社会教育的历史考察

社会教育的历史考察（通用11篇）

社会教育的历史考察 篇1

一、社会教育概念界定

概念是人们对客观事物认识的总结, 又是组成判断的基本单位。概念明确, 是人们正确思维的必要条件, 也是人们讨论问题、交流思想的基础和前提。要研究社会教育问题, 从事社会教育工作, 就必须从明确社会教育的概念入手。

(一) 中国内地学者对社会教育的界定

《中国教育百科全书》给社会教育下了如下的定义:社会教育是指除学校教育以外的社会文化教育机构对广大人民群众所进行的教育。不同社会制度的国家, 实施不同性质的社会教育。

《教育大辞典》中将社会教育分为广义和狭义两种。广义的社会教育指旨在有意识的培养人, 有益于人的身心发展的社会活动。狭义的社会教育, 指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育则主要指狭义的社会教育, 它面对整个社会, 以提高整个社会的文化水平为目标。

以上两种表述, 基本上代表了目前中国内地学者对社会教育的界定, 王冬桦在《社会教育学概论》里, 将国内学者的观点主要总结为:

1.社会教育是整个社会生活影响于个人身心发展的教育;社会教育是以社会各界人士为教育对象, 以政治、经济、文化、生活为内容的多种形式的教育;社会教育就是通过学校及学校以外的社会文化教育机构对青少年和人民群众进行的教育。

2.社会教育是学校与家庭以外的社会文化机构及有关的社会团体或组织对社会成员, 特别是青少年所进行的教育。

3.社会教育的广狭两义说。广狭两义说可以说是目前中国内地比较流行的一种, 它把广义的社会教育视为整个社会中所存在的一切形式的教育, 也就是我们现在所言的‘教育’, 而把狭义的社会教育则定义为除学校教育和家庭教育以外的教育活动。

(二) 台湾学者有关社会教育的界定

1.社会教育即是教育全体。

认为社会教育要以社会全民为对象, 以社会生活为范围, 以社会整体发展为目的。常道直说:“社会教育是增进社会全民教育程度, 使其资质改善, 生活改良, 以达到整个社会教育化, 整个教育社会化的教育。”马宗荣认为:“国家公共团体或私人, 为社会全民资质的向上, 以社会全体为客体, 使影响及于社会全体的教育, 叫做社会教育。”熊光义说:“社会教育乃是就人类共同生活环境中所组织之社会文化影响的积极设施, 有计划的辅助社会全民, 充实自己, 增进人类全体的生活, 促进社会全面向上的历程。”

2.社会教育即是学校教育以外的教育活动。

孙邦正认为, 社会教育是家庭教育和学校教育以外的一切教育事业和设施。郑明东教授则定义为:“社会教育乃普通学校以外的各项教育事业和设施。以改善一般国民生活, 提高社会文化水准, 充实建国力量, 实现立国理想的教育。”

3.社会教育的广狭两义说。

即认为社会教育有广义和狭义两种:广义的社会教育, 系指一切具有发展社会文化的作用的活动, 包括学校教育和家庭教育;狭义的社会教育则是指正式学校教育以外的教育, 全体国民为施教对象, 以提高一般国民文化水准为目标。

(三) 世界其他国家社会教育的界定

1.美国的社会教育。

在美国是没有“社会教育”这一词的, 但有关社会教育的活动是存在的, 这种活动一般称之为“成人教育”或“校外教育”。

2.英国的社会教育。

在英国, 实际上也无“社会教育”这一名词, 有关社会教育的活动被称做“扩充教育”, 有时也称之为“成人教育”或“继续教育”。

3.法国的社会教育。

法国有“社会教育”这一名词, 但也有“通俗教育”“补充教育”“继续教育”“扩充教育”“成人教育”“终身教育”等名词, 看来法国社会教育活动的开展是丰富多彩的。

4.德国的社会教育。

社会教育的活动在德国也是很丰富的, 形式也是多样的。但一般称之为“民众教育”“成人教育”或“继续教育”。

5.日本的社会教育。

社会教育在日本的解释多种多样, 各不相同, 现介绍几种主要的观点: (l) 江幡龟寿在《社会教育的实践研究》中指出:“所谓社会教育就是教育人使其具有更强烈、更深刻的社会性, 加深个体的社会意识, 养成为社会服务的思想、适应社会生活的能力和社会亲和的感情等, 以培养能为国家、社会生活的提高和进步作贡献的那样的人, 不管是学校教育还是学校以外的教育, 总的来说都要使其教育内容大幅度地社会化。” (2) 上田学在《教育行政要说》一书中说, “社会教育最广义上可以理解为在广泛的社会中所进行的有意图, 无意图的教育。”岸本幸次朗在《社会教育》一书中对社会教育作了广义和狭义之分, 广义的社会教育包括无意图的教育职能和有意图的教育职能, 狭义的社会教育仅指学校教育以外的有意图、有计划的教育活动。 (3) 各种法律法规所规定的社会教育, 这里只举一例。如《文部省设置法》第2条第72页:“社会教育, 是指公民教育, 青少年教育, 妇女教育, 职工教育等面向社会一般成员的教育, 为提高生活而进行的职业教育、科学教育、运动竞赛、文化娱乐, 以及图书馆、博物馆、公民馆等设施所开展的活动。”

(四) 本文的界定

社会教育作为教育的一种形式, 它在人类教育史上早已存在, 在不同的历史时期, 它的内容和形式不尽一致, 名称当然也就不同了。在各个不同的国家, 社会教育名词出现的时间有早有晚, 但这并不影响社会教育作为教育的一种形式的客观存在性。在教育发展的初期, 社会教育作为主要的教育形式, 对人类社会的发展起推动作用, 传承人类文明, 传递生活经验, 尽管当时它的计划性、组织性、目的性不那么十分明显。

概括以上论点, 本文认为社会教育是教育的三种形式之一, 是指在除学校和家庭以外的其他任何场所里所进行的一切教育活动和教育事业, 包括国家机关、社会团体、企事业组织和社会成员间有意识、有组织和有目的影响人的成长和学习的活动。这种活动必须符合一定社会的行为规范、道德标准、文化习俗和法律法规。本文研究的正是这一概念中的社会教育, 并不分广义狭义之说, 而是把社会教育作为教育的一种独立形态去探讨。

二、社会教育的产生

社会教育的产生问题如同社会教育的概念界定一样, 至今在教育学术界未达成一致意见。有的人认为, 社会教育的出现是在近代, 认为社会教育的主要倡导者是蔡元培, 他们认为, 社会教育产生于民国初 (即1912年) , “社会教育”一词是由日本传来的。另一种观点则认为, 社会教育的产生和人类社会的历史一样悠久, 自从有了人类, 社会教育这种活动就出现了。还有第三种观点, 那就是把社会教育分为广义和狭义两种的学者们, 他们承认广义的社会教育自从有了人类就产生了, 而狭义的社会教育则是近代以“社会教育”一词在中国开始使用为标志。本文主张, 把社会教育作为教育的一种独立形式, 和学校教育与家庭教育同等对待, 不分广义和狭义。有些人之所以将社会教育分为广义狭义两种, 只是基于“社会教育”一词出现的时间而言的, 把“教育”等同于“社会教育”, 认为人类初期的教育即为社会教育, 后渐被分化为学校教育、家庭教育和社会教育。我认为, 这种观点是不客观的。就拿学校教育的发展来说, 现代意义上的“学校”是什么时候才出现的, 而我国现有的教育史著作却几乎一律地主张在“学校”一词未出现之前, 事实上的学校已经存在, 只不过其名称不是“学校”而已。按此逻辑, 社会教育的出现并不能依“社会教育”这一词语出现的时间为唯一根据, 而要根据客观历史事实。社会教育这种活动在我国古代就已经丰富多彩, 且发挥了重要作用。当时的社会教育从某种意义上来说是松散的、无计划的、无严密组织的, 但我们不能就此否认它的存在, 正是由于这种初期的社会教育, 经由人类社会数千年的发展, 才成为我们今天所称的社会教育。

在原始社会, 教育的唯一形式便是社会教育, 人们在群居生活和共同生产劳动中, 靠社会教育来传授生活经验, 延续人类文明, 推动社会进步, 考古发现表明, 这时的人们已经会制造和使用生产工具, 团结互助进行集体采集和狩猎活动, 知道怎样去协调集体生活, 怎样与猛兽及自然界的各种威胁作斗争, 这些知识的获得都依赖社会教育来完成, 这应为社会教育的萌芽。

三、社会教育的历史演进

随着原始社会的解体, 奴隶制的出现, 就产生了学校, 学校教育的作用日益显现, 社会教育被进一步分化。但这并没有影响社会教育的存在, 社会教育并未消失, 相反, 它的作用愈加突出, 无论是对普通平民还是对王公贵族。如我国奴隶社会全盛时期的西周, 特别注重社会教化, 这种社会教化亦即社会教育。尤其是周公的社会教化思想, 曾对西周王室成员和劳动人民产生过重要影响, 他倡导的“采风问俗”“移风易俗”和“治国化民”的社会教育思想在当时取得了“治国平天下”的效果, 且对后世影响巨大。到春秋战国时期, 虽然社会纷争, 局势动荡, 但却涌现出了一大批著名思想家和教育家, 出现了学术上的“百家争鸣”局面, 虽然各家的观点不尽一致, 但他们却有共同的理想, 即追求社会安定。尤其像孔子, 他十分注重社会教育, 强调理想人格的培养需要安定的社会, 他的一生都在追求这一点。战国时期的各国也都重视社会教育, 并且社会教育的实践活动也很丰富。秦汉时期, 经历了许多战乱, 却出现了数次繁荣, 这些繁荣皆与当时的社会教育有密不可分的关系。到宋元明时期, 理学的兴起, 则对整个中国社会起了巨大的影响作用, 此时的社会教育思想也很丰富。从清朝开始, 社会教育得到进一步发展, 各种形式的社会教育活动纷纷开展起来。但总的来看, 自西周至清末, 社会教育的实践和社会教育思想虽说非常丰富, 但就社会教育的制度层面看, 还处于相对无序、组织不严、制度不完整的状态。

自民国始, 我国教育部始设社会教育司, 专司社会教育一事, 从此, 社会教育可以说走上了正轨, 这一时期, 是社会教育蓬勃发展的时期。社会教育从实践、思想、理论、制度等诸方面有了较大进展, 涌现出了一大批社会教育家, 如蔡元培、陶行知、晏阳初等。1912年南京政府教育部成立伊始, 作为教育部部长的蔡元培鉴于欧洲各国社会教育的发达, 而我国年长失学者占大多数, 主张大力发展社会教育。晏阳初试图从医治中国的愚、贫、弱、私四大病症, 采用学校式、家庭式、社会式三种教育形式实施文艺教育、生计教育、卫生教育、公共教育。陶行知运用生活教育的大教育观, 将整个社会作为学校, 把社会教育与社会生活的需要和社会实践密切结合, 进行实验, 大力推行社会教育。

1927年以后, 中国共产党领导的革命根据地, 以马克思主义理论为指导, 结合中国实际和广大人民群众的文化水平和实际需要, 通过夜校、半日学校、识字学校、补习学校等多种形式, 开展丰富多彩的群众文化活动, 大力开展形式多样、内容广泛的社会教育运动。新中国成立以后, 中央人民政府教育部设社会教育司主管社会教育工作, 各地纷纷建立社会教育机构, 完善社会教育设施, 使社会教育活动蓬勃发展, 在我国社会主义建设中发挥了重要作用, 直到今天, 我们党和政府仍然十分重视社会教育, 视其为教育系统工程的一个重要组成部分。

四、社会教育的作用

(一) 补充家庭教育和学校教育

家庭教育是个体社会化的出发点。儿童最初获得知识技能, 养成习惯, 形成道德和价值观念等, 一般源于家庭生活, 而儿童社会化的完成需要在社会环境中进行。从家庭、社会的对应、相关和同质上, 我们可以看出在教育目的、价值取向上二者是基本一致的, 但社会作为人们赖以生存和发展的重要场所, 它会通过一定的形式提出教育目的、行为标准, 希望社会成员能向着预期的方向发展。当前, 学校教育缺乏创造性, 不能很好地满足个性发展的需要, 而由于社会教育内容丰富、方法灵活, 既能发展能力, 又能巩固学生在学校所学知识、技能和技巧, 从而可以提高学校教育的成效。

(二) 增强公民意识

我国是一个人口大国, 人均受教育时间相对较少, 平均素质较低, 还不能很好的适应社会政治经济发展的需要。要改变这种情况, 仅靠发展学校教育是不够的, 实践证明, 大力发展社会教育是一种有效途径, 社会教育在开发人力资源、提高劳动者素质、强化劳动技能、推行社会文化等方面有积极作用。社会教育继家庭教育和学校教育之后, 进一步培养公民的社会意识、民主观念、法制意识、效率观念、创新精神、人口意识和环境观念等, 使他们具有正确的人生态度、良好的思维品质、高尚的道德境界, 从而, 更好的为国家的社会主义建设服务。

(三) 推进终身教育

终身教育思想主张, 教育应贯穿于人生的各个阶段, 而不是仅局限于青少年时期;教育也不只限于学校, 而是扩及家庭和社会各个方面, 只有这样才能真正建立终身学习体系。人的发展与社会发展是统一的, 是永无止境的历史发展过程。社会发展是无止境的, 人的全面发展也是无止境的, 不论是个体的人, 还是“类”意义上的人都是如此。

我国有着悠久的社会教育传统。系统考查社会教育的发展历史, 有助于我们全面认识教育发展的全貌, 为我国现今的教育改革提供启示;有助于我们树立大教育观;有助于家庭教育、学校教育与社会教育的结合和联动。

参考文献

[1]王雷.关于社会教育的几点思考[J].教育理论与实践, 2001 (2) .

