时，在兴趣区内的注视次数存在显著差异。即场独立型被试对兴趣区有更多的注视次数，场依存型被试则注视较少。Ernest等人（1996）认为，场独立型驾驶员能较好地将有限的心理资源分配到关键的交通信息中，具有成熟的元认知技能，包括较强的注意监控能力以及信息的提取和组织能力。反映在眼动指标上，即注视次数比场依存型驾驶员多。张茜（2010）研究发现，场独立者对明显危险和潜在危险的感受水平均高于场依存者，在驾驶新手中也如此。曹晓华、曹立人和马恭湘等（2005）通过眼动仪研究了场认知风格对不规则几何图形识别绩效的影响，结果发现场独立型被试的识别速度与场依存型被试存在显著差异。在时间分配方面，场独立型被试更多地对实际信息进行取样，场依存型被试则更多地使用游离性辅助搜索策略。依据信息加工速度的元认知观点，在图形辨认任务中，在完成选择有效策略、合理分配能量、监控任务操作等一系列加工过程中，场独立型被试明显优于场依存型。本研究与前人结果一致，场独立型驾驶员依据自身的内部感知来选择自己所需要的信息，注视范围较广，观察的点比较多，每个兴趣区基本都有注视到。场依存型的驾驶员在行驶过程中对正前方的区域内关注较多，容易持久地注视某一个物体，而较难关注到其他区域内可能会出现的车辆或行人等，不能很好地发现潜在的危险。
3.1.2不同认知风格对道路驾驶的行为分析
从均值看，场独立型被试不论是在有压力还是无压力的情境下，其横向偏差绝对值都比场依存型被试小。从兴趣区的分析结果看，场认知风格的主效应显著，即场独立者与场依存者的横向偏差存在显著差异。这说明了场独立型被试在整个驾驶过程中，习惯以自我为参照标准来操作车辆，而场依存型被试则更多依赖道路场景。在实时速度和最大减速上，不论是均值比较还是差异检验，认知风格的主效应均不显著。实验观察也看到，场独立型驾驶员和场依存型驾驶员在驾驶时的速度、面对紧急情况时的刹车更多受到驾驶经验、压力等的影响，与认知风格关系较弱。
3.2不同压力情境对驾驶行为的影响
本研究中关于压力情境的界定包含两个方面，一是自评，二是生理指标。其中自评等级由轻到重依次分为1、2、3、4、5。实验前主试告知被试完整驾驶一条道路的平均时间为10分钟，让被试依据自身的情况自主报告当压力等级为3时，完成全程驾驶所需的时间。而生理指标主要指心率，由多导生理记录仪搜集。经分析，被试在有压力和无压力情境下，心率的差异达到显著水平。在压力情境中，为在规定时间内行驶完全程，被试的实时速度要显著快于无压力情境，发生了更多的刹车、碰撞等行为，更易导致交通事故。
4.结论
（1）场独立者在驾驶任务中能更多关注到关键信息，在兴趣区内的总注视时间更长，总注视次数更多。
（2）在压力情境下，所有被试的速度加快，减速增大。
数学认知风格 篇3
一、研究方法
本研究被试者为大团中学2011级初一(1)班37人、初一(2)班38人,合计两个班级75名学生。两个班级学生都智力正常,学生家庭教育背景、年龄、进校成绩都大致相当。对于认知风格的测定采用北京师范大学应用心理发展中心编制的《镶嵌图形测验》,测试时间根据被试的具体情况定为21分钟。测试后,我们将得分输入数据库,并对数据进行统计分析。因式分解的学习自10月9日起,两周完成教学内容,另加两天的单元复习。学生于10月25日参加测验。本单元学习了因式分解的提取公因式法、公式法、十字相乘法、分组分解法。测验试卷中简单题占60%(在简单题中,已做过的题占到试卷总分值的37%),中等题占30%,提高题占10%。
二、数据分析
由《镶嵌图形测验》获得数据,经spss13.0软件处理,结果为:初一(1)班平均分10.24分,标准差4.092分,偏态量数-0.08;初一(2)班平均分9.74分,标准差4.729分,偏态量数+0.12。根据偏态量数表明初一(1)班高分学生稍多,初一(2)班低分学生稍多。采用独立样本t-检验分析可以看出,两班平均成绩没有显著的差异,测试成绩相当。依据场独立—场依存的理论构想,测试中得分较高者应划为典型的场独立型,得分较底者应划为典型的场依存型。因此,我根据认知风格将两个班级所有16个典型场独立型学生(每班各8人)组成一组为场独立组,16个典型场依存型学生(每班各8人)归为另一组,即场依存组,再进行分析。
我将两组学生的10月月考成绩作为实验前测。该考试由教育署命题,考试范围主要为整式的概念、整式的加减、整式的乘法、乘法公式。统计两类学生的成绩并经独立样本t-检验分析,发现两组学生的平均分、标准差都相差不大,成绩较接近。在学习因式分解前数学成绩无显著差异。
因式分解测验试卷经批改后成绩输入电脑,统计两类学生的成绩:场独立组平均分为79.50分,标准差为12.806分;场依存组平均分为76.94分,标准差为11.180分。经独立样本t-检验分析,发现两组学生平均成绩没有显著差异,即无论场独立组还是场依存组在学习因式分解上都没有显著优势。但深入分析每题的得分,将题按已做过的简单题、未做过的简单题、中等题和提高题分类,发现两组学生得分分布不尽相同。在场独立组中,简单题平均得分为51.81分,标准差为7.808分,其中已做过的简单题平均得分29.13分,标准差4.759分;未做过的简单题平均得分22.69分,标准差4.557分。而场依存组中,简单题平均得分为55.75分,标准差为6.224分。其中已做过的简单题平均得分32.44分,标准差1.861分;未做过的简单题平均得分23.31分,标准差4.757分。通过检验得到,所有简单题(P值为0.125)和未做过的简单题(P值为0.707)两组并未有显著差异,但已做过的简单题(P值为0.018)两组有显著的差异,即场依存组的得分要明显高于场独立组。对于中等题,两者并无显著差异(P值为0.055)。对于提高题,两者有显著差异(P值为0.021),场独立组要略好于场依存组。
根据数据分析发现,两组学生的得分点不同。具体表现如下。对于已做过的简单题,场依存组得分率明显高于场独立组,但是对于未做过的简单题,场依存组的得分就没有明显的优势了。这反映了不同类型学生知识建构模式的不同:场依存型学生倾向于记住一些有代表性的例题和固有的解题思路,碰到未做过的题,习惯于将其转换为记忆中的固有思维模式来解答。而场独立型学生则更倾向于记住自认为有必要的,学习应以理解知识的本质为主,喜欢不断尝试新颖、简便的方法,突破原有思维。这种学习方式在初期阶段常常会因基础掌握不牢固就急于“创新”而在解题中犯一些低级错误。
对中等题的解答,场独立组和场依存组无显著性差异。但是值得注意的是场独立组中有许多学生在因式分解中因分解不彻底而失分的概率明显高于场依存组。而场依存型学生的失分主要源于没有在记忆中找到与该题对应的解题模式。
提高题主要考查学生的解题策略与知识运用中的迁移能力。测验显示场独立组与场依存组有明显差异:场独立型学生较少受整体知觉背景影响,善于抽象分析和辨认每一个具体信息并以连接的方法获得经验,并就现有情境进行组织思维;场依存型学生倾向于从整体上审视,易受整体知觉背景影响,习惯于具体形象思维,不善于知识的联系和迁移,所以对较复杂、抽象的题失分明显多于场独立型学生。
三、结果和讨论
笔者认为针对不同学生的认知风格,通过以下方法可改进课堂教学,即顺应学生风格特点发扬优势,同时也借鉴别人的风格,起到互补提高的作用。实验数据和认知风格理论都显示场独立型学生在学习时喜欢独立思考,不易受外来因素的影响,并能从整体模式中分离出组成要素,然后进行分析。对于这类学生,教师应尊重他们的个性,给予充分的自由,放手让他们自己去发现问题、解决问题。场依存型学生在学习因式分解过程中偏于机械记忆,易受他人暗示,对外界影响较敏感。对于这类学生,教师应多组织他们进行合作学习小组讨论,遇到较复杂的数学问题,教师可分步对学生进行引导,引导他们朝正确的解题思路上靠近。※
数学认知风格 篇4
【关键词】场依存 场独立 认知风格 俄语专业四级
【资助项目】西南石油大学校级基金“基于元认知理论的大学生自主管理能力培养”资助。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0086-02
（1.西南石油大学 四川 成都 610500 2.泸州医学院 四川 泸州 646000 3.四川外国语大学成都学院 四川 成都 611800）
【摘要】场独立及场依存认知风格与外语学习的关系一直是国内外研究的热点之一。本文采用“镶嵌图形测试图组”，对俄语专业39名大二学生认知风格的两个维度进行调查，分析其场独立与场依存特征，发现高校俄语专业学生场独立场依存认知风格具有其特殊性，与俄语专业四级有一定相关性。其结果对探索俄语专业教学、因材施教和引导学生自主学习等具有重要意义。
【关键词】场依存 场独立 认知风格 俄语专业四级
【资助项目】西南石油大学校级基金“基于元认知理论的大学生自主管理能力培养”资助。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0086-02
1.引言
