中职生课后辅导

中职生课后辅导（通用7篇）

中职生课后辅导 篇1

中职学生正处在青少年时期,心理等各方面都处于不成熟的阶段,人际关系问题也会成为影响学生心理健康的一个重要因素。教师要积极地引导,让学生有正确的认识,并且不断地引导学生,让中职生能够不断地提高起人际适应能力。现阶段,很多学校教师都在运用团体心理辅导的方法来提高学生的人际适应能力。由于这一方法还属于探索阶段,在实行的过程中会遇到很多问题,方式方法还不尽成熟。为了使教师能够更好地运用团体心理辅导提高中职生人际适应能力,本文进一步对其进行了研究,提出了一些可行性的办法,希望能够帮到更多的教师。

一、团体心理辅导和人际适应能力的阐述

团体心理辅导属于心理辅导中的一种方式,是通过“团体”的方式,来辅导别人的一种方法。团体心理辅导是一个“助人”与“自助”的过程,它通过协助求助的人去自我探索、自我认识、自我挑战,并且能够在这一过程中探索出有效的解决问题的方法。

人际关系包括交谈、交际、交友、待人接物异性交往四个维度。人际交往适应能力就是当人处于一个陌生的环境、接触一些陌生人的时候的自我调节以及适应环境、与陌生人相处的能力。

二、现阶段中职学生人际适应能力的现状

目前,众多的中职学生的人际适应能力很差,他们在熟悉的环境和熟悉的人面前,往往表现得活泼开朗、能言善辩。但是,一旦把他们置于一个陌生的环境,让他们和陌生人进行交流,他们往往沉默寡言,不与人交流,做事情畏畏缩缩,手足无措。在对中职生进行调查的时候,发现他们的人际适应能力存在着性别差异,女生要优于男生,但是年龄因素的影响不是很大。

三、使用团体心理辅导,提高中职学生人际适应能力的措施

团体辅导方法是一种辅导提高中职生人际适应能力的科学的合理方法,如果能够充分地将其进行应用,把它的作用发挥到最大,那么对提高中职学生人际交往适应能力,塑造学生健康健全的人格具有重要意义。因此,中职教师必须充分运用团体辅导的方法来提高中职学生的人际适应能力。

(一)提高心理教师的团体心理辅导能力,提高干预的有效性

团体心理辅导的效果如何,取决于教师的辅导能力和教学能力。由于团体心理辅导的方法才刚刚流行,中职学校心理教师的团体心理辅导能力还不是很高,很多教师在进行团体心理辅导的时候,甚至会出现手足无措、讲课没有条理的情况,所以必须首先着手提高心理教师的团体心理辅导能力。团体心理辅导教师在课前要对课程进行科学的设计,让课程能够有条理地进行,不至于慌乱;在组织学生进行体验的过程中,要建立科学的团体规范,形成安全、和谐、互助、团结的团体氛围,能够及时发现学生存在的问题,并给予辅导,做到引领团体。

(二)把团体辅导学到的方法贯彻到日常的人际交往实践中

团体心理辅导的时间是有限的,但是培养学生良好的人际适应能力却不是一朝一夕可以完成的。在团体心理辅导中学到的是有限的知识,为了把有限的知识扩大化,需要学生将它贯彻到人际交往的实践中去。如理解能力、表达能力、人际沟通、把握情绪等,将它置入真正的日常人际交往中,通过实践的洗礼,才能使它得到最大限度的提升。学生只有将这些方法运用到实际交往中,才能真正地提高人际适应能力,即使是来到一个陌生的环境、遇到陌生的人,学生也能够从容地应对。

(三)组织学生开展小组合作学习

小组合作学习并不是将学生分成小组让学生自行学习,而是让学生形成“共同的目标、能够彼此互动、具有个人的责任、能够共同规范、能够共同成功”,只有这五个要素都具备,学生才能够更好地合作学习。合作学习的基本精神与团体心理辅导的理念基本吻合,所以,将合作学习和小组学习运用到团体辅导中有助于更好地提高中职学生的人际适应能力。

综上所述,每个新的方法都需要一个阶段的探索时期,需要一个从不好到好的转变时期。这就需要教师在这一阶段里关注学生的心理各方面,充分掌握学生人际交往的特点和其存在的问题,进行探索,在教学的过程中,也能随时发现问题,及时改进。但是这个过程不是一朝一夕就可以完成的,需要教师不断的耐心探索、改进方法,这样团体辅导方法才能真正发挥出它在提高学生人际适应能力方面的最大作用。

摘要：对人际关系和团体心理辅导进行了简单阐述,对中职学生的人际适应能力现象进行了研究分析,并充分联系学生的特点,提出了一些团体心理辅导提高中职生人际适应能力的可行建议。

关键词：中职生,团体心理辅导,人际适应能力

参考文献

[1]陈怡.团体心理辅导提高中职生人际交往能力的应用研究[D].内蒙古师范大学,2014.

[2]田健.班级心理委员共情与人际交往能力的关系及其干预研究[D].河北师范大学,2015.