[2]王雷.“社会教育”传入中国考略[J].河北师大学报 (教科版) , 2000, (4) .

[3]王冬桦, 王非主编.社会教育学概论[M].北京:教育科学出版社, 1992.

[4]杨晓波编著.台湾社会教育[M].太原:山西教育出版社, 1999.

[5]梁忠义著.当代日本社会教育[M].太原:山西教育出版社, 1994.

社会教育的历史考察 篇2

在刚看到第一句时就有种感觉，这内容真的很抽象，看完真是一大痛苦，但毕竟是任务，必须硬着头皮完成。

一开始书中就提到教育研究方法的历程划分为四个不同阶段：注重思辨的阶段、强化实

证的阶段、复兴定性的阶段、融和定性和定量的阶段。

在注重思辨的这一阶段书中提到教育研究方法意识甚为朦胧，甚至还没有从哲学的母腹

中分化出来，没有鲜明方法特征的思辨在教育研究中占据着重要的地位。看完这一阶段这我有以下疑问：什么是哲学，教育研究方法为什么会与哲学有关，教育研究方法的出现是否有

具体的时间标志呢，稍微百度了一下，一般认为哲学是一种方法而不是一套主张，命题或理

论，既然这样解释，那该如何解释从哲学的角度看问题呢，我能解释成以哲学的方法来看问

题，这能说得通吗？教育研究方法既然与哲学有关同时它的出现晚于哲学的出现，时间上来

说差不了多少，都是古希腊时期；教育研究方法离不开哲学这与当时的大环境是密不可分的，任何一个新事物的诞生与发展都与它当时所处的环境息息相关，当时环境的各种因素促成了

这一事物的产生。

随着时代和技术的进步，教育研究方法来到了发展的第二阶段强化实证，这一阶段是教

育研究方法是依托其他学科来发展的，这又充分说明任何一个新事物的诞生与发展都与它当

时所处的环境息息相关。在实证化潮流这一小节中有一个疑惑，为什么儿童研究运动是其重

要的组成部分还有定量研究又是什么呢？百度百科对定量研究的解释是定量研究是“指确定

事物某方面量的规定性的科学研究，就是将问题与现象用数量来表示，进而去分析、考验、解释，从而获得意义的研究方法和过程”，定量研究通过对研究对象的特征按某种标准作量的比较来测定对象特征数值，或求出某些因素间的量的变化规律。由于其目的是对事物及其

运动的量的属性作出回答，故名定量研究。这一解释还是无法让我对定量研究又一个很好的理解。儿童研究运动是实证化潮流是重要的组成部分难道是认为研究儿童相对更简单还是与

人们对儿童的教育变得更重视有关？

当定量研究进入全盛时期时，定性研究也崭露头角。定性研究这一概念是与定量研究相

对的，一般认为定量研究回答是什么的问题，定性研究是回答为什么的问题，两者的不同见书43页。在很多对立观点的形成中，往往都会出现水火不相容的情况，但随着时代的进步

和人们不断地摸索，两者最后都会相互融合、相辅相成。这就是定性研究的兴盛和定性研究

与定量研究的融合两个阶段。

社会教育的历史考察 篇3

关键词：清末；留日学生；河南社会

河南，地处中原腹地，是中华民族主要的发源地和发祥地。晚清之际，因交通滞后及社会风气尚未开放，河南海外留学事宜发展缓慢。新政之際，为向西方学习，一方面，晚清政府下令在国内各地广建新式学堂，引进西学；另一方面，直接派遣或鼓励学子海外留学，学习西方科技文化。因此，留学逐渐成为晚清政府学习西方、培养人才的重要手段。光绪二十七年八月初五（1901年9月），清廷谕令各省：“务择心术端正，文理明通之士”，出国“学习一切专门艺学，认真肄业，竭力讲求”[ ]。此外，清廷也大力提倡民众自费出洋游学，还颁发命令：“如有自备资斧出洋游学者，著由各该省督抚，咨明该出使大臣，随对照料……准照派出学生一体考验奖励”[ ]。由于中日距离较近，文化也有相通之处，再加上日本的“突然”崛起，因此，赴日留学成为广大学子的主要选择。

光绪三十年（1904年），清政府下令对留学日本的所有中国人的人数进行了统计，其中豫籍的留日学生就有7人。光绪三十一年（1905年），河南公派的留日学生有120多名。此后，清政府还派遣官员专门负责办理豫籍留日学生的相关事务。与直隶地区、南方诸省相比，河南留日学生群体虽然数量较小，力量微薄，但在清末民初的河南社会这个历史舞台上扮演了重要角色。

一 创办刊物

由于外省留日学生创办了许多刊物，且效果不容小觑，受此影响，河南的留日学生掀起了一股创办报刊热潮，先后创办了《豫报》（1906年）、《河南》（1907年）、《中国新女界杂志》（1907年）、《武学》（190□年）等报刊。

1906年，豫籍留学生于东京创办了《豫报》，以“改良风俗，开通民智，提倡地方自治，唤起国民思想为唯一目的”，“促黄河流域一部开化最早之民族雄飞于世界”[ ]，“专供我河南父老兄弟批阅，作扩充见闻之用”[ ]。但由于报刊内部人员成分复杂，政治立场不一，有人主张实行君主立宪，有人主张开展武装革命，《豫报》逐步走下坡路。1907年12月20日，朱炳麟、曾昭文、刘积学等同盟会员着手编辑发行《河南》杂志，自此《豫报》被取而代之。

《河南》杂志的作者、编辑多是河南留日学生，并且都是要求践行资产阶级革命的同盟会成员，如张钟端、刘积学、曾昭文等人。《河南》杂志所表达的论点新颖独特、态度果敢鲜明，因此刚一发行就引人注目，正如时人所言：“出版未久，即风行海内外”[ ]，“此报鼓吹民族民权二主义，鸿文伟论足与《民报》相伯仲。时湖北《学生界》、《浙江潮》、《江苏》、湖南《游学译编》等月刊停刊已久，留学界以自省名义发行杂志而大放异彩者，是报实为首屈一指。出版未久，即已风行海内外，每期销流数千份。”[ ]1908年12月，“驻日清使以其言论过于激烈，特请日政府代为禁止”[ ]，对于清朝驻日公使的请求，日本警察厅予以接受并出面敕令其停刊。《河南》杂志是由豫籍留学生在日本东京发行并出版的，其中大部分杂志都输往国内，又大半畅销河南。因其民族立场、民权立极其鲜明，因此，它的输入对国内特别是河南社会产生了深远的影响。当时著名爱国实业家王锡彤于其《抑斋自述》中讲到：“时河南乱机四伏，留学日本回来之学生无一不主张革命者。”[ ]

与《河南》杂志几乎同一时期出版发行的还有《中国新女界》杂志，该杂志提倡道德，鼓吹教育，宣传女权思想，提倡结团体和参加革命，销售国内外20余省，在当时成为兴女学、传播新思潮的重要刊物，在当时颇具影响力。由于《中国新女界》杂志宣传妇女革命以及暗杀手段，最终被日警勒令停刊，共有6期得以出版。另外，留日学生还创办了《武学》杂志，这为学军事的有志青年提供了一个抒发革命报复的言论平台。

创办刊物，是思想宣传工作的有效工具。通过创办这些刊物，不仅向广大民众宣传了革命思想，而且也锻炼出了一批具有资产阶级革命思想的先进人士，同时，也培养了一批无所畏惧的革命先驱，为辛亥革命在河南的开展奠定了良好的群众基础。

二 汇集革命力量

自1906年起，在创办报刊的同时，河南留日学生开始建立各种革命团体，并联络社会名士，准备汇聚武装力量，发动反清革命。1906年，在豫籍留日学生的长期筹备下，同盟会河南支部在东京正式成立，它以推进河南境内革命运动为主要职责。在同盟会河南支部的指导下，1909年，杜潜等留日学生秘密返回省会开封，以开封、洛阳、信阳、卫辉等城市为中心，组织开展革命工作，宣传革命思想，组织反清力量，逐渐形成了一整套比较系统的革命网络。其中，豫东以开封为中心；豫西以洛阳为中心；豫南以信阳为中心，并在各个州县均设立同盟会分会。与此同时，各种学生团体也在各个学堂中设立开来，如开封半日学堂设立了“学会”、开封高等学堂设立了“体育会”、信阳高等小学堂设立了“学生自治会”。此外，开封境内还出现了“河南学会” 等，“自是同盟会势力渐蔓延于河南全省”[ ]。

为了更多地集聚反清武装力量，留日学生广泛联络河南境内的各种社会力量。1907年，返还河南的留日学生刘纯仁曾计划游说军界人物，以此争取反清力量，但不幸遇挫失败。次年，留日学生王庚先、周维屏等人仍将军界作为争取目标，希望能够说服省城军警使其转向反清大营，但最终未果。经历过多次挫折后，1910年起，留日学生把争取的革命对象从军界转向民间秘密会社，希望能够借助民间秘密会社的力量来推翻清政府。这些秘密会社分布于河南境内，主要是豫东仁义会、豫西北在园会、豫西南哥老会等。除了这些秘密会社，一些地区的绿林武装也逐渐成为了革命党人进一步争取的对象。经过充分的准备工作，留日学生在河南相继组建了多支反清革命武装，如联合在园会的武装，在洛阳组建复汉军；联合仁义会的武装，在开封建成仁义革命军；联合青帮的武装，在柘城组成万民团。1910年，革命党人刘积学、孙豪、赵伯阶等，分别奔赴汝、鲁、宝、郏、襄、密等县发动农民起义以策应南阳起义军，不幸因计划外泄而未果[ ]。

1911年10月，武昌起义爆发，随后，湖南、陕西等省份相继宣布独立，脱离清政府统治。然而，面对独立浪潮，河南却未有所行动。于是张钟端被派回河南开封筹备起义工作，他一方面积极联系军界人物，游说其发动开封起义，另一方面到田间地头，动员农民参加武装反抗。起初，革命党人试图劝说新军协统应龙翔发动武装起义，但始料未及的是，应龙翔最终叛变。于是革命党人转而采取逐步推进的策略，号召从各地发动起义，以此逐步推进，最终向省城开封发起进攻。在这样的革命策略的指导下，河南的革命队伍逐渐形成，并发动了开封起义。开封起义虽然以失败告终，但强烈地震撼了当时麻木不仁、无心时局的河南民众，唤醒了沉睡的河南社会。

三 收回洛潼铁路路权

20世纪初，收回利权运动在全国各地爆发。它是一场中国人民反对帝国主义掠夺我国矿山开采权和铁路修筑权，要求收回自办，民族富强的爱国运动。在各省收回利权运动中，河南是比较激烈的省份之一，其中收回洛潼铁路路权的斗争规模最大，最具代表性。