随着以学习者为中心的自主学习理念在教学中的深入，学习者个体的认知风格越来越受到关注和重视。认知风格（cognitive style）是“个体组织和处理信息所表现出来特有的、一贯的方式”。场独立和场依存认知风格是美国心理学家威特金在20世纪40年代研究垂直知觉时发现并提出了理论构想，随后他又将研究范围从感知扩展到更为复杂的领域如思考、想象、记忆、学习和解决问题等。
场独立和场依存代表了人们在处理信息方面两种截然不同的倾向。场独立型学生的学习行为特点主要表现在：思维理解上能独立于环境，自主创新，自己寻求方案，常提出与众不同的见解;在学习策略方面能在已有知识的基础上，独立进行思考重组，善于发现问题，运用分析的知觉方式;在学习动机方面，有自己的学习标准，可以依靠内在动机学习，自己为自己设定目标，少受外界环境舆论影响;在学习方面不喜欢太受他人影响，喜欢独立学习自己内心真正需要的东西。场依存型学生的学习行为特点表现在：思维理解上常依赖于现有的环境和信息，有依赖性的学习倾向，喜欢从现有的认知方式出发解决问题;在学习策略方面，倾向和他人共同学习解决问题，偏好非分析的、笼统的、整体的知觉方式;在学习动机方面，很在意他人的评价，外在动机，寻求他人的认同，场依存者通常都希望教师把课堂组织的井井有条来满足他学习的期望。
目前，针对学生场独立、场依存认知风格与二语习得方面已经有很多研究，如奈曼、罗伯茨、Roland、Eills、Gillette、王振亚、王立非、范琳、朱中都、吴一安、刘润清、徐伟成等围绕场独立与场依存学生特征及其与外语学习的相关性等开展了大量的研究工作，但专门针对我国俄语学习开展的研究还不多见，而我国的俄语学习者往往既学习英语又学习俄语，有其特殊性。因此，通过研究弄清场独立、场依存认知风格对俄语学习成绩的影响，对教师引导学生自主学习等具有现实意义。
2.实验研究
2.1实验概况及组织
实验研究对象为某高校俄语专业本科二年级（下）的39名学生，其中女生28人，男生11人，均参加了2010年5月的全国俄语专业四级考试，获取各学生考试总成绩和各单项成绩作为实验数据。以北京师范大学心理系编制的《镶嵌图形测验》采集数据，该测验共三部分，29个复杂图形。按照常模标准评分：总分为34.5分，每部分的1-2题答对各计0.5分，3-4题答对各计1.0分，5-9或5-10 题答对各计1.5分，答错为零分。研究对象得分在23分以上的划分为场独立型，在17分以下的划分为场依存型。运用SPSS 17.0 软件对收集到的俄语专业四级成绩和学生的认知风格得分进行了分析。
2.2实验结果
（1）总体情况分析
对参加GEFT测试对象得分的最大值、最小值、平均值、标准差及各个体的俄语四级单项得分情况分析如表1所示。FI（场独立型）认知风格与俄语专业四级单项成绩的数据分析如表2所示，FD（场依存型）认知风格与俄语专业四级单项成绩的数据分析如表3所示。
表1： GEFT与俄语专业四级成绩数据分析
表2：FI（场独立型）认知风格与俄语专业四级成绩的数据分析
表3. FD（场依存型）认知风格与俄语专业四级成绩的数据分析
从表1-3可以看出，39受试者中，有场独立（FI）者15人，场依存（FD）者10人，场独立者人数大于场依存者，说明进入大学学习后，认知风格趋于稳定。从专业四级总分均值来看，场依存学习者专业四级平均分高于场独立学习者专业四级平均分约9分，这是由于测试对象都为进入大学后才开始进行俄语的专业培训学习，处于俄语学习的初级阶段更多的信息都来源于课堂的讲授，而场依存学生在正式的课堂学习中受益最大，因此，场依存也可能是更好的语言学习者。从考试的题型来看，俄语专业四级不同于其他的外语类考试，更侧重于对学生听说的考察，场依存学生善于与他人交流，倾向于与他人在交流中进步，由此他们更重视听说的练习，因而在俄语专业四级中获分较高。从表2、表3可以看出，场依存学习者在听写、听力理解、言语礼节、国情、写作、人机对话、口语表述方面，平均分均比场独立学习者平均分高，这也说明场依存学习者的个体特征，即他们在学习策略方面，倾向和他人共同学习解决问题，重视听说交流，注重过程中的理解偏向文科综合知识方面的学习，由于其较好的表述能力，更有利于他们在写作方面的语言组织。而在辨析方面，场独立学习者的得分均值高于场依存学习者，很好地说明了场独立者更能独立于环境，善于分析问题，能将信息进行有效重组从而分析判断。场独立者俄语专业四级总分标准差和场依存者俄语专业四级总分标准差分别为：21.679、29.8094，可以看出，场依存者的成绩更趋向稳定、集中，这是由于试题类型和俄语学习阶段决定的;因此，场独立者更容易处于学习的两个极端，自主能力强的学生则取得的专业成绩较好，对于部分俄语不太感兴趣的学生来说就可能出现成绩较低的情况，而这部分学生在上课时并不积极参与课堂互动，因此老师很难发现其问题，由此学习情况很难改善，加剧了成绩的分化。
（2）认知风格与俄语专业四级成绩的相关性分析
对认知风格与俄语专业四级成绩相关性分析如表4、表5所示，可以看出场独立认知风格与俄语专业四级总分呈现正相关，即量表分数越高，其俄语专业四级的总分可能越高;场依存认知风格与听写呈现正相关，在语法和词汇方面，场独立认知风格与二者呈现出正相关，这是由于场独立者更擅长结构分析，注重部分和细节。
表4. FI（场独立型）认知风格与俄语专业四级成绩的相关性
表5.FD（场依存型）认知风格与俄语专业四级的相关性
（3）认知风格与性别的相关性分析
在认知风格与性别的关系方面，分析结果如表6、表7所示，通常情况下女性认知风格更偏向于场依存，而男性更偏向于场独立。从表6，可以看出场依存女性与俄语专业四级成绩呈现正相关，并且各单项成绩除写作外都分别呈现正相关。这表明在俄语学习的初级阶段，场独立性强的女性学习者比场独立性弱的女性学习者成绩更高。从表7来看，场独立男性与俄语专业四级相关性并不大，通过调取并分析部分同学的测试表，部分男生在做图形测试时比较随意;同时表明认知风格只是影响二语习得的一种因素，而非全部影响因素。
表6 女生FD认知风格与俄语专业四级成绩相关性
表7 男生FI认知风格与俄语专业四级相关性
3.结论
本文通过已有研究回顾和实证研究，探讨了场独立、场依存认知风格与俄语专业四级的关系及相关性。研究表明场独立、场依存认知风格对俄语教学过程有一定的影响，同时俄语的学习也受很多外在因素影响。场独立认知风格与俄语专业四级成绩呈正相关，女性场依存认知风格与俄语专业四级呈现正相关，场独立、场依存认知风格与语法、听写的学习存在较大的相关性，不同认知风格的个体在某些单项的学习效果不同，认知风格没有好坏之分，在于如何发扬自己认知风格的优势，并通过各种形式弥补不足之处。
因此，对于场独立型学习者，在实际的俄语教学过程中需要教师多增加互动的环节，加入参与性的教学方法，对于场依存型学习者在俄语教学过程中应当多加以鼓励，并积极引导学生深入学习，主动思考。同时，俄语专业学生清楚了解其认知风格后，应当有意识地发展自己所缺乏的认知风格，发展双重认知，使其在学生自主学习时能在不同情况下运用正确的学习策略。
参考文献：
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作者简介：
刘姗（1982-），女，四川彭州人，硕士研究生，讲师，西南石油大学外国语学院，主要研究方向：二语习得、认知心理学方面。
赵越（1988-），女，四川泸州人，硕士研究生，泸州医学院教师，主要研究方向：二语习得。
认知风格测量述评 篇5
一、早期的测量工具
最早以认知为中心的研究取向对认知风格的测量是从知觉测验开始的。代表性的方法是由Witkin和Asch提出的。Witkin等人在早期的研究中, 首先用身体调节测验来测量场依存性。它是通过模拟飞行员驾驶战斗机穿越低空云层时体验到的情况进行的测验。测验形式是让被试坐在一间小型倾斜的房间内的一把倾斜的椅子上, 然后要求被试将自己的身体调整到垂直地面的位置, 依存于场者往往把身体调到与倾斜的房间看齐, 表明在确定身体位置时, 把环境作为主要参照。独立于场者在调试身体时则更多的考虑利用身体内部的经验作为主要参照。场依存性测验进一步改进为框棒测验。该测验让被试坐在暗室内, 面对一个可调节倾斜度的亮框, 框中心安装有一个能转动度数的亮棒, 要求被试把亮棒调到完全垂直。倾斜的亮框对中间直线的方位判断有同化作用, 作用大小取决于个体的认知风格特征, 作用大者为场依存者, 作用小或无作用者为场独立者。
场依存性测验经过进一步发展, 为一种纸笔测验———镶嵌图形测验被开发出来。测验要求被试将一个简单的几何图形从一个比较复杂的几何图形中分辨出来。场独立者能排除背景因素的干扰从复杂图形中知觉到指定的简单图形, 而场依存者完成这项任务比较困难。镶嵌图形测验是目前研究采用较多的一种方法, 由于这种测验比较容易施测, 在以后的研究中发展了成人、儿童、学前儿童水平的个体测验和团体镶嵌图形测验。