中职生心身健康辅导的实践探索 篇2

关键词 中职学生 心身健康

中图分类号：G718.3 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）15-0010-02

中职学生年龄大都在15—18岁之间。这个年龄段的学生正面临着生理的快速发展和心理发展滞后的不平衡状态，同时，自我意识增强，比较敏感，面对比同龄人更多的压力及人际关系等问题，会产生各种焦虑和紧张情绪，进而引发一系列心理问题。因此，对这个年龄段学生进行心身健康教育是十分必要的。

一、心身健康教育的现实意义

1.2008年12月1日，教育部印发了《中小学心理健康教育指导纲要》，进一步指导和规范中小学心理健康教育工作。《纲要》提出：“心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。21世纪充满了竞争，敢于冒险、敢于探索、善于竞争、善于合作，富于创造是21世纪对人才规格的基本要求。这些品质无一不与良好的心理素质密切相关。心理素质的引导和教育是素质教育重要的组成部分，而且对其它素质的发展有很大的制约作用，只有真正将心身健康教育落到实处，才能说全面落实了素质教育。

2.中职生心理健康的现状呼唤心理素质的提升。对于2000年前后出生的中职生来说，经济社会的快速发展变化以及日益严重的社会趋利现象，使得这些尚未完成人格塑形和人生定位的青年学生，受人际和社会环境影响的可能性极大，很容易产生各种复杂的焦虑、紧张、抑郁和恐惧等情绪。同时，对自身未来的不确定性和来自原生家庭的不和谐等因素，也会让他们产生各种复杂的心理压力。而与此同时，中职生的内心深处又普遍渴望拥有调试各种压力和情绪的能力。

在我国的中职学生中，存在不同程度的心理行为问题，如：厌学、逃学、偷窃、焦虑、抑郁等。所以，帮助这个群体的年轻人提高适应环境和社会的能力，教给他们解决自我困惑和压力的方法，培养他们健全的个性和健康，实现自我教育，应该成为当前教育的一个重要途径。

二、心身健康教育的主要路径

1.开展学生心身健康教育状况的调查，获得系统而详实的第一手资料，从而为学生心身健康的跟踪研究打下基础。

2.开设心身健康教育课程。学校每周开设一节心身健康教育课并纳入学校的课程设置中，教材为刘翔平博士主编的《心理健康教育训练教程》中职学生专用一、二册。学生通过系统地学习，了解自身心理发展变化规律，掌握心理保健和心理调节的方法，提高心理健康教育的程度，培养学生积极乐观的心理品质，增强自信心，正确面对困难、挫折，提高适应能力。

3.结合班主任工作进行心理健康教育。班主任最了解本班学生，在教育中针对性强，时机掌握准确，方便及时解决心理问题。

4.结合课堂教学渗透心理健康教育。在教学过程中，教师通过与学生的情感交流，调控学生的情绪，合理组织教学内容，采取适当的教学方法，挖掘一些显性或隐性的心理健康教育内容，潜移默化地对学生施加影响，逐步提高学生认识品质、意志品质，特别是针对学生学习态度不端正、习惯差、同学关系失调等弱点，设法增强教学可行性，把心理教育纳入德育课教学内容中去。

5.多彩的课外活动。利用业余时间，首先开展演讲、手工比赛、舞蹈歌唱比赛、角色扮演等，同时鼓励学生积极参加学校组织的各种活动，尤其鼓励那些从不登台的学生。

6.结合社会实践活动。通过社会实践活动，使他们在校期间接触社会，了解社会，正确认识社会，调整自己的态度和行为，摆正个人与社会的关系，增强社会责任感，提高社会适应能力，拓宽心理健康教育的空间。

三、心身健康教育的实践成果

1.充分提高了学校师生对心身健康教育的认识。在学校领导和教师中形成共识，齐心协力创建平安和谐校园，推进心身健康教育。总之，学生的综合健康品质明显提高。

2.学生的自信心、人际关系、意志品质、良好心境等有了很大提升。

从表1可以看出，通过心身健康辅导的一系列实践，学生的抑郁、焦虑、恐惧程度显著下降。说明经过心身健康教育，学生最终能够抵达“货真价实”的良好心境。

3.良好行为习惯逐渐形成。之前，有些同学因为愿望得不到满足，就骂人、摔东西，负面情绪可谓一触即发，同学关系十分紧张。经过科学的心身健康辅导，上述现象开始逐渐消减，同学关系也变得和谐，并呈现出主动帮助别人的现象，拥有了更多的宽容心。

总之，心身健康教育不仅增进了学生对心身健康知识的掌握，也增强了学生的情绪驾驭和情绪管理能力，总体提升了学生的自我整合能力。同时，通过心身健康教育的实践活动，也相对提高了教师对心身健康教育实践的认识高度，提升了教师自身的心理健康水平，使得教育的针对性更强，最终开辟了新的教育管理层级。

参考文献：

[1]沈贵鹏.心理教育活动论[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]纪大海.教育文论—经验与科研[M].成都：电子科技大学出版社，2005，（3）.

[3]张岗英.农村中学生心理健康教育状况的调查研究[J].心理与行为研究，2006，（3）：180—183.