20世纪初，帝国主义加紧对中国的侵略，以在中国修建铁路的方式攫夺路权，作为陇海铁路起始线的汴洛铁路就在这样的背景下由比利时公司接办的。光绪二十五年（1899年），卢汉铁路已经开工，当时的负责督办铁路总公司的盛宣怀奏请朝廷将开封府（汴）到河南府（洛）的支路统一交付铁路总公司，由其负责筹款接造，将其作为卢汉铁路的培养线。其实，比利时公司很早就企图可以染指承办，后来因义和团运动而暂时搁置。1903年，盛宣怀和比利时铁路合股公司在上海签订了《汴洛铁路借款合同》。根据合同第二十三款规定：“倘日后比公司确能一一遵照本合同所订各条款，将开封河南铁路工程办理完妥，毫无间言，中国总公司如奉国家准由河南府接展至西安府，督办大臣可以应允先尽比公司按照本合同章程妥商议办。倘中国国家自行籌款，或召集华商股本，接展此路，比国公司不得争执。”[ ]据此，在筹办汴洛铁路的下一段——洛潼铁路时，河南上下积极呈请筹款自办，以免路权外溢。光绪三十二年（1906年），时任河南巡抚陈羹龙奏请朝廷称：“至洛撞一路，东起洛阳，西接潼关，计长四百八十里……虽道路崎岖，经费浩繁，兴工不易，而远通关、陇， 近达京、津，必须事先绸缪，以杜外人窥伺。”[ ]当年，河南铁路研究会在河南留日学生的发起下成立，并订立章程，且得到官方批准。章程规定该会由学界发起，选举李敏修为会长，为谋本省自办铁路而设，“以联合同乡劝谕父老俾能力肩巨任，竭力出资为宗旨。”[ ]同时，外州府县也相继成立分会，力求本省集资自行修筑铁路。

光绪二十三年（1907年）巡抚袁大化再次奏请朝廷请求铁路自办，终于获得清政府批准许可。1908年，河南境内成立河南铁路公所，并公推刘果为总理，袁克定、王祖同为协理。铁路公所联合留日学生，在全省范围内劝股募集资金，不止一次在开封召开各界拒借洋款和劝认路股的大会，印发传单，发动城乡抵制清廷出卖路权的行为。“省府以外的一些城市，绅商学界也纷纷组织集股拒款会，广泛募集路股，杜绝帝国主义凯觑。”[ ]留日学生在这些活动中扮演了重要的角色，河南著名士绅王锡彤的日记中写到“洛潼铁路者，由河南士绅争归自办之路……也未成铁路公司，先立铁路公所， 萃全省士绅，合之海外留学者与之协谋。大抵非余老友，即令弟同学，或敷儿同学、颁儿同学，固余之追逐其后，俨然家业实业者，耗去岁月不少。”[ ]可见，河南士绅和留日学生在这场收回路权运动特别是募集路股方面做出的努力是巨大的。

四 结语

河南留日运动在清末开始兴起，这期间豫籍留学生在日本接受并向省内传播各种新思想、新文化、新知识。他们创办刊物，组建团体，发动起义，收回利权，对地处内陆腹地的河南来说，推动了近代河南社会的近代化，在晚清河南社会革新中发挥了积极作用。但是由于留日学生自身的弱点和局限，再加上以袁世凯为首的北洋政权和地方士绅对河南社会的控制和主导，使他们的思想和活动均受到种种限制，但是代表当时社会进步力量的留日学生的不懈奋斗是值得赞扬的。

教育目的的历史考察与现实思索 篇4

2012年4月22日, 在刘道玉发起的《理想大学》专题研讨会上, 北京大学教授钱理群指出:“我们的一些大学, 正在培养一些‘精致的利己主义者’, 他们高智商, 世俗, 老道, 善于表演, 懂得配合, 更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力, 比一般的贪官污吏危害更大。”[1]这段话在微博上公开后, 至今已有69万多条相关的评论。2013年9月, 在接受凤凰卫视采访时, 钱理群进一步认为:“这些人正在培养成接班人, 这是我们中国教育的最大失败。”[2]

如果说钱理群批判了中国教育的现状———重视智商和情商, 而忽视了伦理道德, 那么教育最发达的美国是怎样呢?哈佛大学校长德雷克·博克 (Derek Bok) 说:“如今的教授们不再向学生传授道德、政治问题的权威答案, 而是尝试通过让学生讨论日常生活和工作中出现的道德两难问题, 教会学生如何严谨地思考道德问题。”[3]这一教学方式有助于培养学生的思维, 改变了权威式或家长式的道德说教。然而, 它的问题在于, 道德不再具有普世性, 而成为个体的自由判断和选择;道德教育的重点不再是践行道德规范, 而是对已有的道德规范进行质疑和辩论。这样看来, 不仅中国的教育, 美国的教育也同样存在着深重的危机:教育把重心放在了智力的培养上, 而忽视了人格的完善;道德像经济一样, 成为一种可以自由选择的“商品”———相对性取代了普适性, 理论思辨取代了实践行动。面对这些问题, 我们不得不问:教育是否应该培养“精致的利己主义者”, 以便学生更好地适应社会?如果是, 那么教育中应当开设“厚黑学”之类的课程。如果不是, 谁该为教育的这场危机负责, 个人, 家庭, 学校, 还是社会?教育的这场危机是如何产生的?教育的目的究竟是什么?基于这些追问, 本文从历史的视角, 考察了教育的历史变迁。

二、教育目的的历史考察

纵观整个教育发展史, 我们会发现:古代和近代的教育旨在使人的道德达到至善的境界, 以身载道, 与道同一;现当代的教育旨在促进人的智识发展, 知识学习的目的不再是为了人格的完善, 而是获得竞争和职业所需的资本。这一演变的历程是———

(一) 古希腊苏格拉底的教育

与今天的许多学者和教师所不同的是, 苏格拉底不仅追求善的知识, 而且忠实地践行, “化理论为德性”[4]。

在苏格拉底的教育中, 为什么他把善看得高于一切, 甚至知识和真理[5]?在面对诬告和判决时, 为什么他宁肯选择死亡, 而不选择违法越狱?原因在于, 他对未知世界有着深深的敬畏。虽然他不确知人死亡之后的事, 但他深信:有更高层次的生命存在方式 (他称之为“主神”) ———代表了慈悲与智慧;有更美好的世界———纯洁的、一致的和神性的世界。人生的意义和教育的使命在于, 用善的理念净化人的灵魂, 使人从“不确定、愚昧、恐惧、无法控制的欲望, 以及人类其它所有的罪恶中解放出来”[6]。正是基于这样的认识, 苏格拉底把自己比喻成“苍蝇”, 叫醒、说服, 以及谴责每一个人 (包括他自己) 。他忍受着长年累月弃家室不顾的羞辱, 像父亲兄长一样, 敦促人们一心向善[7]。

(二) 古代中国孔子的教育

与苏格拉底一样, 孔子距今已有两千多年了, 他的教育思想与实践深刻地影响了中国乃至世界。孔子的教育旨在培养君子和圣人。所谓君子, 是指在人伦 (仁、义、礼、智、信) 方面, 努力修身的人。所谓圣人, 是指遵循天地之道, 实现自我与道的同一 (天人合一) 。因此, 孔子的教育实质上是关乎人本身的教育———使人成其为人, 使人参天地之化育。孔子的教育包含了四科:德行;言语;政事;文学。这四科相当于今天的四个科目 (或专业) , 德行居首且贯穿于其它科目。

孔子教育的意义在于, 通过修身新民, 发扬天所赋予人的德性 (即“明明德”) 。最终, 实现人与道的同一 (即“止于至善”) 。在此过程中, 人伦教育是基础和根本, 天伦教育是目标和归宿。正是在这个意义上, 孔子把宇宙人生之道的教育, 看做是教育的真正目的, 而其它知识的教育则是为了生活而设立。

(三) 近代德国威廉·洪堡的教育

德国的威廉·洪堡 (Wilhelm von Humboldt) , 是19世纪初柏林大学的创始人。洪堡认为, 柏林大学的职能在于, “把客观的学术探索 (Wissenschaft) 与主观的人格完善 (bildung) 结合在一起”[8]。“虽然学术探索的本意不是为了教育, 然而它却为智力和道德教育提供了有益的材料。”[9]柏林大学以及后来的大学, 保留了学术探索的职能, 而忽视了教师和学生人格的完善。正如约翰·布鲁贝克所言, 20世纪, 大学主要通过认识论和政治论确立它的基础。前者以好奇心和兴趣为驱动力, 追求高深学问;后者强调为社会服务[10]。两种哲学都指向外物, 而忽视了人自身的发展。

那么, 在洪堡那里, 他如何看待学术探索与人格完善之间的关系?洪堡认为, “只有学术探索源于人内在的需要, 并且植根于人的内心, 方能影响人格”[11]。为了确保这一原则, 洪堡提出, “应当使真理上升为善的理念 (Idea) 。这样, 学术研究才是完整的”[12]。所谓善的理念, 指的是宇宙之道 (universal good will) , 与世俗的、短暂的事物相对, 带有永恒性和神圣性。人生只有依据善的理念, 才能获得心灵的提升和完善。洪堡的这一理念源自他对古希腊经典的研究。从这些经典中, 他发现了古希腊对人性至善的追求。正如他说:“古希腊的知识不仅仅令人愉快, 对我们有用或有必要;更重要的是, 从中我们找到了自己的理想。如果其它时期的历史给予我们智慧和经验, 那么古希腊则留给我们超越尘世的遗产———庄严与神圣。”[13]“莎士比亚、但丁、塞万提斯等人, 绝不会像荷马、埃斯库罗斯、阿里斯托芬等那样, 产生如此广泛而普遍的影响。”[14]

(四) 当代美国德鲁·福斯特的教育

现任哈佛大学校长福斯特认为, 大学的核心使命是增进人类对自身以及周遭世界的理解, 从最小的基本粒子到庞大的星系[15]。福斯特认为, 最好的教育是培养学生自由地、主动地进行思考、想象、挑战和改变[16]。因此, 教学重在培养学生的好奇心和探索精神, 使之成为有思想的公民。从自然科学到社会科学和人文学科, 哈佛鼓励学生从事原创性研究, 探索新的真理[17]。这种教育不只限于研究生阶段, 而且包含了本科教育。

当代的哈佛大学与19世纪的柏林大学有着十分相近的地方, 它们都以探索真理为核心使命, 以培养有科学素养的人才为教育目的。所不同的是, 柏林大学的创办者洪堡, 强调学术探索与人格完善相统一, 即真与善的统一;哈佛大学的校长福斯特, 强调的是追求真理, 培养学生的思维能力。需要指出的是, 洪堡所说的人格完善, 是就教师和学生共同而言的, 不单单是指学生。福斯特所代表的哈佛大学, 其人格方面的教育主要是针对学生而言。

在人格培养方面, 哈佛大学有专门的道德推理课。这种课程通过对各种道德两难问题的讨论, 教会学生以有原则的方式进行推理, 旨在培养公民素质。道德推理课的益处在于, 培养了学生的独立思维和判断。它存在的问题是:把伦理道德变成一种自由辩论, 个人可以依据某种哲学立场, 自我判断和选择;教师不再传授学生一些普世性的规范和原则, 而是给予各种备选的方案;道德教育的重点不再是行为, 而是思辨。实际上, 道德两难困境的选择只是道德修养中的一部分, 而不是它的全部。道德修养要求个体既要明辨, 更要笃行;既要有原则地处理道德两难问题, 更要在人生的方方面面完善自我。

三、教育目的的现实思索

(一) 教育的真正目的

以上本文回顾了教育的历史。从各个时期的代表人物那里, 我们可以觉察出教育发生的变化。之所以选择苏格拉底、孔子、洪堡等人, 原因是他们的教育对当时乃至后来, 产生了广泛而深远的影响。透过他们的教育思想, 我们可以反思教育目的的历史变迁。

古代和近代所理解的教育是, 教师和学生共同致力于人格的完善。使人成其为人, 使人至于圣贤, 与宇宙的精神相往来。现当代所理解的教育是, 教师和学生共同致力于真理, 使人具备科学素养, 成为有理性的公民。这两种教育的区别在于:古代和近代的教育把“人”看做教育的出发点和归宿。学习的最终目的不仅仅是为了生活, 更是为了成“人”。现当代的教育把“物”看做教育的出发点和归宿, 学习的最终目的是为了更优越的生活。就教育过程而言, 古代的教师不仅授业, 而且传道, 体道———将宇宙人生之道贯穿于各种知识的教学中, 以及日常的言行中。现当代的教师主要承担了启智和授业的任务, 伦理道德成为一门专门的课程。它的目的不再是依据伦理道德从各方面提升人的德性, 而是演化成道德两难问题的思辨。其教育的对象主要是学生, 而不再包括教师。

在涂又光看来, 教育的本质是一种文化活动, 在其中, 包括知情意的人性, 在德智体方面得到发展[18]。张廷国认为, 教育的本质是使人趋向至善 (神性) 的存在;是对人格的教育, 使人从贪欲、嫉妒、怨恨中解放出来, 与至善相同一[19]。朱新卓认为, “教育的使命是培育和提升人的灵性, 使之充分生成、达到至善”[20]。从这些学者的观点可以看出, 他们和古代、近代的学者观点相同, 即把教育的本质理解为实现人格的至善。这种人格的至善, 重在伦理道德, 而不是科学技术;重在行为的完善, 而不是知识的增加。两者的关系不是非此即彼, 而是哪一个为重心和根本。以上学者的贡献在于, 他们认识到教育的本质在于培养人性, 在于使人格达到至善。然而, 他们没有指出何为“人格的至善”?以及如何达到“人格的至善”?