随着认知风格其他理论的提出, 相应的测量方法也被不断开发出来。如测量齐平化-锐化型风格的图形化测验;测量冲动-思虑型风格的匹配熟悉图形测验;测量整体-序列风格的问题解决任务方法测验;测量同化者-探索者风格A-E的自陈问卷;测量言语化-视觉化的马科斯表象鲜明性问卷;戈登表象问卷等。但这些风格测验只能测量出认知风格的某个单一维度, 甚至于有些测验只能测量出认知风格维度的一端。比如, 在镶嵌图形测验 (EFT) 中, 高分意味场独立。相反, 如果一个人得低分, 就假设为场依存。但是, 低分数也可以由其他因素造成, 比如低动机, 看不懂说明或视觉缺陷等。尤其是一些研究指出镶嵌图形测验分数与流体智力有较高的相关, 这也说明了为什么场独立的人在其他许多任务上也能取得很好的成绩。还有许多认知风格的测验通常采用内省的自我报告法, 这些测验面临的一般性困难包括对默认和社会期望等的反应定势缺乏内部控制。
二、认知风格整合阶段的测量工具
Riding以其认知风格的聚合模式为依据, 在前面测量方法的基础上开发了测量言语-表象和整体-分析两个认知风格维度的工具CSA。Riding和Taylor (1976) 在测量整体-分析和言语-表象风格时使用了反应时作为客观测验指标。对言语-表象风格的测量最初用的是“形象编码测验”。该测验要求7岁儿童听10段短篇散文, 每一段后面跟着一个问题。问题的答案不是由散文直接提供的, 只能通过阅读散文后产生的形象获得。根据从开始提问到结束回答所需要时间的长短来判断认知风格类型。反应时短的为形象型, 反应时长的为言语型。1981年, Riding和Calvey进一步发展了“形象编码测验”, 增加了评估形象编码和言语编码的问题, 使测验更加有效。但鉴于这种测验实施和计时都比较困难, 1989年Riding等人将测验改为由计算机呈现的言语-形象认知风格测验。测验是由计算机将单词成对呈现, 要求被试判断呈现的两个单词是否属于同一范畴。单词包括类别和颜色两种类别。在每一范畴中有24对单词, 其中一半的词对属于相同范畴, 另一半词对属于不同范畴。对颜色范畴反应快的是形象型;对类别范畴反应快的是言语型。
到1997年, Riding等人最终提出了“认知风格分析测验 (CSA) ”, 完成了对这两个基本风格维度评定工具的研究工作。CSA是呈现在计算机上用来测量认知风格两个维度的评估系统, 是一种客观的测试。它共包含三个子测验:第一个子测验通过判断陈述句的正误来测量言语-表象维度。它假设偏向以表象表征信息的被试对颜色类陈述句反应更快, 因为他们能从表象中直接提取答案, 而言语型被试只能建立部分表象, 他们不得不通过检索词汇记忆来回答有关颜色范畴问题, 所以反应时相对要长。相反, 在类别归类的项目中, 言语型被试所需反应时较短, 而表象型被试所需的反应时较长;第二个子测验是对整体维度的评价。项目中包括两部分复杂的图形, 要求被试判断这些图形是相同的还是不相同的;第三个子测验是对分析维度的评价。提供的项目包括一个简单的几何图形和一个复杂的几何图形, 要求被试确定简单图形是否包括在复杂图形中。
CSA具有以下几个优点: (1) 由于这是一个客观性的测验, 记分更具客观性;它能从维度的两端来对风格维度进行评价; (2) 由于它不包含调查问卷风格项目, 没有困难语句, 所以可以被应用到从小孩到成人较大的年范围; (3) 它的应用环境比较自由, 能运用在环境很大的范围中, 比如, 学校、工业和卫生服务行业等等; (4) 在属性上它可能不受文化风俗的限制, 现已经被应用到许多国家。
尽管CSA具有许多以往测量方法所不具备的优点, 但它也不是十全十美的。也有一些心理学家提出了不同的看法, 并质疑了CSA的信效度。Ali Reza Rezaeia (2003) 等人对CSA进行了信度和效度的检验, 他们发现CSA的结构和理论背景比其他理论更加支持认知风格分析系统, 然而还没有实验研究来检验CSA的信度。他们进行了3个不同的实验, 实验结果显示出了很低的信度。考虑到CSA建立的理论背景, 以及测验两个维度信度上的差异, 他们提出了一些建议来改进CSA的信度和效度。这些建议包括:第一, 进行三个分测验时尽量不要出现中断;第二, 将来的CSA版本应该在结果中提供每个分测验中各个项目的反应时。CSA的结果中不显示每个项目的反应时, 而是只列出全部反应时的比率, 这样在结果分析时会失去很多的信息;第三, 改变问题的呈现方式, 这也是为了增加效度。CSA的一个局限性可能与言语-表象的两个量表的内容效度有关;第四, 增加CSA各个类型问题的数量。CSA每种类型问题的数量太有限, 一般而言测验的长度与测验的信度具有正相关, 所以为了降低由于随机误差所带来的影响建议增加每个种类项目的测验数量;第五, 在CSA测验中, 被试需要通过按一个有颜色的按钮来判断对错。如果判断为对, 就按一个红色的按钮, 如果认为错就按蓝色按钮, 但是红色一般都和危险、停止或者错误相联系, 很有可能在被试做出判断时将红色按钮与错误联系起来。因此, 建议将这些按钮改成同样颜色或没有颜色可能更好;第六, 使用规范统一的提问方式来替代有颜色标记的题干。一些测验的特征会受文化差异的影响, 对于正确答案没有普遍一致被接受的观点。例如, 在测验中火车与红色相联系, 而在某些情况下 (比如加拿大) 火车是黄色的, 这就可能带来混淆;第七, 提高言语-表象维度量表的可变性。
另外, Peterson等人针对CSA测验的不足编制了一种新的言语—表象维度的测验 (VICS测验) 。VICS测验提出了更准确的言语问题来提问两个条目是否是“人工的”或是“天然的”。为了评估言语—表象维度, 一项更恰当的实验任务就是让当前的被试判断两个物体在真实的生活里哪个更大。Peterson等人设计了两项实验来检查VICS的信度和效度。在新的VICS测验中, 两次测验中被用来表述一个人的言语—表象认知风格的言语—表象认知风格系数显示了内部一致性高相关 (r>0.72) 而且重测信度也是可接受的 (r=0.56) 。
摘要：本文系统回顾了从20世纪初到现在教育心理学研究中认知风格测量工具的发展, 展望了未来认知风格测量的趋势。
关键词：认知风格,测量,述评
参考文献
[1]刘惠军, 李洋.Riding认知风格测量的EEG证据.漳州师范学院学报.
[2]陆小英, 方格.认知风格的系统模型及测评方法.中国心理卫生杂志.
数学认知风格 篇6
1 Students’Cognitive Style
The idea of learning style comes from general psychology.It refers to the characteristic ways in which individual orientate to problem-solving.(Ellis,1994)Individual’s learning style is less flexible.
Cognitive style is an important part of learning style,which includes learning strategy.Learning strategy refers to a series o steps learners adopted to achieve learning goal.It is formed gradually in the long-term learning activity,which individual based on physiological characteristic is influenced by social environment and education,therefore,the factors if constituting learning style are physiology,psychology and society.Among them psychology includes cognitive,emotion and motivation etc.Cognitive is virtually the embodiment of one’s cognitive style in learning.Its manifestations are perception,attention,thought,memory which individual responds outside information stimulation and problem-solving.Contemporary cognitive psychology believes tha learning is the process of processing information,from this poin of view,cognitive style is learning style.Each learner’s cognitive style is unique and stable,teacher should analyses and researches every student’s cognitive style,work out appropriate teaching style,teach them according to their aptitude in order to promote overall development of their quality.