中职生课后辅导 篇3

关键词：中职生,人际关系心理问题,调查辅导

一、调查对象和方法

我们成立课题组对郑州旅游职业学院和黄河科技学院两所学校多专业246名中职生进行调查, 一年级124人, 二年级122人。采用《青少年心理自我鉴定表》问卷调查形式, 调查学生人际关系的心理适应状况。

二、调查结果

上表显示, 人际关系变化不适应二年级学生21人, 占16.53%, 一年级17人, 占12.78%) ;不能留心人际环境变化二年级学生37人, 占27.82%, 一年级23人, 18.11%;缺乏对别人的内心情感体会方面二年级学生19人, 占14.96%, 一年级学生11人, 8.27%。从其他几方面结果来看, 学生普遍存在人际关心困扰。

三、调查分析

课题组分析造成中职生人际关系不适应的原因主要有以下方面:

1、人生观不同

由于社会、家庭环境及主观努力不同, 使中职生在人主观的某些方面存在一定的差异, 从而导致了他们对一些问题看法相悖。

2、社会认知偏差

人的态度和行为直接受社会认知的影响, 出现社会认知偏差, 容易导致一定的心理定势, 不能客观地对待人和事, 结果表明被调查学生有51人做多数人反对的事, 占调查总数的15.62%, 说明部分学生因认知偏差, 使自己的行为违背多数人的意愿。

3、个体行为习惯的差异

因生活环境和经历不同, 在生活、学习等行为习惯上必然存在差异, 这些差异会使一些学生相互不适应而滋生不满。

4、不良的个性心理特征和思想品德修养的差异

部分学生不愿敞开心靡, 喜欢自我沉思, 对他人缺乏信认, 久之, 产主孤独感。从人际关系困扰的具体内容中, 发现学生的人际困扰中, 最为严重的是与父母的关系问题, 占53.2%。主要表现为与父母间缺乏理解和信任。同学关系是中职生人际烦恼的第二大问题, 占30.5%。从学生回答中发现, 学生内心有强烈的交友需要, 但不知如何处理同学之间的矛盾、磨擦、忌妒、歧视、误解、猜疑等。师生关系问题主要表现为教师不能公平对待学生, 对学生不够理解、不够真诚、不够关心。

四、辅导策略和方法

1、教师应为学生做好人际交往示范

教师生活中的交往态度、水平、方式都会影响学生对老师的看法, 影响师生关系的发展。所以教师要加强自身的修养, 为学生做好人际交往的示范。

1) 克服对学生的偏见, 相信学生都有求好心。教师要实事求是地、全面地掌握学生的信息, 切忌一叶障目, 用全面、发展的眼光看待学生。

2) 平等对待所有学生, 关心学生的健康成长。对学生要一视同仁, 处理问题要公正、公平, 奖惩要适度, 这对学生的人际交往和心理健康都是十分重要的。

3) 交往动机要纯正, 方法要恰当, 给学生提供从事交往的良好经验。教师间的交往应充满合作、互助、团结和友爱的心理气氛, 严以律己、宽以待人, 相互尊重、相互支持, 以免对学生的人际交往产生污染。

2、教师应注意引导学生正确看待解决同学间的矛盾

教师要加强对学生的引导:一是教育矛盾学生双方应自我反省, 冷静处理, 保持适当的距离, 主动示好, 适当弥补过失。二是学会正确看待他人的缺点和不足。三是引导学生把握人际交往的平等、互利、信用、相容等原则。

3、教师应协调解决好学生与家长之间的代际冲突

1) 教师应与学生家长保持联系, 有效沟通, 交流教育心得, 共同做好学生的心理辅导。必要时做好家长的心理辅导。

2) 引导学生正确看待与父母的冲突, 科学分析原因, 从心理上认识到代际冲突存在的客观性。

3) 教给学生正确处理代际冲突的做法。引导学生学会合理表达自己的意见, 与父母求同存异, 正确认识父母的心理特征, 主动理解、尊重父母。

中职生课后辅导 篇4

本课题通过自制量表对班级同学调查后发现, 向知心朋友诉说是在自我调节之后最重要的求助方式。在对“你跟同学或朋友冲突之后一般会选择什么人倾述”作答时, 52份有效问卷中有52.65%的人选择了“心事向知心朋友倾诉”。而92%的学生平时经常和朋辈交往。来自朋友的安慰、鼓励、劝导和支持对处于困境中的人意义重大。而倾听者在助人的同时, 也升华了友谊, 促进了“助人——自助”的良性循环。

一、对本课题中几个概念的界定

1. 同伴辅导

同伴辅导起源于上世纪60年代美国教育界的一种教学方法, 指在学生之间开展一种有组织、有指导的互学互助活动, 是教师为主导的课堂教学的一种补充活动和辅助手段。本课题将“同伴辅导”可操作性定义为:通过培训一部分优秀学生, 使其掌握一定的心理辅导原理和技巧, 并运用它们帮助自身和其他学生解决或缓解人际冲突。

2. 人际冲突

人际冲突指人与人在相互交往和互动过程中, 因为种种原因产生意见分歧、争论、对抗, 使得彼此关系出现不同程度的紧张, 并为双方所感觉到的一种现象。人际冲突的存在具有客观性和普遍性, 且有其积极的一方面, 即有着对群体产生积极影响的潜在可能性。