我们可以沿着两条路径探寻上述问题。一条是洪堡所说的, 在教学与研究的过程中, 把真理进一步提升为善的理念, 用以指导我们的行为。“人追求知识的目的应当是提升心性, 否则知识仍然是死的和没有意义的。……一些教师如同抄写员, 他们能够很娴熟地解释圣经。然而, 在对待他人时, 却带着压迫和傲慢。”[21]另一条是, 回归经典, 从各民族的圣贤教育中, 找到人类共同的善的理想。正如我们在历史考察中所描述的那样, 古代的教育真正关切的是人生的意义, 所重视的是宇宙人生之道。无论孔子, 还是洪堡, 在探索人的过程中, 都从以前的时代找到了人性至善的理想。这种理想, 不受时间和空间的限制, 反映的是人类的共同属性, 把人与动物和植物区别开来。正是在这个意义上, 孔子说:“述而不作, 信而好古, 窃比于我老彭。”[22]

(二) 教育目的变化的原因

人格教育或道德教育为什么会出现没落, 以至于钱理群说, 我们正在培养一些“精致的利己主义者”?有五种可能的假设———

第一种假设是, 教育本来就应该培养“精致的利己主义者”。如果不这样, 学生毕业之后就无法适应社会, 更不可能获得事业的成功。这种假设的合理性在于, 承认社会的复杂性, 应当使学生了解社会的规则。这种假设存在的问题是, 如果我们以此为教育目的, 那么我们培养出来的人, 都将深谙世故, 为了自身的前途不惜牺牲他人的利益。实际上, 作为学校, 我们既应当传授学生善的知识, 又应当让学生了解社会的复杂性。更为关键的是, 我们应当培养学生对社会的信心和希望, 而不是培育自私自利或悲观厌世。只有这样, 人们才会用善抵御恶, 用理想改变和超越现实。

第二种假设是, 由于知识量的积累, 导致我们除了道德教育以外, 还要传授更多其它方面的知识。这种假设存在的问题是, 古代也有各种知识, 中国有“六艺”, 西方有“七艺”, 为何古代把道德修身放在第一位?正如张衡所言:“御六艺之珍驾兮, 游道德之平林。”[23]实际上, 真正的原因不是知识的量, 而是何种知识最重要, 古代从宇宙和人生的角度, 认为道德知识最为重要, 其它知识居于其次。现当代则从公民社会和经济的角度, 认为科学知识更加重要, 人的精神存在被忽视了。

第三种假设是, 人格的完善或至善是高不可及的, 不能指望学校来完成。之所以出现“精致的利己主义者”, 家庭和社会也有责任。这种假设的合理性在于, 承认个体是遗传、家庭、学校和社会共同影响的结果。然而, 未能看到, 家庭和社会的成员在人生成长的关键时间, 主要还是在学校里度过的。如果学校放弃道德教育的主要责任, 那么又有哪个机构可以承担呢?尽管学校不能保证每个人都成为完人和圣人, 但它的意义在于:为学生树立人格的理想和信仰。正如司马迁对孔子的评价那样, “‘高山仰止, 景行行止。’虽不能至, 然心向往之。”[24]

第四种假设是, 目前国家提倡的素质教育、文化素质教育以及通识教育, 都包含了道德教育, 学校只要实施这三种教育就行了。这种假设的合理性在于, 这三种教育的确包含有道德教育。然而, 它们都是针对不同的问题而提出来的, 其旨趣并非是道德教育。具体地, 素质教育主要是针对应试教育而言, 强调的是能力。文化素质教育主要是针对“文理分家”而言, 强调的是人文知识。通识教育主要是针对狭窄的专业教育而言, 强调的是知识的全面性。从本质上看, 这三种教育主要是基于职业和生活的需要, 而不是基于人的道德完善。因此, 仅强调这三种教育是不够的, 应当将道德教育作为灵魂和统帅, 贯穿教育的整个过程。

第五种假设是, 近代以来, 自然科学取代了宗教信仰, 只有经过理性和科学实证获得的知识才是可靠的[25]。这一观点的合理性在于, 认识到科学能够回答“真”的问题, 而不能回答“善”的问题。这一观点的不足是, 把宗教理解为单纯的信仰, 曲解了宗教的本质。从本质上看, 宗教与科学一样, 都旨在探寻宇宙的真相, 都需要通过实证来证明其认识。所不同的是, 科学通过思辨、观察和实验等, 证明提出的假设。宗教则通过涤除人性中恶的方面, 使人的身体、言语、思想达到至善, 从而觉悟和证得宇宙的实相。一个外求, 一个自省;一个依靠思维, 一个借助寂定;一个为“学”以增进知识, 一个为“道”以完善德行。文艺复兴后的科学, 把人从异化的宗教中解放出来。然而, 它又走入了另一个极端———只承认理性和科学实证, 而不再承认古代的认识论和普世性的伦理道德。以至于, 今天哈佛的道德教育不再传授普遍的伦理观念, 而是交由个人进行道德推理和判断;不再依据圣贤的经典从各方面完善人的德行, 而是停留于理论知识的学习。

综合上述观点, 反思我国当前的伦理道德教育。我们的现状是:小学阶段设有思想品德课程, 中学和大学阶段则以政治和法律取而代之。从教育和国家的意义上而言, 这些科目都十分重要, 然而它们却是不同的知识, 不能去此取彼。如果我们把道德教育局限于小学, 那么人格的完善将很难实现。如果我们把道德教育的对象局限于学生, 又怎能指望教师在传授知识的同时, 传递和提升伦理道德?我们应当根据道德知识的深浅和人的认识规律, 将道德教育延伸至大学, 成为教师和学生共同的学习目标。应当将人格完善内化为人自身的需要, 成为不竭的动力, 贯穿人的一生。

摘要：近代以来, 科学和人文教育的重要性超越了伦理道德教育。学校培养的人富有知识, 而缺乏德性, 为“精致的利己主义者”。针对教育的变化, 本文省察了教育的历史, 分析了不同时代的教育目的。古代和近代以“人格完善”为旨趣, 现当代以“科学理性”为依止。未来教育应当使人格完善贯穿教育的始终;回归各民族圣贤的经典, 谛思它们在现代教育中的意义。

甘肃地域特色文化的历史考察 篇5

关键词：甘肃;地域;文化;传承

中华民族的文化博大精深，灿烂辉煌，举世瞩目，不同地域的文化因其不同特色而引人关注。甘肃在华夏文明传承创新区建设中，需要梳理的文化头绪很多，但主要应致力于华夏文明根文化、丝绸之路文化、黄河文化、佛教文化等独具甘肃地域特色的历史文化的传承，以提升文化软实力，打造西部文化强省。

一、华夏文明根文化

华夏文明根文化是探究华夏文明源头的文化。甘肃是华夏文明的重要发祥地之一，泾川大岭上古人类遗址是甘肃境内现存最早的旧石器文化早期遗址，而旧石器的中期和晚期文化遗址则分别在镇原和东乡、肃北等地有所发现。甘肃境内新石器时代文化绵延不断长达6000余年，遗址遍布甘肃全境。甘肃是周文明和秦文明的发祥地。夏末，周人先祖来到陇东历经十二世之久。灵台、宁县等地西周墓葬、车马坑等遗址出土的傒伯铜方鼎等珍贵青铜器物，是周人在此活动的重要实证。商末，秦人西迁陇右历经十四世。礼县先秦贵族墓葬遗址出土的刻有“秦公作”铭文的青铜器及金、玉器，是秦人在甘肃活动的重要历史见证。

二、丝绸之路古文化

丝绸之路，是指中国与世界其它地区之间贯穿古今的海上和陆上通商以及文化交流的区域。丝绸之路最繁荣的时间是汉至唐代，以陆上交通为主，甘肃是丝绸之路的主干路段和枢纽。汉、唐时期，无论从中原何地出发，要通往西域，都要经过甘肃境内。丝绸之路东西贯穿甘肃全境，长达1600多公里，众多的历史文化遗址繁星般地布满于漫长的丝绸之路沿线，其中现存古城址不下500座。长城是保证丝绸之路畅通的屏障。战国时期，秦昭襄王修筑了甘肃境内最早的长城。汉武帝修筑了以敦煌为起点的汉长城。嘉峪关是明长城的最西端。中国历史上四大朝代修筑的长城的西端点都在甘肃境内。

三、黄河文化

黄河，千万年来，自青海东流，进入甘肃。甘肃这片黄土地赋予了黄河以黃色的容颜。黄河甘肃段干流全长913公里，孕育出了羊皮筏子、黄河水车等富有甘肃地域特色的文化产物。黄河文化内涵丰富，既有史前时期的仰韶、马家窑、半山、马厂、齐家文化等文化类型;还有象征中华民族远古先民的“三皇”、“五帝”以及帝禹夏后氏等。而作为黄河文化中心的兰州，是中国陆域版图的几何中心、西北重要的枢纽城市，也是黄河唯一穿城而过的省会城市。黄河，在新时期正在焕发新的活力;黄河文化，在新时代也正在大放异彩。

四、佛教文化

甘肃是我国佛教传入最早的地区之一。从东至西看，历史上先后有12位帝王下诏或敕赐兴泾州佛事。其中，泾州大云寺三次发现佛舍利，被称为“世界奇迹”。平凉崆峒山是隋唐时期西北地区佛教大丛林所在地。天水麦积山石窟被誉为“东方雕塑馆”。夏河拉卜楞寺是西北地区最大的藏传佛教中心。炳灵寺距今已有1600多年历史。武威十六国时就是佛教胜地。张掖有建于西夏的大佛寺。敦煌莫高窟是一座举世闻名的佛教艺术宝库，1991年被联合国教科文组织列入“世界文化遗产”名录。

五、伏羲文化

伏羲是华夏人文始祖。《遁甲开山图》云：“伏羲生成纪”。《中国历史地名词典》载：“成纪在今静宁”。天水被誉为“羲皇故里”，至今有伏羲庙、画卦台等名胜古迹。中华民族是一个龙的民族，伏羲是龙的图腾崇拜。作为民族文化之源的伏羲文化，体现了伟大的创造精神、奉献精神。从身体力行到抽象思维，从蛇图腾到龙图腾，从单一部族到多民族大融合，伏羲作为作为“有大智”的思考者和发明创造者，对中华民族的文明进步和发展起了不可估量的作用。

六、陶瓷文化

中国是世界上最先发明陶器的国家之一，素有瓷国之称。距今8000年前后，以甘肃秦安大地湾为代表的渭河流域先民生产了我国第一批彩陶。大约7000年以前，随着农业的发展，出现了仰韶文化。之后出现的马家窑文化。进入青铜时代，我国其他地区彩陶大多销声匿迹，而甘肃相继出现了齐家、四坝、辛店、沙井等彩陶文化。齐家文化遍布甘肃各地，四坝文化分布于河西走廊的中西部，辛店文化主要分布在甘肃中部，沙井文化分布于腾格里沙漠的西部、西南部边缘地带，是一支以畜牧业为主的青铜文化。

七、民族民俗文化

在甘肃这块广袤的土地上，居住着汉、回、藏、蒙、东乡、保安、裕固、哈萨克、撒拉、满、土、维吾尔等十二个民族，形成了丰富多彩的民族民俗文化。到目前为止，甘肃省已有54项民俗文化，被批准列入了国家级非物质文化遗产名录，其中最具地方和民族特色的有：裕固婚俗，东乡饮食，保安腰刀，兰州太平鼓，和政花儿会，庆阳香包，甘南拉卜楞寺佛殿音乐“道德尔”，天水的伏羲祭典，河西的裕固族民歌，西和的七夕节，泾川的西王母信俗等[5]。

八、红色文化

甘肃有着丰厚的红色历史文化资源。1935年9月，中国工农红军一方面军路过哈达铺，首次明确提出了“到陕北去”的重大决策。1936年10月，红一、红四方面军在会宁胜利会师。1935年10月，红军一、四方面军胜利会师界石铺。1935年7月，红25军政委吴焕先在泾川英勇牺牲。华池南梁是刘志丹、谢子长、习仲勋等老一辈无产阶级革命家在陕甘边界创建的革命根据地。甘肃是是一块红色的热土，民主革命时期留下了许多珍贵的红色文化遗存。

甘肃历史悠久，文化遗产丰富，除了以上论及的八大历史文化外，还有敦煌文化、边塞文化、长城遗址文化、伊斯兰文化、黄土地文化、多民族融合文化等诸多历史文化资源值得我们深入挖掘。

参考文献：

[1] 脱少华.论平凉文化在大发展大繁荣背景下的战略选择[J].丝绸之路，2012年，第8期.