One’s cognitive style generally operates in an unconscious manner,that is,while an individual may be aware of the outcome of the information processing process he or she is often unaware of the mental processes used to acquire,analyze,categorize store,and retrieve information in making decisions and solving problems.
In most situations,cognitive styles and learning styles are used interchangeably.Generally,cognitive styles are more related to theoretical or academic research,while learning styles are more related to practical applications.A major difference between these two terms is the number of style elements involved.Specifically,cognitive styles are more related to a bipolar dimension while learning styles are not necessarily either/or extremes.Cognitive/learning styles measures conventionally lie somewhere between aptitude measures and personality measures.
Field refers to the situation surrounding,which can influence people’s perception in varying extent.Field independent and field dependent are a group of cognitive styles which are divided in terms of the extent influenced by situation.Field independent is that individual depends on the internal referents in his or her own life space and from his or her point of view to obtain knowledge and information.Field dependent is that individual relies on the external referents in environment surround him or her to define knowledge and information by external stimulation.The two categories of cognitive have obvious differences in contact with other people and in learning.Field independent people who like to be alone are less or not influenced by environment and their communicative ability is poor.On the contrary,field dependent people who are easy to be subject to environment utilize social referents to ensure their own attitude and action.They are interested in other people and good at communicate with others.With regards to special fondness for learning,the former have partiality for subjects have nothing to do with people like natural science,are used to individual research,thinking on one’s own and good at distinguish specific information from the whole.They are highly motivated and have strong ability to understand,analyze and infer.The latter is inclined to pay attention to subjects of interpersonal relationship such as the humane studies;they are sensitive to environment in the process of learning and good at social intercourse,take delight in studying with other people.
Wirkin,Oltman,Raskin and Karp suggested that in a field-dependent mode of perceiving,perception is strongly dominated by the overall organization of the surrounding field,and parts of the field are experienced as“fused”.In a field-independent mode of perceiving parts of the field are experienced as discrete from organized ground.(Ellis,1994)
As learner’s main characteristic,cognitive style is the key of successful teaching,teacher cannot neglect it and should have the knowledge and ability of psychological analysis,action and observing,adept to understanding cognitive style of different learners,similar with their study habits,investigate the adaptive extent of teaching and learning style,create the environment and condition which can be adapted to the characteristic of each learner in order to achieve the final teaching goal through making great efforts with teacher in the course of learning in appropriate speed and manner.
Any cognitive activity is an active construction of individual.In spite of the same teaching content,it is completely possible for different individuals to have different thinking process because of the difference on knowledge background and on the way of thinking.Thus it requires that teacher cannot only keep an eye on universal knowledge of general character,but should probe deeply into specific characteristic of every student.The more importan thing is that teacher should know that reasonable teaching method to a great extent is individualized instead of putting undue chase on unity.Cognitive style is not ability,but a favorite way in the process of using capacity.Their great match can create a superiority which results in surpassing the single cognitive style or ability.Therefore,the differences of cognitive style and ability should be taken into account in teaching activity.It is impossible for individual to have an only one cognitive style,they often have more style.With the change of tasks and situation,cognitive style individual showed is changing,the style they showed in a place and at a time is not absolutely worthy in different place and at different time.Teacher should adopt a correct attitude towards value of many styles.Cognitive style is not mutable,and it can be acquired through studying.
The application of modern educational technology allows tha teacher can teach students in multi-model way according to different situation.Field-independent learner adepts to study alone likes to initiate new things.Teacher should let them to make a thorough study to the problems they concerned in a space of free exploration which is created in modern technology in a manner they liked,or design the circumstances to create the condition for developing initiative education.Collective instruction can be combined with study on them own through digital network system.In the classroom teaching,students who have different cognitive style,motivation,interest and aptitude are allowed to separate themselves from the whole teaching framework in order to utilize their power to make their own decisions to do things they want to do and go back to the state of classroom.Information technology provides an alternate learning environment,teacher and students can communicate a wide range of subjects,give feedback promptly,adjust the center for the classroom at all times to change the role each other to make students take an active part in learning and explore rather than passive receive.At the same time,it is also favorable for teacher to engage in emotion education.The efficiency of study of the field-independent and the field-dependen learner are not obvious different in the active and intensive condition,however,the study efficient of the field-dependent learner is decreased obviously.The thought and exploration that is differen from the common run is not go on successfully and often fail Teacher can encourages and guides him in time to help him to strengthen his self-confidence and avoid detours.Teacher’s respect and love to students are the important factors of success in education supported by information technology.
Cognitive style of learner is also a changeable dimension The learner who shows highly independent in a field may be dependent in another field.Most learners’cognitive style is not extreme,some of them can change his or her style in order to adap to different tasks.Meanwhile,any cognitive style will not be suitable for studying all knowledge,if learners adhere to one cognitive style in learning,they must be failure in some subjects which are unsuitable for themselves.Individual’s cognitive style is a habit;postnatal experiences and training have a great impact on it.The formation of cognitive style is influenced by society and education.The common social culture may cause a kind of general character in the same nation,class and group.We can find that Chinese traditional education lays special emphasis on the development of groups;people nurtured are lack of independent character and are dependent on the group and others.
When learners are aware of the matching relationship between characteristic of cognitive style and requirement of learning tasks,they will make efforts actively.A learner who has learning strategy at least can be conscious of his or her type of aptitude,know that complete study tasks requires different ways,and can adopt different learning way and strategy.Cognitive style is a way of studying which learner favorite unconsciously.Learning strategy is flexible,planned and can be did as the changing circumstances demand according to specific learning tasks.Only when teacher gives directions to students,can they fully understand themselves and maximize favorable factors and minimize unfavorable ones.While students have the awareness of learning strategy and understand their own study habits and their advantages and disadvantages,they will adjust actively.It means that they have learned how to study.Teaching activities are extreme complex,people’s research on cognitive style reflects individualism in cognitive activity,thus supply the overall development of students’quality with new vision.
2 Teaching Style
Teaching style is unique combination and manifestation of effective teaching thought,teaching skills and teaching way,which forms gradually in the long-term teaching practice.It is a symbol of stable state of specific character of teaching.The essential feature of cognitive style is its uniqueness which shows in many aspects such as distinctive teaching language,teaching method,teaching manner and teaching resource etc.
The formation of teaching style is very complicated,but it is not mysterious.The factors of influencing and restricting the formation of teaching style can be divided into internal factors and external ones.Internal factors are cognitive level,quality of thought and specific character.External factors are environment of teaching and learning,structure of course,system,teaching materials and teaching subjects and so on.The formation of teaching style is the result of mutual connection and promoting the development each other.External factors are the condition of forming teaching style;internal factors are the foundation of forming teaching style.In the course of forming teaching style,subjective initiative of teacher is the most active element for forming teaching style,which drives and effects many factors of forming teaching style,promotes teacher to remake teaching circumstances and conditions actively in order to continuous advance towards mature in teaching practice.
With regard to the formation of teaching style,we should synthesize objective and subjective,social and individual factors.From the point of subjective view,firstly,teachers’special living situation,social status,life experiences and cultural education they gained not only shape their characteristic,qualities,world outlook,but form their artistic view,artistic inclination,artistic talent and artistic essential thoughts etc.All these decided the difference on teaching style.Secondly,teachers form the distinct character of grasping teaching content,shaping teaching figure,arranging teaching structure,using teaching language and showing teaching techniques through the long-term life experience and teaching practice.Thirdly,teachers’different psychological qualities also will be shown by teaching,which becomes an aspect that cannot be neglected of forming teaching style.From the point of objective view,the main objective causes of forming teaching style are the changes in society,spirit of age and social convention in a certain historical time.With no exception,each teacher belongs to a nation;national tradition also influences teaching style in many aspects.Teaching style is diversity and has the unity of time and national color.
Teaching style is not formed overnight,but the result of initiative long-term labor of teachers.It embodies teachers’aesthetic ideal and ingenuity of artistic practice of teaching.However,teaching style has a process of engendering,forming,developing and changing,which is not solid or static.It is an arduous teaching artistic practice for a long period from beginning teaching,being ripe gradually to forming finally unique teaching style.This process of development can be divided into the stage of imitating teaching,of independence teaching,of creative teaching and of having style teaching.These stages have their own features,their sequence cannot be reversed.They need necessary subjective and objective conditions from one stage to next stage.In this kind of sequence,there are more and more elements of creative,thus only when there is certain of accumulation of quantity,can change of quality be given rise to.Developing from one stage to another stage,teaching style is formed finally.