二、班级学生人际冲突的分类与分析

班级本身蕴涵诸多冲突的潜在因素, 比如:权力分配、班级的奖惩制度、个体行为因素等。本课题采用自制问卷, 结合观察法、个案研究与文献研究法, 汇总中职学生间存在的人际冲突类型并分析。班级人际交往的冲突是多种类型的, 大致可分为:角色因素引起的冲突、认识因素引起的冲突、利益因素引起的冲突、个性因素引起的冲突、信息沟通不良引起的冲突。学生对冲突有以下认知:

1. 学生对冲突的看法与响应

在口角、吵架、打架等事件中, 学生经常有的反应和想法:采取回避的有23%, 采取攻击的有15%, 采取积极面对的有25%, 采取通过其他方式的12%。从中可以发现, 学生的主观态度与基本的应对方式还是没有趋于成熟。

2. 学生对冲突事后的行为反应与想法

责他型占了36%, 自责型占47%, 客观型占17%。可以发现, 学生对发生在自己身上的冲突的事后的一些看法及当时身体心理的一些反应, 具有极端性, 看问题不够客观。

3. 学生对冲突结果对自己的影响的看法

完全解决的占19%, 部分解决的占46%, 没有解决的占35%。从认知的角度来看, 学生看待冲突对自己的影响及以后生活学习多带有负面影响, 学生应对冲突等的能力不强。

三、同伴辅导员成长的“3—4—2—1体系”

1. 辅导员选拔的三选程序

(1) 自由报名:基于自愿原则, 选择对心理辅导有兴趣的同伴辅导员。 (2) 心理测试:对自愿报名的辅导员进行特质选择, 选择乐群性的、社会性强的并对冲突的认知方面比较成熟、客观应对冲突的能力相对较强的学生。 (3) 同学调查:在以上的基础上筛选好的学生征求班级同学的意见, 确定一些有较强人际沟通能力, 在同学中有较高威信的、开朗的同学担任同伴辅导员。

在以上的过程中, 通过层层筛选, 选出了班长、团支书、英语课代表、寝室长、体育委员作为本学期的同伴辅导员。

2. 培训课程四途径

(1) 辅导技术类:聆听、自我开放、暗示等心理技术。 (2) 辅导内容类:角色扮演、心理剧等组织形式。 (3) 辅导保密类:保密类原则培训。 (4) 辅导冲突类:辅导相关的班级冲突的成因、处理、种类等, 包括角色因素引起的冲突、认识因素引起的冲突、利益因素引起的冲突、个性因素引起的冲突、信息沟通不良引起的冲突。

3. 操作实践二步骤

(1) 确定辅导相关冲突之前的准备工作, 设计活动方案, 确定参加人数, 选择辅导模式, 从而设计相关的活动等。 (2) 在指导老师指导下, 在辅导员内部展开一次预习过程, 从中发现不足, 修改并完善辅导的过程。

4. 对辅导员的辅导

在缓解冲突的过程中, 辅导员本身可能会受到辅导冲突的影响或辅导对象的反移情, 从而会给辅导员本身带来消极的影响。当然还存在辅导员本身是学生, 也同样会遇到班级中的冲突。因此, 针对以上活动, 我们根据心理咨询学中对心理咨询师设立督导的方式, 对班级的辅导员设立同伴辅导督导, 主要是校专职心理师, 有以下作用:

(1) 促进班级辅导员成长体系构建。 (2) 对心理辅导员出现的自身问题进行针对性的研究。 (3) 提高他们相应的技巧与辅导模式。

四、同伴辅导的形式与内容

1.“1”VS“1”辅导

针对单一、轻度的个体人际冲突, 一位辅导员通过倾听、经验等方法辅导一位同学。

2. 团体VS“1”辅导

针对复杂、严重的个体人际冲突, 辅导小组通过角色扮演、心理剧等方法, 让冲突再现, 促进该学生重新定位, 减轻人际冲突, 促进成长。

3.“1”VS团体辅导

针对中职生心理特点与现实情况, 让一位辅导员通过游戏、正面引导等方法, 来调整团体的人际冲突, 营造和谐的团队环境 (如寝室、人际小圈子、学习小组) 。

4. 团体VS团体

针对班级普遍存在的人际冲突, 辅导小组通过角色扮演、心理剧、游戏等方法, 让学生体验人际冲突, 学会如何改善并促进自我成长。

5. 实践中同伴辅导活动课相关内容集

五、同伴辅导的作用

1. 积极方面

(1) 从效果到效能的改变。用人际关系的改善程度与人际冲突的减轻程度来评价同伴辅导模式的效果, 在实践中我们不断修缮与改进辅导方法与模式, 让“同伴辅导”模式在缓解人际冲突的作用中更具有实效性、针对性。 (2) 从区别到归类的提升。从实践中区分哪类人际冲突不适用同伴辅导。对人际冲突进行归类与分析, 以便在推广中加以注意。 (3) 从实践到理论的升华。在辅导员培养与班级辅导模式的实践基础上, 提炼可实际操作的理论, 使实践活动的成果升华到理论, 便于推广。

2. 消极方面

同伴辅导教育还处于探索时期, 范围比较小, 没有在整个学校甚至整个教育系统里大范围推广, 在师生中的影响还比较小。辅导人员的选择比较困难, 形式比较单一, 拟采用“自荐+班级推荐”的形式选拔。培训环节有待强化和规范。心理辅导者素质的好坏是整个活动成败的关键。

(注:此课题获得宁波市鄞州区德育个人课题一等奖。)

参考文献

[1]涂平晖.人际冲突及其解决方法[J].长江论坛, 2004 (3) .