[2][3]田 澍.甘肃历史文化资源的丰富内涵[N].光明日报， 2013-07-25.

[4]芦冬.源远流长的甘肃彩陶艺术[N].甘肃日报，2013-10-22.

社会教育的历史考察 篇6

1.直接动力

大力发展资本主义经济是俄国高等工程教育发展的直接动力。从19世纪中期至1917年十月革命前, 俄国现代化建设的总体目标是, 集中发展国家工业、交通和通讯行业。如钢铁生产目标是每十年翻一番[1]。铁路分布网迅速扩展, 正是在这个时期完成了跨西伯利亚的交通干线的建设。

2.外部的助力

世界性的工业革命与科技进步推动了俄国科技的发展。19世纪, 俄国工程技术领域涌现一批杰出的科学家, 主要有Н.Е.茹科夫斯基、А.Н.克雷洛夫、И.Г.布勃诺夫、Б.Г.卡列尔金、С.А.恰普雷金、С.П.季莫申科等。20世纪, 建立在С.П.季莫申科动力学技术结构统计与分析方法基础上的力学理论, 为俄国高等工程学科与工程教育的发展奠定了知识基础与技术引领;另一方面, 工业建设急需大批高水平专业技术人才, 高等工程教育因此备受重视。发展高等工程教育的时机逐渐成熟。

3.政府的推力

政府投资兴建技术院校是俄国高等工程教育发展的最大推力。为解决高水平专业技能人才严重缺乏的问题, 政府在相当短的时期内投资建设了众多学科多样、特色鲜明的高等工程教育机构。工程师作为一种职业在俄国拥有很高声望, 希望成为工程师的青年人的数量数倍或数十倍于高校的招生名额。1885年前, 俄国仅有6所国立技术大学。1901年, 国立高等技术类院校已达13所, 到1917年这个数字为15所。1884年, 技术类大学输送的各类技术人才 (包括矿山工程师、民用工程师、交通工程师) 的总数约达3800人, 1900年、1908年、1917年的数字分别为11 500人、18 500人、30 800人[2]。在30年的时间内, 毕业生人数增加近10倍。

1917年前, 俄国高等技术类大学不但数量多, 而且形式多样, 既有主要培养工厂、工业各部门需要的专门人才的工艺学院和工学院, 也有交通、矿山、电子技术、建筑设计等行业性大学。

1.工艺学院

工艺学院学制5年。主要有莫斯科帝国工业学校 (1830年) 、彼得堡尼古拉一世工艺学院 (1828年) 、亚力山大三世哈尔科夫工艺学院、尼古拉二世托姆斯克工艺学院 (1896年) 。工艺学院培养具有管理工厂及其各部门所需的理论知识和实践能力的人才[3], 力学和化学是其必须设立的专业。

2.工学院

工学院学制为3.5-4年。主要有尼古拉二世华沙工学院 (1898年) 、亚力山大二世基辅工学院 (1898年) 、彼得堡伟大的沙皇彼得工学院 (1898年) 、里加工学院 (1862年) 、阿列克赛耶夫·顿斯基工学院 (1907年) 。工学院拥有更为自由的规章[4], 院系众多, 门类齐全, 除力学和化学外, 还有矿山、冶金、建筑、电子机械、工程建筑、船舶制造、工业经济、土壤改良及商业等专业。

3.行业学院

行业学院是培养建筑、开采、铁路管理等领域的工程师的专业性学院。主要有彼得堡亚力山大一世交通工程学院 (1809年) 、莫斯科交通工程学院 (1896年) 等, 这是俄国“实验性教学机构”的一种新的组织形式[5], 学制3年。为加强对学生实践能力的培养, 在第三年理论课的毕业考试结束后, 组织学生参加建筑或工程实习, 为期两个建筑周期。

4.技术大学

由于从19世纪末起对工程人才的需求急剧增加, 各地纷纷创建学制4-5年的技术大学, 以培养具有综合性专业知识与专业技能的复合型人才。中央政府高度重视总体规划和布局的通盘考虑, 中央政府、地方政府和行业领域共同投入。

二、俄国高等工程教育的人才培养理念

19世纪90年代, 政府及教育界就俄国最需要的是知识广博的工程师, 还是狭窄专业的工程师展开讨论。为生产的具体领域培养专门人才的主张最终占了上风。在此时期, 按照狭窄专业培养各领域需要的工程师, 为经济建设输送了大批专业人才。但是, 工程教育也暴露出在解决一些综合性和跨学科性问题时“专才”人员难以胜任的问题, “专才”培养理念受到挑战。为适应社会对不同专业水平和层次的复合型技术人才的需求, 又回到了多样化结构。这种形成于一百多年前的多级结构, 由工艺学院 (硕士水平) 、工学院 (学士水平) 、专业性的行业学院 (实践型专科人才) 、技术大学 (复合型人才) 等不同层次的人才培养结构构成。

俄国对高等工程人才的培养秉承“通才”理念, 面向行业领域的实际需求, 培养既具有过硬的专业技术知识与能力, 又具有厚重的人文素养的复合型人才。俄国高等工程教育院校通过与劳动市场的有效互动, 保障了工程专业毕业生能够从事专业对口的工作。此外, 工程专业的毕业生不仅能从事所学专业的工作, 而且能够很好地胜任政府机关等重要部门的管理与领导工作。如彼得堡工艺学院的一些毕业生, 1893年有人担任市政领导、国际法官、银行行长、保险公司资产管理和其他业务的代理等[6]。这得益于俄国高等工程教育的文理兼修的教育理念。许多工艺学院的毕业生都有很高的通识知识和普通技术知识素养, 这为其将来从事科学研究、大规模的工程实践活动及其管理工作奠定了扎实的基础。当今的俄罗斯工程教育继承了重视人文教育的传统, 明确规定:将工程教育体系的工作定位于为个体在精神上、道德上和文化上的自我发展创造条件;工程师在人文知识方面、人与社会的精神生活方面扎实的基础知识和方法论知识;掌握认知方法、创新方法、实际工作方法、个体的社会行为及自我实现的方法, 这些是生活道路上取得成功的先决条件;为组织工程师融入全球经济、社会及文化进程创造前提条件;掌握未来的职业活动, 它是自身的、经济的、社会的、社会心理的和智力规律性的统一体, 也是对所有创造整个人类环境进行历史的、全人类的、人道主义的及整个文明取向视角的诠释。这种文理兼修的工程教育理念体现了培养全面发展人才的教育观, 也是对科学发展、可持续发展及终身发展思想的具体践行。

三、俄国高等工程教育的隶属管理体制

1.十月革命前的行业隶属管理

十月革命前, 俄国国立高等技术院校大多数都分别隶属于各自的上级行业主管部门。工学院在1905年前都隶属财政部的贸易司及手工业司管辖, 1905年后归属贸易与工业部的培训处。交通工程学院归属交通部, 电子技术学院和民用工程学院归属内务部。行业主管部门在技术大学的建立与发展过程中起到了积极的作用。

这种行业隶属的宏观教育管理方式有助于工程院校的发展与社会用人单位的需求形成良性互动。首先, 开设什么专业、培养什么规格的人才、培养多少人才, 都是面向行业部门内具体企业的需求制定的, 极大地提高了人才培养的有效性。其次, 工程院校为行业企业输送人才, 既可以更有效地吸引行业部门的经费投入, 进而提高工程人才的培养质量, 又可以缓解国民教育部的经费紧缺。再次, 隶属上级主管部门的院校普遍运行良好。技术院校的部门归属不仅对这些院校的网状分布和合理布局起到积极作用, 而且使其科学教育潜能对相应工业领域的影响程度大大增强。行业主管部门对技术院校的管理职能由行政管理扩大为负责对其教育质量的监管。一些教学机构可以制定和实施新的教学计划, 可以依靠相应部门提供的经费增设一些新的专业, 进而促进教学质量的提高和行业性高校毕业生职业能力的提高。最后, 高校的行业归属保障了将技术转化为生产的有效性。

个别隶属国民教育部的院校面临经费困难。到1917年, 属于国民教育部的高等技术大学仅有5所。这些院校之所以有意归属国民教育部, 是因为感到拨款严重不足。哈尔科夫工艺学院从1902年起就向国民教育部请求拨款和支持, 希望增设工程专业、电子技术专业、矿山专业 (从1906年起又追加农业技术专业) , 但由于当时国民教育部对工学院教育的保守态度, 始终未能如愿。隶属国民教育部的院校较之隶属行业部门的院校在发展上受到一定限制。体现在招生方面的情况是, 在1913-1914年期间, 就读于隶属国民教育部的技术类院校的学生总数约为9371人, 主要集中在机械、工程建筑、化学、采矿工程、农业、商业科学等专业, 而就读在隶属于贸易与工业部的技术类院校的学生共计17639人, 除以上专业外, 还包括冶金、电子技术、造船及经济科学等领域。

2.俄国高等工程教育的文凭与资质管理

俄国的工程师培养, 不仅重视扎实、广博的专业知识, 而且注重学生的职业能力和对即将承担工作的高度责任感。学生毕业后获得工程师文凭。工程师文凭的持有者根据其毕业院校的地位被授予一定的从业资格。资格的获得与他们将要从事的工作领域直接相关。从业资格通常依据国家行政机构批准的有关管理条例来确定。如凭借在某工艺学院获得的“机械工程师”文凭或“工艺工程师”文凭, 就可以得到建造工厂厂房及其附属民房住宅的资质, 可以在交通部谋职, 从事与建筑相关的工作。基辅工学院培养的工艺工程师有资格领导各种大小工厂, 建造工厂厂房及其所属民房, 从事各种类型的建筑工作, 并可以承担建造厂房的设计工作, 该大学获得工程建设者文凭的毕业生有资格承担各种工程项目的设计和生产工作。彼得堡交通工程学院的毕业生获得“交通工程师”文凭后, 有资格承担各种类型的建筑工作, 还可承担建造厂房的设计工作。莫斯科交通工程学院的毕业生获得“建筑工程师”文凭, 在1904年前有资格承担除了复杂机械方案设计工作以外的各种类型的建筑工作和建筑设计工作。这种文凭与能力并重的工程教育理念很好地诠释了教育的社会功用理论。

参考文献

[1] Тимошенко С.П.Инженерное образование в России: Пер.с англ.[M].Под ред.Н.Н.Шапошникова.Люберцы, 1997.С.18.