3 Matching Teaching Style with Cognitive Style
Teaching should pay attention to the appropriate match between students’cognitive style and teacher’s teaching style.It is the teachers’responsibility to suit their teaching style for students’cognitive style,because students may be self-centered and have little awareness to adjust their innate cognitive styles according to teachers’teaching style in the classroom.Effective matching between teaching styles and learning style can only be achieved when teachers are,first of all,aware of their learners’needs,capacities,potentials and learning style preferences in meeting these needs.In all academic classrooms,no matter what the subject matter,there will be students with multiple learning styles and students with a variety of major,minor and negative learning styles.An effective means of accommodating these learning styles is for teachers to change their own styles and strategies and provide a variety of activities to meet the needs of different learning styles.(Rao Zhenhui,2001)
Teaching is like a catalytic agent to form and improve learner’s cognitive style,but cannot change its essential feature.Constructuralism believes that everyone is an independent subjec and constructs the world in his or her own manner in the process of teaching.Only when teaching style and method match the style of learner’s learning and thinking can learner be more successful.Teacher should follow the sequence of individual psychological development to choice,compose,manage teaching goal,content and technique and suit the instruction to the student’s leve according to individual learning style,learning inclination in order to provide the opportunity for each student to show their special skill,elaborate enthusiasm and individual quality advantage of learner on different level,and put every student in the advantage of education.
Teacher may do the following steps at first so as to guide students to know their cognitive style and then observes and analyses their cognitive style.By classifying different cognitive style teacher can have an overview and adopts diversity teaching style rather than single one.Firstly,teacher should help students to understand the advantages and disadvantages of their cognitive style.Secondly,teacher should encourage students with differen cognitive style to compete.For example,cooperative learning based on the network and computer is the most concerned study model at present.It adopts that organizes students with differen style into groups,assigns tasks and divides up the work properly Each member follows a certain cooperative principle to cooperate and help one another.By doing this,students are helped to complete the complex intelligent tasks and increase their motivation It also promotes the interactive between teacher and students and is beneficial to develop students’comprehension ability Thirdly,teacher should develop students’metacognitive strategy“Give a man a fish and he eats for a day.Teach him how to fish and he eats for a lifetime.”By guiding students to apply metacognitive knowledge and metacognitive experience to learning,they can master learning strategy,adjust their own way to adapt different learning tasks.Fourthly,teacher should develop students a varied personalities and cooperative spirit in order to promote individual and society harmonious.All these works are the basis o effective matching.
Teacher can observe carefully students’psychological changes.Asking them whether they are Some typical behaviors which can be attributed to cognitive style are:
You feel uncomfortable when asked a question in an open meeting.After you respond,you spend a lot of time thinking about what you should have said.
In discussing problems in a meeting,one group member gets upset and storms out of the room,yelling all the way.
After analyzing a group of job candidates against the advertised criteria for selection,you are uncomfortable with the top ranked candidate and actually offer the position to the third ranked candidate.
You find yourself getting upset when a professor does not follow the syllabus.
Professor B seems to jump from one topic to another and from one example to another.You do not see the connection,but to some in the class,he makes perfect sense.
After working on a project in a meeting,the leader of the team adjourns the meeting stating the she is happy that group has developed a workable plan.You feel uncomfortable because,from your perspective,the plan contains only broad policy statements and the operational issues have not been worked out.