[2]彭晓红.谈班级人际冲突及处理[J].教育·科研, 2006 (4) .

中职生课后辅导 篇5

一、焦点解决短期咨询的基本理念

沃尔特和佩勒 (Walter & Peller, 1992) 整理了SFBC的12 项基本假设, 以此为精神基础, 可以将它们归纳为五项主要假定。

(一) 焦点积极

SFBC非常强调问题的正向力量, 而不是动辄看其缺陷;它强调人们的成功经验, 而不是他们的失败;强调人们解决问题的可能性, 而不限制他们。因此将咨询焦点放在正向、解决取向的谈话, 鼓励当事人往想要的方向改变, 避免局限于探求原因或是问题取向的讨论。

(二) 当事人是解决自己问题的专家

它非常强调利用人们本身的资源, 达到问题改变的目标。同时极为强调尊重个体的能力, 提供机会让个体去积极发现改变的线索。在这样的前提下, 咨询师的工作之一不是一再地教导求助者该做什么, 该怎么做, 而是协助求助者发现他自身的资源, 建构自己改变的目标和历程。求助者是他自己问题的专家, 而辅导老师则是引导过程改变的专家, 他只“引发”个体运用自己的能力及经验自行改变, 而不是“制造”改变。

(三) 事出并非定有原因

“这件事为什么会发生?”这是传统心理咨询的一贯分析方式。而SFBC则认为, 许多问题发生的因果关系很难确定, 它主要是以“可以做什么让问题不再继续下去”这样的问句取代“问题发生的原因是什么”。

(四) 对话创造, 寻求“例外”

焦点解决短期咨询的精神主要在于经由个体的叙述, 找到例外的可能, 它相信任何问题都有“例外”, 因此咨询过程中咨询师的重要任务是帮助求助者寻找以往生活经历中的“例外”。

(五) 积小改变为大变化

SFBC注重滚雪球效应, 即看重小的改变, 认为小改变也具有积极意义。当小的改变发生时, 所处的环境、系统就和原先的状态不一样了。

二、焦点解决短期咨询在中职生心理咨询中的应用

(一) 焦点解决短期咨询的流程与基本架构

一次焦点解决短期心理咨询的会谈时间, 和一般的咨询一样, 都约为60 分钟。然而, 比较特别的是, 焦点解决短期心理咨询的谈话过程可以分为三个阶段, 即建构解决的对话阶段;休息阶段;正向回馈阶段。

在第一个阶段, 约为四十分钟的时间, 而其他两个阶段则各为十分钟左右。在第一个阶段, 是以心理老师和来访学生的对话为主, 在第一阶段的对话架构中, 会谈便以正向的开始进入“目标架构”。“目标架构”的主要目的是邀请个案进入咨询对话, 理清他想要的目标与建立咨询的工作目标, 而不希望个案的目标只是遥不可及的希望, 或是毫无建设性的抱怨, 典型的目标架构问句是:“你到这里来的目的是什么?”“你希望你的问题可以有什么改变?”咨询师亦可能在运用例外架构、假设解决架构后, 澄清与确立出个案所要的一些具体可行的目标。咨询师需要和不同类型的个案同步, 逐渐引导个案往问题解决的目标走, 而目标则是个案能马上做到的、行动很具体的方向。

当确立目标后, 就可进入“例外架构”之中。常见的典型问句是:“这个问题什么时候不发生?”“你想要的这个目标有没有什么时候曾发生过?”“当时是怎么做到的?”例外架构可以帮助个案离开陷于问题难处的痛苦, 进入成功经验的思索, 而带来改变的意愿、动力与方法。

倘若由“例外架构”中找不到具体可行的行动, 则可运用“假设解决架构”来发展可能的行动。典型的问句是:“当这个问题已经解决了 (或是这个目标达到了) , 你的行为会有什么不一样?”“在这些行为中有哪些是你曾经做过的?”假设解决架构帮助个案构思美好的远景, 带来前进的动力, 并透过想象, 不受限于目前的困境, 而找出成功的线索。

这样的对话流程, 是一个着重“改变”的对话, 而不是“谈论问题的对话”, 也不像是其他咨询派别一般, 将咨询过程分为收集数据、设计提供解决方案的阶段。焦点解决短期心理咨询不把咨询师列于较高的位置上, 而视咨询师为个案建构解决方案过程的一个共同参与者。

(二) 焦点解决短期咨询在学校心理咨询中的实践

一位外地生源的中职3+2 班级男生在入学两个半月左右时, 寻求心理咨询帮助。中职3+2 班级的学生在中职经过三年的基础课和专业课的学习后, 升入对口高职院校就读两年后, 取得大专文凭。相比较一般的中职班级学生, 3+2 班级的学生更有优越感, 因为他们往往不需要经过高职考, 只需要通过对口学校的相对简单的考核就可以升入高一级院校学习。来访者主诉:在刚进中职时, 与同学交往较好, 特别是和同宿舍的同学。大家在一起有说有笑, 能一起打球, 一起玩。但慢慢感觉与同学没有了共同语言, 缺少说话的内容和共同的兴趣爱好, 逐渐地远离同学, 为此心里很是郁闷。而且感觉同学们也不像开学时那样对待自己了, 比如去打球或出去玩时不再主动喊上自己。为此感觉自己一个人孤苦伶仃, 在学校里很是孤单, 最近两个星期来一直情绪低落, 懒得动, 也不愿意与其他人交往。在班主任的建议下前来心理咨询。在交谈中了解到, 该同学的这种感觉以前在初中时就曾有过, 只是那时, 主要的精力都放在学习上, 尚有中考这一目标, 而现在进了3+2 班级, 成了准大学生了, 感觉目标消失了, 这个问题就变得特别突出了, 因此感到特别无助。