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社会教育的历史考察 篇7

一、中国教育学发展的历史考察

总体上来说, 我国的教育学是舶来之品, 其发展呈现的特点是:从仿效国外到追求本土化, 从笼统的大教育学到分化的教育学, 从对教育学的建设到批判性反思。叶巧先依据主要学习对象, 将“我国教育学的发展划分为四个阶段:“学日”阶段、“学美”阶段、“学苏”阶段和多元化与反思阶段。”

1.“学日”阶段 (1900—1919) 。20世纪初, 王国维先生在《教育世界》中引入教育学, 德国赫尔巴特的教育学开始在中国传播, 伴随着师范教育的发展及班级授课制的普及, 赫尔巴特的教育学在当时的教育界风靡一时, 人们对五段教学法很是痴迷。在这之前, 我国只有《论语》、《学记》此类的古典教育著作, 这些都是基于个别化教学的背景编写的, 而且论述比较零散, 无法适应班级授课制的大趋势。

2.“学美”阶段 (1919—1949) 。上世纪20年代, 杜威来华, 将实用主义带入中国。其他学派的教育学说及教育著作也陆续被引入国内。

3.“学苏”阶段 (1949—1966) 。新中国成立以后, 教育界掀起了一股学习凯洛夫主编的《教育学》的热潮。主要表现为翻译苏联的教育学, 邀请苏联专家来讲授教育学, 还有积极引进苏联教育学研究的最新信息。甚至是把凯洛夫主编的《教育学》当作马克思主义教育教学经典著作来读, 却忽视了将马克思主义思想与中国实际相结合。1956—1976年期间, 我国学者开始积极探索教育学的“中国化”问题。

4.多元化与反思阶段 (1976—) , 在介绍和研究美国、日本及西欧教育学家的新思想的同时, 我国学者也变得日益重视教育学科体系的建设, 开始注重对教育学的全面反思。改革开放以后, 马克思主义教育学中国化真正走上了良性发展的轨道。学术界对马克思主义学说体系所包含的教育思想进行了全面的发掘, 出版了大批马克思主义经典教育文集和研究著作, 还出版了一大批尝试建构具有中国特色的社会主义教育学教材和著作。

二、教育理论的实践功能及反思

教育理论之所以存在, 是因为它的功能, 否则它将失去存在的意义, 对于教育理论功能的阐述, 是基于它与教育实践的关系而言的。彭泽平在“指导说”的基础上, 认为教育理论具有两个实践功能:一是认识层面的解释功能和预见功能, 二是对教育实践者进行价值观念的启蒙和重塑功能。从我国教育学发展的历程可以看出, 就教育理论的功能而言, 我国教育科学显然名不副实, 仍然没有把教育这一社会事实作为真正的研究对象, 教育基础理论没有转化为教育技术科学和教育技术, 因而不能对教育实践提供方法上的指导, 无法正常发挥其实践功能, 依然处于一种无根的状态之中。教育理论与实践的差距依然很大, 首先, 教育理论研究沦为专家们自娱自乐的文字游戏, 承担不起解释和指导教育实践的使命;其次, 广大一线教师在教育实践中所积累起来的丰富经验难以得到有效的理论总结和提升, 他们逐渐丧失了探索的能力及勇气, 日益成为专家设计方案的工具。教育理论与实践发展存在差距, 甚至脱离了实际, 原因如下。

1.教育理论空泛并与教育实践发展不同步。教育理论的研究受限于教育规范, 空洞而因无法指导实践。比如, 研究教育目的, 就把法定的教育目的大大解释一番, 很空洞, 至于实践中的教育目的, 如教师、家长等教育当事者所领悟到的教育目的、教育过程中所体现的教育目的, 则研究甚少。这只解释了教育目的应然本质, 没有对教育目的实然本质给予回答。另外, 教育理论与实践都有其相对的独立性, 在一定范围内, 理论比实践超前或落后都是正常的, 适度的距离有利于两者的发展, 但是, 如果距离超过了一定的限度, 理论与实际就会脱离。

2.教育学的依附性及理论研究缺乏整合。教育理论研究在改革开放后的几十年间, 几乎没有独立的发现, 总是从别的学科那里借来问题和结论, 一直受制于其他领域, 无法从依附性中独立, 更无法从教育学的学科视角来研究和探讨问题。现下理论研究中有一个明显的趋势就是, 其他学科领域的研究人员也陆续渗透到教育理论研究队伍中间。从社会的角度来看, 教育问题与其他学科的联系交叉较多, 且教育问题本来就人人可有观点, 这种情况在一定程度上是合理的, 但是, 教育理论研究需要的是较高的综合素质, 如较强的知识整合的能力, 就算是专业出身的人员, 也难以具备这些素质, 何况其他学科加入进来的人员, 更是难以超越自身的专业视野而有所建树, 因此, 教育理论即便被大量人员大范围研究, 也依然缺乏整合性、科学性与独立性。此外, 由于没有摆脱依附性, 无法做到以教育实践为基点, 教育理论研究也难以对教育实践产生有效的指导。

3.缺乏历史视野。关于历史与现实的关系, 杜威曾说过:如果过去的事情全都过去, 一切完了, 那么, 对待过去只有一个合理的态度。但是, 关于过去的知识是了解现在的钥匙, 历史叙述过去, 但这个过去乃是现在的历史。教育传统与文化传统是相互联系的, 教育传统一方面是文化传统的一个重要组成部分, 另一方面也带给文化传统变革的动力。只要我们认真思索这两者的联系, 是很容易寻找到当今教育问题的答案的, 如教育理论为何总是停于表面而无法深入, 经认真思索后, 得出的答案是与文化传统中批判精神、反思意识的缺乏有关。因此, 教育探索者难以找到教育理论生长的突破口, 无法把握现实。

4.教育理论研究者与实践者认识上的偏差。研究者在理论研究的过程中, 研究的目的并非为了指导与服务教育实践, 而是单纯为了教育理论的发展;研究的对象是教育知识概念, 抽象于实践之外;使用的方法主要是文献分析、逻辑思辨。因此, 所得研究结论很“高深”, 与实践不“沾边”。反过来, 第一线的教师尽管学过一定的教育理论, 但不知应该用在哪, 怎么用, 或根本不屑使用, 只是凭借着自己对教育教学活动的经验来开展实践, 不能实现实践活动的创造性, 实现教师自身的发展;认识的偏差还导致教师对研究的误解和排斥, 缺乏自下而上的主动革新及发展意识。在对待教育与教育科学的问题上, 他们通常只认同教育的重要性, 对于教育学科理论研究, 则认为是专家的事, 不敢高攀, 与自己关系不大, 从事教育实践, 却从不把自己当作一个研究者, 而一旦谈到教师应参加教育研究时, 又不认为这对自身的教育实践的研究很重要, 潜意识中就已经将理论研究与教学实践分裂开来了。

三、理论迈向实践的有效途径———教育行动研究

教育理论不能直接转化为实践, 需要教育实践者作为中介来使其现实化, 因此, 教育实践者的实践理性显得很关键。所谓实践理性, 是实践主体的理论素质, 它标志着实践主体的理论程度, 是实践主体对理论辨别、理解、接受和构建能力达到较高水平的表现, 是理论与实践主体在活动过程中有机统一到一定程度的表现。因此, 必须提高实践者的实践理性 (重点是理论素养及实践转化能力) 。而且只有实践者结合自己的经验和现实, 在实践中对理论进行思考、选择和检验, 形成具有直接价值的个人理论, 教育理论才真正具有现实的力量。

行动研究是一种由实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索, 并以解释工作者情境中特定的实际问题为主要目的, 强调研究与活动的一体化, 是实际工作者在工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。

首先, 教师人人都需做研究, 都能做研究。“教师即研究者”是教师专业化要求的核心内容之一, 教育行动研究明确倡导教育研究不再是某些人的专利, 也不是高不可攀的过程, 人人都可以成为研究者。考察中国教育史, 可以看到, 凡获得大成就的教育家, 都十分重视教育实践, 并积极投身其中。教师作为教育实践的主体, 不可止步于简单教育经验的积累, 必须通过研究才能真正改善教育活动。教育的改革与发展要求教师的研究以直接推动教育教学工作的改进为目标, 它能让教师领悟教育教学中各要素之间的必然联系, 把握教育规律, 提高教师实践的理性。

其次, “新基础教育”倡导理论研究者也可以参与到教育行动研究中, 与实践者走出隔阂的状况, 在角色上相互趋同, 关注共同的教育问题, 同实践者合作, 彼此奉献和分享对方的资源, 共同体验成长的快乐和尊严。因此, 教育理论研究者应积极投身教育实践, 与教育实践者一道研究、解决教育实践中的各类现实问题。另外, 对教育事件的关注是推进教育理论与实践相结合的生动形式。对研究人员来说, 更多地关注日常教育经验和事件, 有助于推动探索教育思想理论的发生、发展和完成, 从而使日常教育经验得到理论提升。

中国教育学发展的历史告诉我们, 教育科学在发展的过程中在某些阶段或层面上发生了教育理论无法指导教育实践, 甚至与实践相互脱离的状况, 这是理论不成熟所造成的, 值得反思与改进, 但不能就此否定理论的实践功能, 而应积极探索, 加强理论与实践相互结合的研究, 使二者相互滋养, 确保教育科学的健康发展。

参考文献

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社会教育的历史考察 篇8

HPS教育是History、Philosophy & Sociology of Science的英文缩写,中文译为“科学史、科学哲学与科学社会学”。20世纪中后期,科学的社会功能被极大放大,科学及其技术应用以及由此带来的社会伦理问题急需正确的审视与反思,传统科学教育遭遇危机。以美国为首的西方发达国家相继推行HPS教育理念,让公众通过学习科学史、科学哲学与科学社会学来发展科学教育,理解科学本质、促进科学传播。分析HPS教育的发展历程与社会变迁,有利于增加我们对这一新兴学科的了解。

1 科学元勘引入科学教育的四段历程

“科学元勘”(Science Studies)[1]是一个以“科学”为研究对象的学科群。科学是什么?可以从不同的层次、不同角度去阐释,如科学家的科学实践、科学史、科学哲学、科学社会学、科学修辞学、科学政治学、科学传播学等等。于是,这个以“科学”为研究对象的学科被极大的扩大并极具多样化性质,构成了科学与X(X=社会、宗教、艺术、文学、历史、哲学、政治、经济、法律……)相结合的科学原勘分支学科模式。而在这个以“科学”为研究对象的学科群中,科学史与科学哲学在20世纪发展得最为完善,产生了最为成熟的学科范式,马赫也曾经从这个角度选择科学教育改革的切入点。

1.1 马赫将“理解科学本质”理念纳入科学教育:HPS教育的萌芽

最早将科学原勘分支学科纳入科学教育体系的学者应该首推恩斯特·马赫(E.Mach),这同时也拉开了西方HPS教育的序幕。马赫生活的年代,欧洲的科学教育依然是社会学家斯宾塞(H.Spencer)所确立的以“掌握知识”为目标的传统实物教学模式。科学被认为是与哲学、数学等古典学科一样具有训练价值,有助于发展智力、提高观察力与逻辑推理能力,这体现在科学知识的传授与掌握过程中。“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。”[2]斯宾塞对什么知识最有价值的回答,带来了整个社会对科学及科学知识的崇拜,也确定了那个年代与古典教育相抗衡的科学教育的价值理念:对科学知识的追求与向往。然而,随着欧洲工业化进程的加速,社会对教育提出了新的要求,即适应社会变革,对科学教育的要求则是需要反映“现代科学”的社会影响。马赫就是这种“新教育”运动的代表。马赫认为,科学教育不应该仅满足于简单的科学知识的传授,而应该让公众在掌握科学知识的同时学会理解科学、运用科学。

马赫率先将“理解科学本质”理念纳入科学教育改革计划。在马赫看来,科学教育重要的不是掌握多少科学知识量,而是要理解科学本质(Nature of Science),“关于科学的任务就是从概念上确定真实事物的基本思想”[3],“使人们对现代科学有更好的理解”[3]。而“科学的任何分支学科都应该重视基本的本体论和认识论意义,这包括科学教育的任何方面。”[4]马赫意识到这种新理念将引起认识论或是思想上的转变,从而“为解决科学上的重要细节问题进行准备”[3],这个重要细节就是科学的本质。对科学本质的理解上马赫更强调科学的方法论特征。所以,科学发展的历史逻辑和对科学的方法论分析是“理解科学本质”的逻辑起点,也是传统科学教育改革的切入点。马赫认为,没有任何科学教育可以忽视科学的历史与哲学,“研究科学史可以加强对当代科学的了解,从不同思想途径汇合的眼光来考察科学,就可以‘发现尚未被认识的前进的道路’。”[3]在《感觉的分析》第四版序言中,马赫又写道:“作为一个自然科学家研究哲学……是为解决自然科学认识论问题寻找一种哲学立场。”[3]

马赫的这种从历史与哲学角度来“理解科学本质”的理念,应该说拉开了HPS教育的序幕,也开启了西方科学教育的人文主义倾向。历史和哲学从此走入科学的课堂,成为科学教育的重要途径。马赫的科学教育观在今天看来属于一种科学素养的教育,看重对科学本身及科学方法的理解,而不是要掌握更多的科学知识量,如同我们今天的“公众理解科学”。此后,欧洲人开始“理解科学”了,差不多所有的物理学家都知道马赫的历史和方法论著作,很多物理学家甚至还以马赫为导师来致力于科学方法论的推广,这包括伟大的爱因斯坦。而费耶阿本德疾呼的“回到马赫去!”就是要求人们把对科学本质的理解从历史角度注入方法论或认识论解读。

1.2 萨顿将科学史引入科学教育:HPS教育的诞生

20世纪伊始,连宗教史和艺术史等学科都已发展成熟,但蓬勃发展的科学却依然缺少对她的历史研究。科学史没有自己的学术共同体、没有自己的研究刊物、也没有举办过国际性学术研讨会,科学史的研究成果甚至没有得到社会的普遍承认。科学史学科的滞后现象与当时蓬勃发展的科学活动形成了强烈的反差。而使科学史成为一项专业化学科,拥有自己的价值标准、研究目的与学术机构的学者是乔治·萨顿(G.Sarton)。