Teacher should provide a teaching method which can match the cognitive style according to the understanding of students’cognitive style.When they match well,it will be beneficial to enhance students’performance.
4 Conclusion
In this thesis I have discussed students’cognitive style,teachers’teaching style and the matching of these two elementswhich can make students to get twice the result with half the ef-fort on study in the classroom.It is so necessary for teacher tocreate relax and harmonious environment and understand the dif-ferences and similarities of students’cognitive style in order toinstruct them alternatively.Teacher should develop more teachingstyle to match students’cognitive style.By doing this it reflects anew educational idea of learner-centered which meets the require-ment of quality education.
摘要：认知风格是学习风格中的一种形式,是使学生学有所成的关键因素。而教师的教学风格亦是成功教学的标志。两者的完美匹配会使教育质量大步提升。
关键词：认知风格,教学风格,匹配
参考文献
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外语学习风格中的认知要素 篇7
一、场独立型与场依存型
在对认知要素的诸多研究中, 影响最大的要数场依存型和场独立型。研究证明, 外语习得与场独立、场依存的关系取决于学习任务的性质, 由于场依存者具有移情特点, 善于交际和在自然语言环境中学习语言。而在正规课堂上学习外语, 要求学生能够分辨语音、斟酌语法、学习句型、分析篇章、练习口语和写作等, 所以, 场独立的学习者以分析见长的特点容易在课堂上发挥。
二、审慎型与冲动型
审慎与冲动反映个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。Kaga经过一系列实验后发现, 有些学生知觉与思维的方式是以冲动为特征的, 有些学生则是以审慎为特征的。冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法, 在回答问题时很快就作出反应;审慎型思维的学生则不急于回答, 他们在作出回答之前, 倾向于先评估各种可替代的答案, 然后给予较有把握的答案。
在学生思维与外语学习之间的关系的研究中发现, 在课堂教学中, 冲动型的学生比审慎型的学生乐于猜测答案, 所以在外语习得的过程中会进步地迅速些。而审慎型的学生由于没有足够的时间思考, 因此在某一学习阶段停留的时间较长, 但是从一个阶段跨入另一个阶段的跨越可能要大一些。
三、聚合式思维型和发散式思维型
发散与集中是思维的两种不同方式, 不同的学习者对此的偏爱也不同。从信息加工模式的角度来看, 发散式思维是一种搜寻策略, 这种策略的注意面较广, 并可以把已有的各种图式联结起来。对有关图式的广泛搜寻, 既包括语义方面的, 也包括情节方面的, 不只局限于信息贮存的某一方面。而聚合式思维则趋向于只注意某些方面, 并很快地就局限在某一特定领域之间。所以, 发散式思维与聚合式思维是学生使用贮存信息的两种不同的方式。
聚合思维性学生议论文写得好, 议论有条理, 论证较有力, 英语议论文得分较高, 但他们的兴趣不够广泛, 生活面较窄, 文章缺乏想象和文采。在英语阅读训练中, 他们比较擅长寻找文中的主要观点。发散思维性学生倾向于文科, 在语言学习方面具有优势, 文章想象丰富, 诗歌灵动畅快。因此, 在外语教学中, 针对这些特点教师应设计一些有针对性的教学方法帮助学生学习, 为学生提供一种适合于自己偏好的学习方式来学习。
四、歧义容忍度
在第二语言习得的过程中, 歧义容忍程度的高低往往能决定学习的最终效果。认知心理学家指出, 外语学习过程就是从模糊、歧义到确定的逐步递进的过程, 对歧义的容忍在语言学习过程中标志着认知的发展。
歧义容忍 (tolerance of ambiguity) 是指语言学习者在认知方面主动地容忍、接受同他的知识结构、价值观等相冲突的思想、概念, 从而为进一步的学习、认知奠定基础。语言学习是一个复杂的内化过程, 在这个过程中, 歧义容忍性在语言的输入、融合中决定语言过滤的多少、语言学习的速度和质量, 甚至影响语言的最终习得结果。学习者的歧义容忍程度越高, 情感状态越放松, 习得的效果越好;反之, 歧义容忍程度越低, 压力越大, 对语言输入也越少, 甚至无法完成语言的建构。因此, 歧义容忍对第二语言习得的影响不容忽视, 歧义容忍在第二语言习得过程中不可避免。
学习风格是一种自然的感知、认知和情感上的倾向, 具有相对的稳定性, 但这并不是说学习风格是不可改变的。事实上, 学习风格与学习策略是相联系的, 学习者往往可以通过学习策略的操练和运用, 扩展自己的学习风格, 并在一定程度上改变自己的学习风格。应注意到, 每个人在认知方式上不是在两极的一端, 而是在某种情况下倾向于某一种认知方式。外语学习的好坏在于一个人能否根据具体要求、具体场合, 灵活、恰当地运用几种不同的认知方式。
摘要：本文主要探讨了构成学习风格心理要素之一的认知, 主要包括场独立和场依存, 审慎和冲动, 聚合和发散思维, 以及歧义容忍度在外语学习中的心理特点。在这些因素的影响下, 学生具有不同的学习风格。在外语学习中, 学习者应灵活采取不同的认知方式, 扬长避短。
认知风格差异对外语学习的影响 篇8
维特金的大量实验研究发现,场独立型-依存型是两种普遍存在的认知方式,其差异是一个连续系列,呈常态分布, 大多数人处于场依存性和场独立性之间。个体的场独立性会随年龄而改变,在8-15岁之间,场独立性有显著及连续增加的趋势,15岁之后,趋向于平稳(Witkin et al,1967)。这可能是由于大脑左右脑功能分化已经完成的原因。已经证明对儿童进行艺术、音乐和体育训练,能有效地提高儿童的场独立性水平,对成人的训练则未见研究。两种认知方式是没有优劣之分的,在不同的场合下各有优势。
目前广泛采用镶嵌图形测验(Embedded Figures Test)来评定个体的场依存型-场独立类型。测验时,要求被试迅速地从复杂图形中分离出简单的图形。场独立性的人能排除背景因素的干扰,从复杂图形中迅速、容易地知觉到指定的简单图形,而场依存性的人完成该项任务则较为困难。早期的EFT只用于测量知觉辨析能力,但是后来的研究发现,知觉辨析 (disembedding)能力,与非知觉辨析能力有很大的相关性,于是这个测验也应用于心智认知方式的差异区分中。以下是常见的测验图形题目:
认知方式的差异影响着心理活动的许多方面,比如思维, 问题解决,人际交往等。其对外语学习的影响主要表现在:
一、具有不同的学习动机,使用不同的学习策略
具有场独立性的学习者通常以内在动机为主,对学习材料本身感兴趣,而场依存者则较依赖外部反馈,当受到批评或打击时,学习成绩容易下降。在学习策略方面,曾经有研究者使用传统概念形成过程的理论模型来研究场依存性者和场独立性者的差异,研究发现场独立型学习者的学习曲线是折线型的,在概念假设形成之前进步不大,在概念假设确定之后举一反三,飞跃发展。而场依存型学习者的学习曲线是渐进的,显示出逐步归纳的特点。这表明两种认知方式的学习者倾向采用不同的学习策略。
二、偏爱不同的教学模式
Schwen(1970)研究发现,在“大步子”式教学模式中, 场独立性者学习效果更好,在“小步子”式教学模式中,两者的学习效果没有差异。Abraham(1985)曾发现场独立的学习者在演绎法的课堂中表现较好。国内外的研究结果表明,具有场依存性倾向的学习者一般对客观事物较感兴趣,喜欢合群。对他人富有同情心,移情程度较高,善于交际,善于在自然的语言环境中、在交际过程中下意识地习得语言。具有场独立性倾向的学习者由于以分析见长,善于有意识地学习语言形式,自然地借助课堂或其他正规的学习方式来学习或掌握目的语(Brown1987;王初明,1997)。因为场依存性的人具有较熟练的社交技能,因而能更经常地同第二语言的讲话者接触,因此得到了更多的语言输入;而场独立性的人具有较强的分析能力,因而能更好地掌握语言的语法规则。
通过前人的研究,我们可以看出,场独立性、场依存性的学生具有不同的学习特点和偏好,这就决定了外语教学方法的多样性。教师教学活动的设计与实施应与学生的认知风格相一致,学习内容的选择与学生的认知风格相匹配,创设适合不同认知风格学生学习的环境,努力使每个学生能充分发挥自己的优势风格。在教学中首先应该认识到:受不同认知方式局限性的制约,不同的学生对相同的语言输入的感受度并不一致,需要教师适当的点拨。以阅读为例,同样的文章,有的学生容易留意到英汉句子结构的不同,有的更多注意词语的搭配和有趣的表达。教师应该自觉引导学生,使其注意力集中在容易忽视的地方,逐步锻炼学生的语言敏感度。另一方面,由于不同认知方式的学生对不同教学方法有偏好,所以应该针对学生的情况,制定具体的教学方案。比如,交际法并不一定适合所有学生,语法讲解也不一定毫无用处。由于大多数人都既具有一定的场依赖性又有一定的场独立性,所以多种教学方法的混合, 并侧重某种方法比单一教学方法效果好。
数学认知风格 篇9
关键词：认知风格；场独立；场依存；化学学习策略；镶嵌图形测验
文章编号：1005–6629（2016）11–0009–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
在化学教学中，教师习惯于从学生学习能力、知识基础、性别等方面分析影响学生学习质量的因素，以寻找改进教学的途径。因而常常把关注的焦点集中在学生学习活动的结果（例如考试成绩）上，而很少考虑学生在化学学习中学习策略运用上的差异，以及造成学生化学学习差异的深层次原因。心理学研究表明，由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，每个学生都有自己独特的内心世界和内在感受，都有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。这就要求教师在教学过程中关注学生的认知风格，立足于学生的个体差异，选择学习策略，促进每位学生的发展。