运用焦点解决短期咨询技术, 本例咨询中把会谈分为如下三个阶段:

第一阶段:建构解决方案 (40 分钟)

在这一阶段里, 我们回避探讨问题的原因, 给予了求助者充分的时间说明他遇到的境地, 然后向他说明了SFBC的步骤和程序。由正向提问开始 (“那你今天来, 主要是想谈什么问题?”) , 通过设定会谈目标 (“当事情开始有所好转的时候, 你觉得你的生活中有哪些地方将会发生变化?”) , 挖掘该生生活中不会发生该问题的情境, 引导其尝试将例外状态扩大化 (“刚才听了你所说的这些, 我很想知道在最近的两个星期中, 是否有这么一次, 让你觉得自己不是很孤单的?”) , 渐进为常态。在这一阶段, 我们还特意设置了“奇迹式询问” (“现在你的面前放着一个水晶球, 可以看到问题解决后的生活, 你觉得会看到什么呢?”) 在他充满向往的描述中, 我们可以看到正向的力量正在发挥作用。应用“刻度询问”技术 (“在你看来, 这个问题对你的心情的影响还是很大的, 那你能告诉我们, 如果用‘1’代表状态非常糟糕, ‘10’代表问题解决以后的状况, 中间是连续的, 那么, 你今天的状态用一个分数表示, 将会是多少分呢?”)

第二阶段:休息 (10 分钟)

休息阶段则是有意设置思考休息, 产生空白效应, 让他思考前一阶段的整个谈话过程, 促进自我积极探索, 同时也可以给来访者一个缓和的机会, 降低他们的抵抗情绪, 使来访者在等待中形成一种预期, 提高他们对后面信息的接受程度。咨询师就刚才的会谈自行总结。

第三阶段:正向反馈 (10 分钟)

正向反馈阶段则以赞美和鼓励为主, 关注来访学生内在的积极特征为主。肯定在谈话中观察到的来访学生的正面特质, 帮助来访学生意识到自己的积极, 寻找到其力量和资源, 特别是帮助他找到自己的一些“例外”和个人成长中的成功经验。建议他有意识地多做一些“例外”的行为, 把大部分的时间放在这上面, 同时对为什么这么做作好解释。

一个星期以后求助者再次来到咨询室, 诉说上次咨询以后自己有所改变, 在过去的一个星期中, 能够参加一些活动, 发现在参加活动中还是有些收获, 能和班上的小部分同学开始有些交流, 也能参加同学的一些体育活动了。咨询师肯定和赞扬了这个改变过程, 并鼓励他继续这星期中有效的事情。

从效果上看, 第一次心理辅导中SFBC的运用是相当成功的。

三、焦点解决短期咨询与传统心理咨询方法的比较

传统的人本主义咨询模式通常会有这样的优势:创造一个支持性的环境;鼓励倾诉;回应式的倾听;给予无条件的积极关注。但人本主义咨询模式也往往会存在如下的一些问题:助人过程过于保守;没有长期的效果;助人者的能动性没有发挥。

传统的认知行为咨询模式往往通过识别偏差思维;通过认知重构来建立新的模式;提供适宜的行为改变策略;放松技巧、人际交流技巧、愤怒管理技巧等达到助人的目的。但认知行为咨询模式也存在这样的局限性, 即:过于强调理性思维;注重冷认知, 忽略了情感的积极作用;缺乏对行为改变内在动机的关注等。

作为一种新的咨询模式, 焦点解决短期心理咨询还不够完善, 它存在诸如:尚缺乏理论结构的实证研究;咨询技术相对简单, 使用存在机械性倾向;治疗效果的有效性还需要证实等不足。但焦点解决短期咨询与传统的咨询模式比较, 却有着如下的特别之处。

(一) SFBC强调咨询重点是探索问题的解决

与传统的心理咨询与治疗的方法相比, 焦点解决短期咨询把咨询的重点放在探索问题的解决上, 而不纠缠问题的原因及问题本身。

(二) SFBC缩短了咨询历程

与传统心理咨询的长期性相比, 焦点解决短期咨询更经济快速。SFBC的基本流程分为:建构解决方案阶段、休息阶段、正向反馈阶段三个阶段, 每次60 分钟, 这种经济快速的咨询方式适合于学校这样的情境, 缩短了咨询历程。

(三) SFBC强调求助者自己是问题解决的专家

焦点解决短期咨询更倾向于求助者自己就是问题解决的专家。在咨询过程中充分运用正向的力量和资源, 及时给予鼓励和赞赏, 为求助者的“小改变”“小进步”加油和肯定。特别是对发生在求助者自己身上的“例外”事件的寻找。这样的一种交谈技巧有利于营造正向的、积极的气氛, 同时肯定求助者的一些“细节”“小成功”隐含的力量, 有助于激励求助者的自尊和自信。