萨顿是科学史的奠基人。在萨顿看来,科学与其他人类创造性活动的区别就在于科学知识的累积性,而科学的历史就是“全部知识的综合史”。科学史在人类文明史中处于核心地位,是唯一能够反映人类进步的历史,一般的历史不过是科学史的背景。在《科学史与新人文主义》一书中,萨顿给出学习科学史的两个理由:“一个是纯粹历史的理由,要分析文明的发展,即理解人类;另一个是哲学的理由,要理解科学更为深层的含义。”[5]而萨顿毕生的学术活动就是要通过科学史来“综合”人类的全部知识——沟通自然科学和人文科学。在萨顿看来:“科学史是获取实证知识与人文素养的源泉,同时也是道德良心的调整器,它可以减少我们的自满、自大与盲目乐观,增强我们的希望与信心。”[5]科学史是实现萨顿的“科学人性化”或“科学人文主义”的路径。

萨顿使科学史成为一种社会建制。1912年,萨顿的科学史事业创业活动初见端倪——那本迄今为止国际科学史领域内最具权威性的杂志《ISIS》在比利时创刊。科学从此有了宣传自身的媒介,并且在科学史的记载与解释下变得完整。三年后,受第一次世界大战的威胁,萨顿携带他所创办的《Isis》前往美国,在著名的哈佛大学从事科学史教学工作,并开始撰写第一部学术意义上的科学通史巨著:《科学史导论》。科学史系随后在哈佛大学、剑桥大学、牛津大学等世界知名学府相继诞生,职业科学史人成为可能。为了支持萨顿在科学史方面的努力,致力于普及“一般科学(General Science)”的国际科学史学会(History of Science Society) 在美国科学促进会(AAAS)的支持下诞生(1924年)。科学史从此成为一门具有独立标准的学科,拥有了独立的学术刊物与专门的研究团体。科学史刊物的创立与科学史学会的诞生标志着科学史成为一项社会建制。

萨顿之后,科学史结束自然哲学副产品地位并以一个公认的学科身份步入科学教育体系。[6]73科学史带来的对科学及内外相关知识的学习,有利于人们正确的思考科学本身,包括科学概念的形成、科学方法的演变、科学精神的领悟等等,科学史开始成为科学教育的载体。从此,科学史不再是对科学发现的描述,而是要强调科学本质的理解,公众经由科学史的教育开始进入正确理解科学的年代,科学史的科学教育功能得到了极大的彰显。

1.3 库恩将科学史与科学哲学融入科学教育:HPS教育的发展

20世纪中后期,科学的社会功能日渐凸显,人们意识到科学也负荷了价值,通过对科学做形而上学分析来研究科学理论、促进科学教育是当时的一个热点。结合科学史与认识论,“范式”之父托马斯·库恩(T.Kuhn)率先将科学史与科学哲学作为共存体纳入科学教育体系。

库恩首先用历史的观点分析科学事业。在那本被广泛阅读并被翻译成多国文字的经典著作《科学革命的结构》一书的绪论中,库恩开门见山的提出:“历史如果不被我们看成是轶事或年表的堆栈的话,那么,它就能对我们现在所深信不疑的科学形象产生一个决定性的转变。”[7]在库恩看来,如果科学史不是简单的科学事件的累积史或柯瓦雷(A.Koyre)所倡导的科学编年史的话,新的科学史观是可以从“历史中产生”的,而这种新科学史观可以改变“我们关于科学的本质及其发展的理解”[7]——科学从此不再等同于真理。在科学的多元化与复杂性世界里,对科学本质的理解也开始了“后现代”转向。于是,一种全新的“科学形象”诞生了,库恩把它称作科学范式(Paradigm)——一种科学共同体所共有的东西,而“范式一改变,这世界本身也随之改变了”[7],对科学的理解与诠释也相应发生了变化,因为常规科学及其传统发生了变化,科学从此变得很“复杂”。

在库恩看来,“科学史影响最明显的一个学科今天还是科学哲学”[8]。科学史的研究不是为了科学史上的事实,而是要为科学哲学或者科学方法论提供依据,或者说,要让科学哲学获得历史的意义。在库恩的科学哲学范式里,需要换个角度理解科学,而“不可通约性”是理解科学及其发展规律的切入点。库恩认为,新理论与旧理论不具有相干性,即使它们使用相同的科学概念或科学术语,“新理论意味着支配常规科学原来实践的许多规则要发生变化……新理论的同化需要重建先前的理论,重新评价先前的事实”[7]。支持不同范式的科学共同体甚至对同一科学标准或科学定义的理解也有着根本的差别,因为概念或术语在不同范式里的内涵截然不同。在库恩看来,范式不过是制造科学理论的工具。所以,科学理论的真伪只具有约定性意义,而用以解读科学理论的科学知识也随之具有了相对性,对科学的理解永远是“在途中”。

随后,库恩将科学史与科学哲学作为共存体融入科学教育。科学不再等同于真理之后,对科学本质的理解发生了格式塔转换,对科学的教育也不再仅仅局限于传统的概念梳理与知识传授,而是更“强调科学的社会环境,特别是科学教育、制度……等的演变模式”[8]。公众的科学教育观也相应的发生了范式转换,科学不再是对某个终极实在或绝对真理的逼近,科学是分“阶段”进行的,不同阶段之间的科学并不具有“通约性”。科学知识在库恩之后也丧失了其客观标准,片面强调知识的传授不如接受科学研究的约定来重新理解科学。库恩将科学理性从神圣的地位拉了下来并注入更多的人文因素,这对以“理解科学本质”为目标的科学教育改革有着重要借鉴意义,如同库恩所言:“更清楚地掌握科学发展的本质虽然未必就能解决研究中的特殊疑难,但有助于重新考虑诸如科学教育、科学管理、科学政策这一类问题。”[8]。在库恩科学范式的影响下,科学史与科学哲学正式走入科学教育体系并改变了公众的传统科学教育理念,HPS教育作为“科学史与科学哲学”(History & Philosophy of Science)这一共存体教育的简称一直持续到20世纪80年代末。

1.4 SSK学者将科学社会学引入科学教育:HPS教育的补充

在环保的先知卡逊(R.Carson)发表《寂静的春天》以后,学者开始秉承默顿(R.Merton)的精神气质,再一次用社会学变量解释科学及科学的技术内容。就科学教育而言,一方面要求公众了解科学的基本知识,另一方面是要理解科学的社会功能,要以社会因素或是从社会学角度追问科学本质、传播科学知识。科学社会学尤其是科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge,简称SSK)被引入科学教育,著名的建构论学者、英国爱丁堡学派的布鲁尔(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes)等人便是其中的倡导者。

建构论认为,科学知识是由具体社会情境决定的信念。在传统理性主义那里,科学是自主的,也是价值无涉的,因为存在一个独立于人类主观认识的客观世界。而科学知识则是一种“自然之镜”(Mirror of Nature),是对外部世界的真实摹写,这“基于自然界的观察事实……而不是强加给它们的”[9]。可见,科学知识是一组已经被证明为真的命题,不以科学家的个人品质或社会属性为转移。布鲁尔却以“强纲领”(Strong Programme)摧毁了科学知识的客观性,解构了传统客观主义知识观。布鲁尔认为,包括科学知识在内的人类所有知识都是一定社会情境中的信念:“人们认为什么是知识,什么就是知识。它是由人们满怀信心地坚持、并且以之作为生活支柱的那些信念组成的。”[10]而所有信念都是相对的、随着“社会意象”(Social Imagery)的不同而发生改变。科学知识不过是在一定的社会维度影响下形成的,表现为一种财富产品甚至是政治产品。所以,科学知识是处于一定社会情境中的科学家商谈的结果。

而公众需要在情境中重构科学及科学知识的理解。在建构论语境下,理解科学的方式发生了变化,科学更多的是一种建构性而不是描述性产物,因为“科学论断是由社会产生的,并不是像以前所认为的那样直接受自然界的决定”[9]。科学是被发明出来的而不是被发现的,曾经被认为是纯粹的、客观的科学,实际上是社会建构的产物。科学知识也不是普适存在的,它并不是对事物本质的终极解释,而只是一种暂时的相对合理的解释。所以,就算是牛顿的经典力学体系也需要在一定的“社会情境”中去理解。科学是被制造(Making Science)出来的,是一种“制造并不断再造出来”[9]的结果。由此可见,科学不在于已经认识的真理而在于探索真理的过程,科学教育则更应该关注行动中的科学,而不是已经形成了的科学。科学教育除了解释科学自身外,还必须指向社会,公众必须清楚科学的社会形成与科学建构的各种社会因素。科学教育应该以公众获得科学认知理论的完整语境为目标。

于是,一种新的HPS教育模式形成了,并以“科学史、科学哲学与科学社会学”(History、Philosophy & Sociology of Science)共存体的身份执行科学教育功能。科学史、科学哲学与科学社会学从此共同承担起以传播科学知识、理解科学本质、提高公众科学素养为目标的多功能科学教育使命。虽然SSK学派的相关理论及其科学教育主张本身存在一定的争议,但几乎可以肯定的是,拥有建构论背景的HPS教育理念正在成为更多国家科学教育改革的新方向与新趋势,对公众Science Study的作用功不可没。

2 HPS教育对公众理解科学的意义

自19世纪科学进入课堂之后,科学教育就成为学校教育尤其是学科教育的重要组成部分。科学教育的目的不在于培养更多的科学家,而是要培养更多的有科学素养的公众,因为科学已经发展到了需要公众参与的程度。随着科学对社会的影响日益明显,公众的科学观念、科学精神、科学价值判断能力甚至是科学的审美能力等等都直接影响了科学的进程。可以说,科学的发展速度很大程度上取决于公众对科学的理解程度,理解科学本身与促进科学进步变得同样至关重要。

传统科学教育将科学看作是一种实证知识。但科学知识只是经过检验的最终科学成果,并不体现相关概念或理论的产生与演变进程。这种科学教育模式也并不能够让公众在获得科学知识的同时又提高相应的科学认知能力。例如“以太”这个被今日科学证伪了的概念,在19世纪曾经被看做是物理学家们温柔的保姆,在“光的波粒二象性”特征被发现之前可以解释很多不能解释的现象。而21世纪国际科学教育改革的目标就是要通过培养公众的科学思想、科学方法和科学精神来提高公众的科学素养,促进公众理解科学。由此,美国的“2061计划——普及全体美国人的科学教育”(1985)、英国的“国家科学课程改革计划”(1988)、《中国科学课程改革标准》(1995)等国家层面科学教育改革计划(标准)相继诞生。

而引入HPS理念的科学教育则是将科学看作一种文化。科学的基本史料可以让公众了解科学概念的进化与科学理论的发展规律;科学的哲学思辨可以增加公众的理性判断能力,激发公众对科学的形而上学思考;科学的社会学教育可以让公众了解科学与社会的互动,了解科学与政治、经济、文化、意识形态等诸多社会要素的相互关系等等。可以说,科学史、科学哲学和科学社会学三个科学元勘分支学科共同承担起“公众理解科学”的科学教育使命。倡导HPS理念的科学教育学专家马修斯(M.R.Matthews)认为:“HPS教育可以使公众对科学及科学相关教育做出更完整的理解[4]。在文化情境中,HPS教育有利于公众理解科学的复杂性,公众可以按照科学真正的发生方式来理解科学甚至是欣赏科学,科学的形象变得立体。因此,HPS教育是现代科学教育的逻辑起点与目标,是公众提高科学素养、理解科学本质的有效路径,也是科学及科学研究事业走向民主与公众参与的前提。

摘要：HPS教育由萌芽与诞生发展成为科学教育的核心经历了四个主要阶段:马赫从历史与哲学角度来“理解科学本质”,萨顿使科学史以学科身份步入科学教育,库恩将“科学史与科学哲学”作为共存体纳入科学教育,建构论学者增加并强调科学社会学对科学教育的意义。在历史、哲学与社会学情境中理解科学,有利于科学及科学研究事业走向民主与公众参与。