1 概述
1.1 认知风格
认知风格是个体在长期的认知活动中形成的稳定的心理倾向，表现为个体对一定的信息加工方式的偏爱。最早致力于认知风格研究并在许多领域中作出了开拓贡献的是美国心理学家威特金（Herman. A. Witkin 1916～1979），在成人知觉领域的研究中，依据个体在认知加工中对所处环境线索的依赖程度，威特金发现场依存与场独立两种普遍的认知风格。
“场”就是周围的环境，它对人的知觉有不同程度的影响。场独立和场依存是一对连续体，在连续体的一端是场独立，另一端则是场依存。场独立和场依存代表了人们在处理信息方面的两种截然不同的倾向：场依存者往往依靠外部提供的有关信息，倾向于从整体上认知事物；场独立者则往往依靠自己内部具有的知识框架，倾向于自己独立分析问题。这种偏好不断地影响人们在认知、心理及人际关系等方面的行为表现。郑航（1999）[1]对不同类型的认知风格与学习的行为做了详尽的讨论，见表1。
2.2 学习策略
学习策略是在布鲁纳提出认知策略以后逐步形成的概念，至今都是心理学和教育学研究的热点。胡斌武（1995）[2]将学习策略定义为“学习者为达到一定的学习目的，在元认知的作用下，根据学习情境的特点，调节和控制学习方法的选择与使用，乃至调控整个学习活动的内部学习方式或技巧”。
学者们对学习策略的界定众说纷纭，因此有关学习策略的结构和层次也就存在很大的争议。总的来说，目前主要有以下几种分类：
（1）丹瑟洛（Dansereau，1985）等人认为，学习活动是一个由多种内容紧密关联的活动构成的复杂的活动系统。学习策略是由相互作用的两种策略系统组成：基本策略系统和支持策略系统。基本策略系统包括获得和存储信息的策略以及提取和使用这些存储信息的策略。支持策略系统包括目标确定与规划策略、心绪调控策略和检查诊断策略[3]。
（2）麦克尔（Mckeachie，1990）等人将学习策略划分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略；元认知策略包括计划策略、监视策略和调节策略；资源管理策略包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略和寻求他人支持策略[4]。
（3）O Malley和Chamot（1990）根据信息处理的理论，将策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略三大类[5]。
国内关于化学学习策略的研究时间不长，但经过这些年的努力，研究成果已有了一定的积淀。邓喜红等（2005）[6]的研究结果表明：目前高一学生在化学学习策略运用上，认知策略运用得还比较好，但元认知策略和某些高级的学习策略的运用却很不令人满意，需要接受学习策略的指导和训练。
本研究在麦克尔学习理论指导下，对高中生在化学学习中使用学习策略的状况进行调查，并尝试探讨认知风格对化学学习策略选择的影响。希望能为高中生提高化学学习效率和效果提供一些指导，为教师在化学教学中更好地选择教学方法提供一些启示。
2 研究设计
2.1 研究对象
本课题选择安徽省芜湖市两所高中的高一年级学生为研究对象，其中一所为地方示范高中，另一所为省级示范高中，在两校使用整群随机抽样抽取两个班级，共计四个班227名学生进行研究。
2.2 研究工具
在场依存-场独立认知风格研究基础上使用北京师范大学心理系1998年修订的《镶嵌图形测验》。该测验分为三个部分，第一部分共九道题，为练习题；第二、三部分各十道题，每道题下面都标注了要找出的简单图形的号码，要求被试尽快找出隐藏在复杂图形中指定的简单图形。该测验是参照国外测验编制的，并选取了国内的被试进行测试，得出该测验校正后的信度为0.9，效度为0.49。国内在研究认知方式时常采用这一工具。
在化学学习策略的研究中，主要采用问卷调查的方法。本文所用问卷参考C. E. Weintein的《学习策略测验》（LASSI）和麦克尔关于学习策略的分类而编制成，包括元认知策略、一般认知策略和具体的学习方法三个层面，将学习策略划分为复述、精加工、组织、计划、监视、调节、时间管理、学习环境管理、努力管理、寻求他人支持10个子项目，结合化学学习的具体情况设置问题。全问卷共包括40个题目，评分方式采用5分制，重测信度为0.713，内部一致性系数为0.85，其中每个分量表的内部一致性系数处于0.76～0.93，均超过了0.7可接受水平，表明各学习策略的量表均具有较高的可靠性。
2.3 研究方法
答卷前对学生讲明如何答卷，要求认真客观地填写，以避免随意和应付，测试收回问卷227份。有效问卷223份，无效问卷4份，回收率98.3%。
2.3.1 场依存-场独立认知风格的施测和计分方式
该测验是一个速度因素占重要地位的测验。在测验题目保持不变的情况下，通过改变时限，使测验以适应于各种不同团体以及不同的研究目的。根据本研究对象的具体情况，确定此次测验每部分时限为4分钟，共计12分钟。
评分前，阅卷人员应先看被试在第一部分测验中完成的情况，以确定被试是否理解了这个测验的说明。对于没有理解测验说明的被试试卷作为废卷处理。学生测验分数是以第二、三部分中正确画出指定的简单图形总数记分。每题1分，总分最高20分。为统一评分标准，便于操作，计分时，只有当被试画出的图形与简单图形完全一致时，才算正确。
2.3.2 化学学习策略的调查实施、计分与处理方式
该调查问卷共有40道选择题。根据本研究对象的具体情况（高一学生），以及前期的试测，确定此次调查问卷用时十分钟。
该调查问卷共40小题，从1到40每4个小题为一种学习策略，共10种学习策略。每题采用5点计分法，完全符合得5分；大致符合得4分；部分符合得3分；大致不符合得2分；完全不符合得1分。每一种学习策略满分为20分。典型场依存者每种学习策略得分的平均分作为场依存者该策略的得分，典型场独立者每种学习策略得分的平均分作为场独立者该策略的得分。将数据录入计算机，经统计学软件SPSS19.0进行数据的统计与分析，每个学习策略对场依存者、场独立者在该策略的平均分进行显著性差异分析。
3 数据统计和结果分析
3.1 场依存—场独立认知风格数据统计
在本研究中以《镶嵌图形测验》给出的成人常模为依据，按照公式：标准分数z=（被试得分-相应常模团体的平均分）/相应常模团体分数的标准差。公式：T=50+10z。计算出T作为认知风格的代表值，如果T值大于50则表明被试倾向于场独立性，其值越大（越接近80）独立性越强；反之，如果T值小于50，则表明被试倾向于场依存性，其值越小（越接近20），依存性就越强。常模分数及常模标准差如下：
成年总体的常模分数为：9.76
常模标准差为：4.57
成年男性的常模分数为：9.86
常模标准差为：4.45
成年女性的常模分数为：9.69
常模标准差为：4.89
由于高一学生平均年龄在16岁左右，确定是典型场依存或是场独立组，可以参考成人的常模分数和常模标准差。
对两所中学高一年级四个班共227人实施镶嵌图形测验。其中偏向于场依存的130人，占57%；倾向于场独立的97人，占43%。选定在镶嵌图形测验中得分高的前30名学生定为典型场独立型组，得分低的后30名学生为典型场依存型组（见表2）。
3.2 化学学习策略数据统计
场依存与场独立组各学习策略平均得分统计见表3（满分20分）。
从上表可以看出，当前高一学生复述策略、精细加工策略、调节策略总体得分较高，表明学生的机械记忆及有意义记忆水平都较高，并能够较好地根据自身的学习情况调整学习任务。这可能与我国基础教育中教师比较擅长采用简单或复杂的重复方式进行教学，并对于学生的学习技巧进行了训练有关。例如，当学生意识到他不理解某一部分内容时，会放慢速度或者回过头复习；测验时跳过难题先做简单的题目等。
另一方面，高一学生的计划策略、时间管理策略、学习环境管理策略总体得分偏低。计划策略需要自己设置学习目标、浏览阅读材料、产生待解决的问题以及分析如何完成学习任务；时间管理策略是通过一定的方法合理安排时间，有效利用学习资源；学习环境管理策略需要合理选择或者适应学习环境。这些学习策略都需要学生成为主动而非被动的学习者，这也是我们教育教学中亟待解决的问题。
3.3 认知风格与化学学习策略的差异分析
将数据录入计算机经SPSS19.0进行数据的统计与分析。对场独立与场依存组，进行每一个学习策略独立样本t检验，判断显著性差异。如果Sig.<0.05，则在95%的置信区间上，两样本的方差存在显著性差异。
3.3.1 不存在显著性差异的学习策略
根据数据统计结果分析，场依存与场独立组不存在显著性差异的学习策略为有复述策略、精细加工策略、计划策略、监视策略、调节策略、时间管理策略、学习环境管理策略和努力管理策略。
在精细加工策略上，不存在显著性差异，但场依存组比场独立组分数略高。在调查项“记忆元素化合物、化学方程式等内容时，我会利用一些记忆诀窍”中，67%的场依存组选择完全符合或者大致符合，40%的场独立组选择完全符合或者大致符合。场依存者比场独立者更会使用一些化学记忆诀窍。
在计划策略方面，场依存型组和场独立型组无显著性差异，场独立者分数较高。说明场依存型组相比于场独立型组，学习更易处于一种被动的状态中，较少能根据自己学习的具体状况对学习的过程进行相应的调节。
3.3.2 存在显著性差异的学习策略
场依存与场独立组存在显著性差异的学习策略有组织策略和寻求他人支持策略。
在组织策略上，F值为4.73，其对应的显著性水平Sig.=0.034<0.05，存在显著性差异。组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，即对学习材料进行系统、有序的分类、整理和概括，使之结构合理化，形成新的知识结构的策略。例如，在调查项“复习时，我喜欢把繁复的化学知识变成简要的提纲，以便更好地记住，如物质的分类”中，54%的场独立组选择完全符合或者大致符合，33%的场依存组选择完全符合或者大致符合。可见场独立者比场依存者更喜欢将知识系统化记忆。此结果也显示出了场独立型学习者有主见，自主精神较强，能够利用结构流程图、模型或表格的方式进行概括和归纳，从而将知识进行内化；而场依存型学习者依赖性较强，不擅长对学习材料的内在关系进行建构，而更关注教师的讲解与归纳总结，在此基础上对所学内容深入理解和记忆。
在寻求他人支持策略上，F值为16.091，其对应的显著性水平Sig.=0.000<0.05，存在显著性差异。寻求他人帮助策略包括在遇到学习困难的时候能够寻求教师或者伙伴的帮助。场依存组在寻求他人帮助策略上的平均分是15分，而场独立组的平均分是11分。场依存者一般更容易拥有较好的人际关系，能较好地表达自己的想法，在遇到问题时更倾向于寻求教师、家长、同学的帮助，从而解决学习中的问题，但是比较缺乏独立思考的意愿。而场独立者与人交流与沟通的能力及意愿较低，在遇到问题时倾向于自己独立解决，而不愿意寻求别人帮助。这与大多数研究者所得出的结论是相同的，表现较为突出。
4 对高一化学教学的启发