摘要：中职生人数不断增加, 呈现的心理问题也越来越多, 运用传统的心理辅导方法已无法满足学生的心理咨询需求。焦点解决短期心理咨询作为一种新型的、经济快速的咨询方法适合于学校这样的环境。通过一例中职生心理咨询实例, 遵循焦点积极、当事人是解决自己的问题的专家、事出并非定有原因、寻求“例外”、积小改变为大变化的焦点解决咨询理念, 尝试运用焦点解决短期咨询的三阶段谈话过程, 即建构解决的对话阶段、休息阶段、正向回馈阶段, 开展咨询, 结果表明, 有一些独到之处。

关键词：焦点解决,中职生心理辅导,应用

参考文献

[1]杨家正, 游达裕, 梁玉麒.解困之道[M].香港大学出版社, 2001:4-5.

[2]戴艳, 高翔, 郑日昌.焦点解决短期治疗 (SFBT) 的理论述评[J].心理科学, 2004, 27 (6) :1442-1445.

[3]王玲.焦点解决短期心理咨询法的评价[J].中国心理卫生杂志, 2002, 16 (10) :675-676.

[4]陈建波.焦点解决:学校心理咨询新视角[J].教育导刊, 2005 (3) :25-29.

中职生课后辅导 篇6

一、研究对象

通过招募和施测中学生自卑感量表, 从169位自愿报名参加自卑感团体心理辅导的卫校生中筛选出40位总体自卑感严重 (等级分=4) 的被试作为辅导对象。她们均为女性, 年龄为17.22±1.860岁, 其中独生子女5位 (占12.5%) 、非独生子女35位 (占87.5%) ;来自城市的12位 (占30.0%) 、来自农村的28位 (占70.0%) ;37位来自完整家庭 (占92.50%) 、1位来自离异家庭 (占2.5%) 、2位来自再婚家庭 (占5.0%) ;父亲的受教育程度为初中及以下的有26位 (占65.0%) 、高中的有11位 (占27.5%) 、大学的有3位 (占7.5%) ;母亲的受教育程度为初中及以下的有27位 (占67.5.0%) 、高中的有10位 (占25.0%) 、大学的有3位 (占7.5%) 。将被试随机分为实验组和对照组各20例。

二、方法

1. 评定工具。

(1) 中学生自卑感量表。该量表由李艺敏等编制, 共19个项目, 采用Likert5级评分, 包括生活自卑感、社交自卑感、学业自卑感和性格自卑感4个维度。自卑感各因素均值和总均分均以四等级评分, 等级分数的高分 (4) 表示自卑感的程度高、低分 (1) 表示自卑感的程度低。只有当个体在自卑感量表上的等级分为4时, 才提示我们其有极高的、以至于不正常的自卑感, 而等级分为1、2或3者, 其自卑感是适度的、正常的。

(2) 家庭亲密度与适应性量表中文版 (FACESⅡ—CV) 。由费立鹏等修订, 为自评量表, 包括家庭亲密度和适应性两个分量表, 各30个项目, 采用Likert5级评分, 主要评价两方面的家庭功能:一是亲密度, 即家庭成员之间的情感联系;二是适应性, 即家庭体系随家庭处境和家庭不同发展阶段出现的问题而相应改变的能力。用两个分量表的分数可将被试的家庭区分成16种家庭类型。

2. 步骤。

第一步, 对实验组和控制组施测中学生自卑感量表和FACESⅡ—CV。

第二步, 对实验组实施团体心理辅导, 每周1次, 共10次, 每次辅导90分钟。辅导开始前先让中职生表达辅导期望, 并签订团体心理咨询契约。辅导内容设5个单元, 各循环重复1次进行:第一单元为同学交朋友, 引导中职生敞开心扉, 与同学相互接纳, 消除隔阂, 营造良好的人际交往氛围, 掌握与同学交往的技巧。第二单元为悦己纳人, 促进中职生和同学加深相互认识, 发现对方性格的优点与长处, 正确看待自身性格存在的不足, 增强自信心。第三单元为愉快学习, 促进中职生明确学习目的, 端正学习态度, 设置学业目标, 重视专业技能, 发现自己的特长。第四单元为快乐生活, 通过学习和训练, 使中职生发现生活的真谛, 树立正确的贫富观和消费观, 快乐地生活。第五单元为疑惑共解决, 促使中职生充分反映自己在学习、生活中面临的问题或困惑, 引导其他中职生出谋划策, 共同解决。

对对照组不实施团体心理辅导。

第三步, 10周后, 对实验组和控制组施测中学生自卑感量表和FACESⅡ—CV。

三、结果

1. 被试在家庭功能类型上的分布。

结果表明, 实验组团体辅导前后家庭类型的分布有极其显著差异, 对照组团体辅导前后家庭类型的分布无显著差异。

2. 自卑感团体辅导的效果。

检验结果表明, 实验组社交自卑感的等级分的前后测结果有极其显著差异, 总自卑感的等级分的前后测结果有显著差异, 性格自卑感的等级分的前后测结果有显著差异, 生活自卑感的等级分的前后测结果差异达到边缘显著水平。对照组总自卑感的等级分的前后测结果和各维度的等级分的前后测结果均无显著差异。

中职生课后辅导 篇7

关键词：中职生,心理问题,班主任工作

到目前为止，在中职校里从教6年，班主任工作做了5年，虽然这时间不是很长，但是在做班主任的这个过程中，我体会到了，中职生中存在着心理问题的还是为数不少。中职生时代，一个人生理和心理都会发生急剧变化，从一个半成熟、半幼稚，半懂事、半不懂事的初中生转换到一个三年或者两年后就要踏踏入现实社会，走上工作岗位的成年人，是一个角色转换非常急速的过程，如果在这一阶段遇到心理问题，没有解决好，就可能影响今后的一系列发展，因此特别选取最常见的几大心理问题进行分析

一、中职生常见心理问题之：厌学心理

案例：从新学期开学一个月后开始，陈瑞就开始隔三差五旷课、旷操。经过了解，我才知道，原来陈瑞时常外出上通宵网。在与陈瑞家长联系中才知道，陈瑞其实已经多次向家长提出不想读书的想法了，但是家长考虑到孩子还没到可以出去打工的年龄，所以就硬逼着他留在学校待个两三年再去打工。家长还反映陈瑞在初中的时候成绩就很差，经常挨老师批评。因为厌学，所以把上网当成了他的精神支柱。

班主任面对方法：其实，像陈瑞这样的学生，在中职校里是非常常见的。虽然大部分中职生的学习基础较差，但是，研究表明，中职生的智力水平与普通高中生之间并没有显著差异。因此，班主任一定要对中职生充满信心，要让学生明确学习目的，培养专业兴趣。如通过讲座、主题班会等形式对中职生进行学习目的性教育，让中职生了解本专业对自己、对社会发展的意义等，会使中职生更好地发挥自己的潜能，从而激发中职生有更明确的学习目的。另外对于厌学学生的违纪现象，不能过多的采取批评责骂的方法，这样就会给那些有心理问题的学生带来更大的心理伤害。要对学生采取爱抚、友善、关心、热情的态度，去感化厌学的学生。

二、中职生常见心理问题之：社交恐怖症

案例：新生开学第一次班会上，我让每个新生上讲台做自我介绍，轮到李梅的时候，这个女生在座位磨蹭了好久才慢慢地走上讲台。她看了一眼全班同学，脸马上就红了，一个字都说不出来，紧接着就低下了头。我也试着引导她作自我介绍，我问她叫什么名字，可是她抬头看了我一下，紧张地眼泪在眼睛里打转。在还没被其他同学嘲笑之前，我马上就让李梅回到座位让她先做下自我调整。

班主任面对方法：内向的孩子在青春期过程中如果不注意调整心理状态，就会惧怕与人交往，从而引发社交恐惧。像李梅这样的内向的学生，在中职校里还是有少部分的，这些学生表现出来的就是性格孤僻，缺乏自信，不合群，不喜欢与人交往，既不想了解别人，也不希望被别人了解，如果这些缺点在中职校里得不到很好的改变，在社会上无法立足。作为班主任，遇到这样的学生时，要多与他们谈心，和他们要像朋友一样相处，通过主题班会，让学生有更多上讲台做演讲的机会，鼓励他们与同学交往，增强他们的自信心，加强班集体的建设，使每个学生都感受到集体温暖。

三、中职生常见心理问题之：早恋

案例：在一个周末晚上十点多，我突然接到了副班长的电话，说李静在学校外面喝了酒回到宿舍就不停地哭。我赶紧去到学校，看到李静喝醉了酒，趴在床上又是哭又是胡乱说着话。费了好大劲才让她慢慢平息下来入睡。李静是班上的文娱委员，性格活泼开朗，充满自信，工作也很勤快，平时在我面前也没任何不好的表现，这次醉酒事件让我很是意外。第二天，等李静清醒了我去找她谈话，她很老实地跟我说是失恋了，确切地说是她向她心仪的一个男生表白，原以为男生会欣然接受，没想到那男生拒绝了她，尽管男生很委婉，但是李静却感觉很意外，很受打击，一时想不开就发生了醉酒事件。

班主任面对方法：中职生的年龄正是情窦初开的年龄，这个年龄阶段的孩子生理普遍成熟，又正处于心理断乳期，开始对异性产生了兴趣，尽管学校明文禁止学生谈恋爱，但是还是有很多学生不顾一切地去违反这条纪律。所以中职业生谈恋爱已是一个令中职教育不可回避的现象，作为与学生紧密接触的班主任，我们该如何帮助学生解决这个心理难题，让学生走出早恋的误区呢？我认为，对中职生恋爱应采取这么几种做法，可能会有助于学生的成长和健康。1：不回避，用科学的且学生容易接受的方法，帮助学生走出青春期的沼泽地。可利用讲座、咨询等形式，从心理方面多视角的对学生进青春期的教育，2、班主任要深入了解学生，一旦发现有早恋的苗头，要予以高度重视，多找这些同学谈心，态度要亲切、诚恳，尊重学生的人格，切忌严厉地批评学生。2、帮助学生树立学习兴趣和目标，帮助学生进行情感迁移。