从整体来看，大部分学生对于学习策略的使用很难达到理想的水平。但从调查分析发现，有少数学生能够恰到好处地使用学习策略，这部分学生恰恰是班级里学习效率比较高的孩子。因此教师可以使用相关测量工具以及日常观察对学生的认知风格有大概了解，在此基础上指导学生的学习策略。
（1）场依存者依赖于外部学习动机，情感比较脆弱，教师在平时教学过程中应当给予他们更多的鼓励和关心。同时应激发他们的内在动机，增加学习的主动性。场依存者在遇到问题时倾向于寻求他人支持，教师在教学过程中应当引导他们先独立思考、自己寻找解决办法，实在解决不了时再给予提醒，帮助其整理出每一章节的知识框架，制定出适合他们的学习计划，并根据具体状况进行相应的调节。
（2）对于场独立的学生，组织知识能力强，对平时的学习有较完整的计划，学习动力更多的是来源于内在动机，不善于寻求他人帮助。教师在平时教学过程中应当提高他们的内在成就，为长久的发展做准备。化学学习过程中教师须多加关注，适当提醒并提供帮助，另外除了知识框架的梳理，还要注意一些零碎知识点的积累，严格执行学习计划。
不同的认知风格对学生的化学学习策略有一定的影响，但并不能因此而断定一种认知风格优于另一种认知风格。事实上，场独立与场依存两种认知风格并没有好坏之分，每种认知风格都有优势和不足。因此，明确学生的认知风格有助于帮助学生选择合适的学习策略，从而提高学生的学习效率。
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数学认知风格 篇10
关键词：认知风格,场独立型,场依附型,技能学习
20世纪40年代心理学家威特金 (Witkin) 在研究垂直知觉时提出了场独立型-场依存型的认知方式。由于二战中产生的浓烟造成飞行员空间方位丧失, 以致飞机失事。为解决这一问题, 威特金设计了可倾斜的房子来测试飞行员的垂直知觉, 测试中发现有些人知觉时较多地受周围的环境信息的影响;有些人则不受外部环境信息的影响。后来他将认知风格上受周围因素影响大的称为场依存型, 把不受或很少受周围因素影响的人称为场独立型。后面为实验方便, 又陆续产生了棒框测验 (Rod-Rrame Test) 以及镶嵌图形测验 (EFT) 。该文通过对认知方式和技能学习过程的分析, 探讨技能习得过程中, 不同认知方式个体的差异性。旨在为体育教学过程提供建议, 从而贯彻以教师为主导, 学生为主体的教学理念。
1 认知风格与运动技能学习
1 . 1 场独立型和场依存型认知风格
认知风格是构成个体认知差异的重要方面之一。认知风格 (cognitive style) 又称认知方式, 是个体在组织和加工信息中所具有的个性化和一贯的方式 (Tennant, 1988) , 具体表现在知觉、记忆、思维和问题解决过程中的偏好和典型的方式上。它能够控制个体对事件的反应和对经验的思考方式, 具有时间上的稳定性, 很少表现出变化 (Riding, 1998) [1]。
Witkin (1954) 提出认知风格的场独立性-场依存性理论。场独立是指个体从一整套思想、观点或感情中加工出具体的、相关的次要素的能力。场独立者喜欢发现式教学, 对客观事物的判断较少的受外界的干扰。但有时对事物有了自己的看法时会比较固执, 难接受他人意见。在性格方面, 场独立型的人通常具备更好的独立性、竞争性, 对事物和行为的非人格化、抽象化的方面表现出更大的兴趣, 并且更加自信。有学者分析指出, 教师在教学实践中应采用适合学习的教学方法、选择恰当的学习材料。场独立者比较适合探究式教学, 老师对于独立型的学生可让他们自己拟定计划, 以自学的方式开展教学, 学习的主动权教给学生, 教师在旁起辅助点拨的作用。[2,3]
场依存是指个体依靠外部环境作为参考, 使部分镶嵌于整体之中的能力。认知方式是一种相对稳定的心理特性, 随着年龄的增长, 场独立会逐渐增强。
有关研究指出, 国外男性的场独立性比女性要强, 并且它是测试智力水平的因素之一。性格方面场依存型的人更加社会化, 他们能够在周围其他人身上获取自信, 并且他们容易感知到周围人的感情和想法, 在决定自己的态度和观点时喜欢参照其他人的看法和行为。[4]
杨连瑞等认为, 场依存者易接受别人的暗示, 学习的努力程度往往来自外来因素的影响 (如偶像的影响) , 依存型学生喜欢与同伴一起学习, 并且需要得到及时的反馈信息, 有时情绪波动较大。针对这些特点, 教学上易采用间隔强化的对策, 多开展小组合作学习。性格上场依存型学生喜欢结构严紧的教学, 需要教师建立技能学习之初的结构, 教师在整个教学中起着引领的作用。
Riding (1998) 分析指出认知方式能够控制个体对事件的反应和对经验的思考方式, 具有时间上的稳定性, 很少表现出变化。认知不同的个体在日常和学习过程中可能所采用的策略和习惯具有差异性。Witkin对认知风格的理论探讨和实验研究进行了积极的探索, 并对以后这个方面的发展起到了重要的引领作用。
1 . 2 运动技能学习曲线
运动技能是通过练习而巩固下来的, 自动化的、完善的动作活动方式[5]。1910年斯塔奇 (D.tarch) 为研究左右手的技能迁移过程, 发明了镜画实验。斯塔奇将技能学习过程缩放为镜画仪实验, 在其实验结果是为解释左右手在技能学习中的迁移效果。随着近年来对技能学习研究的深入, 研究者越来越多关注个体认知对技能学习的影响。我国心理学家曹日昌曾对镜画描图研究, 并指出:在画图学习过程中分配联系比集中联系优越。
行为主义学派认为“S→R”刺激与反应的联接是解释人一切行为习得的依据。而新行为主义者代表托尔曼 (E.C.Tolman) 关注到了大脑加工的重要性, 认为学习不是简单的刺激反应, 还应包括一个中介变量, 进而提出“S→O→R”刺激加工反应公式。行为的学习是一个复杂的过程, 包括内部因素参与 (感知觉、记忆、思维、情感、意志等) 和外部因素影响 (身体素质、教练水平, 环境因素等) 。不同的个体认知存在着显著的差异, 认知方式的偏差作为内部影响因素, 势必影响着运动技能的学习。
如果把技能学习过程绘制成一张图, 会发现技能的学习曲线有先快后慢、先慢后快、循序渐进等, 曲线反应了个体学习的一般规律。该文试通过数据分析和访谈来探究认知方式的差异对个体技能学习过程的影响。
2 研究对象与研究方法
2.1 研究对象
该文以福建师范大学体育学院体育教育和社会体育大三的学生共60名, 都为右利手为研究对象。
2.2 研究方法
镜画仪-右利手被试通过顺时针画图形, 记录完成的时间及错误次数, 8次/人。
棒框仪-主试分别将方框按照要求依次倾斜17°, 将棒按照要求依次倾斜20°, 分别记录被试调整后与垂直面的偏离角度 (以+-区分左右) 。
数据分析法:对回收数据进行编码, 采用Spss19.0, 进行相关性分析。
访谈法:根据数据图形的规律, 访谈典型性的个人并记录访谈材料。
3 结果与分析
(1) 从图表1可以看出试验中, 被试在绘图过程中的耗时和错误次数的Pearson值为0.025, 相关性较低说明在该实验中完成绘图的时间与错误次数没有必然的联系, 错误次数的产生可能与被试一惯性的行为方式有关。偏向场独立者在作出判断时参照自身内部的感觉较多, 误差较小;偏向场依存的被试更多参照外界的视觉线索做出判断, 误差较大。所以, 错误次数的产生与耗时没有必然的联系, 与被试在接受信号刺激并、选参照物、完成实验, 以及反馈信息的处理等一系列稳定的习惯方式有关。
(2) 从表2可以看出, 偏离角度与错误相关系数为-0.031, 不具显著性。
偏离角度反映的是被试场独立与场依存的认知方式;错误次数反映的是技能学习的准确性及技能学习效果量。这可以说明偏离角度与错误次数没有内在的必然联系。错误次数的多少与认知风格无关, 在具体的学习过程中表现为, 独立型的个体表达正确动作能力可能优势于场独立者, 也可能劣势于场独立者。如果将认知方式的两种类型表示成连续变化的量 (如图1) 。可以发现, 个体是两种认知方式的结合体, 对外场独立型居多的表现为场独立型, 场依存型居多的表现为场依存有的个体场独立占多, 表现为场独立型, 有的偏场依存, 有的兼具备独立型和依存型。访谈个案发现, 被试完成绘图策略主要有以下三种: (1) 参照镜面反射的图像根据视觉线索去完成实验。 (2) 参照头脑中的图形去完成绘图。 (3) 同时参照内部与外部线索去绘图。在被试中第三种策略使用较多。有学者指出在性别上男生偏场独立型, 女生偏依存性。场独立型在判断过程中参照多指向自己, 不易受干扰, 垂直判断较为准确。场依存型在判断过程中参照外界较多, 易受参照框干扰, 偏差大[6]。
(3) 镜面仪绘图所用的时间反映被试在学习新技能过程中的效率问题, 通过耗时的长短可以推断个体在新技能习得过程中, 掌握的快慢。相关性分析中偏离角度与耗时相关系数为0.23。说明认知方式偏场依存型的在实验过程中耗时较多, 而场独立型个体耗时较少。结合访谈发现场独立者能够排除外界的干扰, 做事较果断, 有主见, 喜欢速战速决, 不拖泥带水。而场依存者较易受外界环境刺激的影响, 对周围环境和人的依存性较强, 易与人相处。
针对平时的学习方式进行访谈发现, 场独者适合独立思考和探究式学习。场依存者比较喜欢以教为主的学习, 并且喜欢同伴朋友陪伴。这启示教师在平日的课堂教学中, 应让场独立型的学生更多的去思考, 多与同伴交谈, 在学习中既发挥优势又拟补不足。场依存型在开始阶段应以老师为主导, 待方法上成熟, 学生掌握高效、科学的学习方法后, 再转入自主探究式教学。
4 结语与建议
通过认知方式与运动技能学习曲线的实验可以得出, 不存在“优势认知风格”。场独立型-场依存型是认知风格的两种类型, 场独立型不易受外界环境的干扰, 学习新技能时, 喜欢探究式教学。但场独立型交流沟通上较差, 当其对某事情有自己的看法时, 会比较固执;场依存型易受环境的影响, 在新技能习得过程中更适合以教为主的方式, 适合与队友同伴一起学习。但自主学习能力较差。相关性研究发现, 在习得新技能时独立型平均耗时比场依存型少。
体育教师在教学过程中, 要根据个体不同的认知风格的特点, 针对认知方式的一般学习规律, 充分利用其优缺点, 采用多种方式, 进行技能教学, 全面贯彻教师为主导, 学生为主体的教学原则, 做到因材施教, 区别对待。
参考文献
[1]李力红.认知风格的理论与实证研究[M].长春:东北师范大学出版社, 2007.
[2]金海云.场独立型/依存型认知风格与外语教学[J].学理论, 2009 (26) :181-182.
[3]张庆宗.外语教育心理学[M].武汉:湖北教育出版社, 2008:65-67.
[4]杨连瑞, 张德禄, 等.二语习得研究与中国外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007:145-151.
[5]季浏.体育心理学[M].上海:高等教育出社, 2006.
[6]刘岳江.认知方式的场独立性——依存性的教学实验研究[J].广州体育学院学报, 2005 (3) :111-113.