关键词：HPS教育,科学史,科学哲学,科学社会学,科学教育

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社会教育的历史考察 篇9

伴随着时代发展和社会进步的大学文化变迁是无法阻挡的。这就意味着需要对原有的大学文化系统进行重构,融入更多崭新的理念和价值观以保持大学文化的先进性,从而更好地发挥大学文化的引领作用。然而,大学文化重构的过程不可能是一帆风顺的,而来自内部的变革力量也很难成为大学文化重构的主导性力量。一位英国大学的校长曾经说过,大学如同一座坟墓,如果你想要移动它的话,不要奢望里面的人能为你提供多少帮助[1]。大学的存在已经超过九百年。它们被视为国家经济发展和社会进步的关键性因素;它们理所当然从政府或捐助者手中获得所需要的经费;它们还拥有足够的自治权利。当然,对于大学的核心使命(通过学术研究创造和保存知识,通过教学、出版和社会服务来传播知识)来说似乎没有必要发生什么改变,但是对于完成使命的方式和在此过程中秉持的价值导向,也即所谓的大学文化则需要进行根本性的重新审视,否则无法适应早已面目全非的外部世界。美国教育研究协会前任主席蒂尔尼(William G.Tierney)认为,大学的变革是基于一种社会结构框架而开展,在这种框架中改革者存在着显著的路径依赖,倾向于沿用传统的高等教育规范,于是这种变革无法真正摆脱固有社会标准的束缚,参与者也无法跳脱固有社会地位限制[2]。于是一些大学开始寻求其他的解决手段,将信息技术作为新参量纳入传统的社会变革框架成为一种选择,希望能够最大程度地推进变革。简而言之,至少能通过维持大学现有目标和价值观的基础上实现一定程度的变革,而对固有的大学文化并不产生太大的冲击。结论显而易见,从传统大学的内部是不太可能出现激烈的教育变革的,只有借助外部的力量才能真正实现大学文化的重构。

不过,来自外部的力量似乎并未对大学文化的重构产生太大的积极作用,大学文化的重构注定了一个长期和复杂的过程。政府致力于在技术革新的基础上创新大学组织形式,也出现了如“开放大学”这样的崭新大学组织,但总体趋势仍然停滞不前,对此已经出现由于缓慢的速度和迟缓的进展所引起的急躁情绪。在2008年的欧洲远程与数字学习网络会议中,与会代表认为,尽管信息与通讯技术对于教育和培训领域的各个层级都产生了实质性的影响作用,但是与所预期的还相差很远,教育教学变革的任务才刚刚开始,只是采用旧瓶装新酒的方式是不可能很好地将新技术应用于教育和培训领域的,真正有效的应用必须改变原有的模式和习惯[3]。高等教育正处于从传统模式向技术扮演关键角色的新模式转换,但技术并没有实质性改变高等教育:学生所需要的崭新教育经历没有实现;学生已经成为数字土著(Digital Natives),而教师却成为落后者;与其介绍21世纪的技能,还不如运用技术来实现落后教育方式的自动更新;技术的发展已经改变了学生需要学习的内容,但传统记忆方式仍然在使用。换句话说,技术已经进入课堂教学,但仍未应用于教学系统的变革,一些大学机构甚至已经制定出在教育教学中运用信息技术的正式策略方案,但却没有找到任何测量和评价信息技术应用效果的方法。在许多大学机构,仍然存在着一种趋向,即将信息技术只是视为研究、管理、教学和学习的支持性服务。一些大学管理者依靠信息技术专业人员来为学校管理提供相关建议,随后根据这些建议来决定如何更好地支持科学研究或教学方面目标的达成。然而,事实上信息技术本身已经成为大学发展的核心目标和活动之一,或者是大学文化系统的重要组成部分,大学需要明确21世纪信息技术的使命和所扮演的角色。

二、大学文化重构的目标指向

尽管如今的大学看似人满为患和杂乱无章,但伴随着大学文化的重构,政府和公民将会发现大学在社会发展中所扮演的崭新角色,尤其是在解决现实问题和未来问题时将表现出更强的能力,从而为人民的幸福生活和经济繁荣提供服务。为此,大学需要回答一些问题:大学机构将以何种形式在网络空间存在,如何在这种环境中从事研究、管理、教学和学习等活动?大学课程应该如何进行变革以满足知识经济时代不断变化的需求?相关活动的地理边界和空间边界是什么?回答这些问题需要大学机构全身心参与社会变革的洪流中。面对未来,大学必然成为具备革命性和开创性的学习机构,大学文化重构将集中表现在学习理念和形式的变化。

第一,终身学习理念的树立。终身学习的理念已经深入人心,在人们的终身学习之路中大学将扮演关键性的角色,为他们提供学习、反思和参与的机会。终身学习目标的实现一方面有赖于人们具备强烈的学习愿望,而另一方面则需要大学能够为此提供足够的教育机会和空间,摆脱传统高等教育层级体制的束缚。

第二,泛在学习的推广应用。泛在学习意味着任何人、任何时间、任何地点都能进行学习,与传统的学习提供模式存在很大的差异,并几乎可以应用于各种不同层级和类型的教育系统。泛在学习系统由课程、工作室、专门的学习群体、国际性的研究小组,基于短期或长期的承诺通过开展各种报告、讨论会和活动而形成。泛在学习不仅用于知识的传播,而且更加强调激发学生的争辩和讨论,所提供的学习机会也将注重符合多元化学生群体的不同学习风格和学习需要。

第三,协作学习成为时尚。无论是现实的课堂教学,还是虚拟的网络教学,协作学习已经成为一种时尚的学习模式。协作学习关注师生互动和生生互动,要求对实际问题进行反思,强调打破学科的边界,建立一种跨学科领域的课程。

第四,多元化学习需求得到尊重。伴随时代的发展,未来的大学将提供更多不同模式的教育,以实现大学的教育、研究和社会服务职能,服务于不断增长的多元化人群的差异性需求和目标。

第五,可能的低廉学习费用。无论是采用何种学习形式,也无论这种学习形式是如何先进,学习费用始终都是无法回避的重要问题。对于大多数人来说,一般的学习费用是可以接受的,但是对于一些人来说学习花费却是不可承受之重,未来的教育将更加关注这部分人的需求。作为一种廉价甚至是免费的学习类型,数字化教育资源将担负起这种历史责任,为所有人提供丰富而多元的学习资源。

三、大学文化与开放教育资源发展的探索历程

大学文化并不是静止的,它的生命力所在便是动态发展,尤其进行创新性发展,否则根本就无法对开放教育资源这样一个飞速发展的新事物产生有效的影响作用。当开放教育资源的发展步入转折阶段,更多的不确定性因素和非预期性事务相继涌现,如果开放教育资源要实现持续性的发展,离不开大学文化的引领和促发,而大学文化的重构便是大学文化担负这一重要职责的保证。大学文化的重构体现为学院文化、管理文化、发展文化和协商文化的重构,这些文化的重构在开放教育资源发展的转折阶段发挥着保驾护航的作用,避免出现宏观层面的战略失误,也指引着开放教育资源走向更加深远和广阔的发展空间。

(一)制定开放教育资源的发展战略

在经历短期的快速发展之后,各种预料之中或预料之外的问题相继涌现,开放教育资源运动到了进行经验总结和发展规划的时候。为此,2007年9月开放社会研究所(The Open Society Institute)和沙特尔沃思基金会(The Shuttleworth Founda-tion)在南非首都开普敦组织召开了一次开放教育国际会议,会议邀请了30个积极支持开放教育的国家的代表机构或组织,会议就督促政府和出版机构加大教育资源开发的公共资金投入,促进教育资源在网络中的免费公开发布,以及加强开放教育资源在教育中的应用等话题展开了讨论和合作研究,并于2008年1月发布了著名的《开普敦开放教育宣言》(Cape Town Open Education Declaration)。对于开放教育资源运动而言,《开普敦开放教育宣言》的发布是一个具有里程碑意义的事件,它对开放教育资源所面临的时代挑战、开放教育资源的革新实践、开放教育资源的发展愿景进行了细致深入的论述,并提出了提升开放教育资源影响的三个战略:鼓励教育者和学习者采取基于资源开发(创建、使用与改编)、教育实践(协作、发现与知识创造),以及社会合作等举措积极参加开放教育资源运动;倡议教育者、作者、出版者和相关机构采用更加开放的方式来发布他们的资源;督促制定相关的开放教育政策以确保政府、学校理事会、学院和大学拥有更高的开放教育优先权[4]。这三大战略无一不反映着大学文化的重构:第一个战略一方面体现了学院文化的重构,明确了教师与学生在教育实践中的角色和地位,要求共同担负创造、使用和传播知识的重任,另一方面体现了协商文化的重构,注重开展社会合作,满足普通公民的需求,实现更大范围的知识共享与传播;第二个战略体现了管理文化的重构,大学不再是一个封闭的教育机构,而是应该实施开放式管理,确保开放教育资源的大众共享,提高教育资源的利用效率;第三个战略体现了发展文化的重构,明确了大学在非正式教育资源发展中的主体地位和关键性角色,也明确了政府在非正式教育资源发展中的主导权和非正式教育服务于国家利益的基本理念,指明了开放教育资源建设与应用的权利结构。互联网提供了前所未有的学习环境,一场学习的革命正在悄然进行,《开普敦开放教育宣言》的发布标志着开放教育资源运动面对时代的变化开始步入转折阶段,为了更好地促进开放教育资源的发展,必须以重构求变的姿态,尤其是大学文化的重构来积极地应对各种挑战和困境。

(二)探索开放教育资源的运作机制

在大学文化的创新精神和理念的引领下,在《开普敦开放教育宣言》相关要求和规范的督促下,全球范围内高等教育机构开始与各级政府部门和各种社会组织展开合作,纷纷开展开放教育资源活动,进一步强化了开放教育资源的影响力和作用。2009年2月,休伊特基金会为密歇根大学、非洲开放教育资源联盟以及四个非洲大学提供相关项目资助以支持开展免费的健康教育,协商文化的重构开始跨越国界发挥作用。2009年3 月,全球著名的视频网站YouTube启动YouTube教育项目,从数百个学院、大学、教授和著名学者那里收集了大量的优质教育资源,免费向公众发布,协商文化的重构摆脱教育机构的束缚,商业机构开始成为开放教育资源运动的重要参与者和推动者。2010年9月,斯坦福大学在线发布了大量免费课程资源,吸引了超过35万用户浏览和使用资源,私立研究型大学开始走向管理文化的重构,实现了知识的自由共享。2011年8月,在风险投资公司Y-Combi-nator的资助下,趣味编程网站Codecademy开始提供免费的在线学习编程开放教育资源,发展文化的重构意味着开放教育资源必须引入多元化的发展路径和呈现多元化的资源形态,由静态资源呈现转变为动态交互学习便是发展文化重构的一种具体反映。2012年3 月,世界著名的私有非营利信息科技机构TED开通了专门针对教育者的频道TED-Ed,将收集到的顶级教育材料免费向大众发布,私营机构在开放教育资源运动中崛起不是意味着大学机构地位的下降,而是反映了在大学文化重构的作用下,开放教育资源发展赢得了更高的社会接纳度[5]。这一时期,开放教育资源在经历短暂的徘徊之后,迅速获得了发展的主动,这要归功于《开普敦开放教育宣言》的经验总结和发展规划,更要归功于大学文化重构的巨大引领作用。不过,飞速的发展无法掩盖发展过程中存在的问题,而这些问题也并未因为开放教育资源的发展速度而有所缓解,反而愈演愈烈,大有风雨欲来之势。

(三)明确开放教育资源的发展目标

在开放教育资源运动步入十周年之际,大量的开放教育资源活动有力地促进开放教育资源的发展,但同时也开始面临一些新问题和新挑战,因此在经历一个阶段的发展之后需要进行相关总结、交流和学习。2012年6月,在学习共同体(Common-wealth of Learning)的全力组织和休伊特基金会的经费支持下,世界开放教育资源代表大会(World Open Educational Resources Congress)在联合国教科文组织总部巴黎召开,来自各国政府、国际机构、教育者群体、非政府组织、大学在内的四百多名代表参加了此次会议。会议的主要议程包括发布《2012巴黎开放教育资源宣言》(2012Paris OER Declaration)、通过开放式研讨会和展览的形式交流全球开放教育资源运动情况以及庆祝2002年教科文组织论坛(2002 UNESCO Forum)十周年纪念[6]。其中,最受世人瞩目的是《2012巴黎开放教育资源宣言》,该宣言以英语、法语、西班牙语、阿拉伯语、汉语、俄语等六种语言形式向全世界公开发布。宣言进一步明确了未来开放教育资源的发展目标和历史责任,要求各国政府、社会组织和教育机构致力于:提高对开放教育资源的认识,促进对开放教育资源的利用;为使用信息与传播技术创造有利环境;进一步制定有关开放教育资源的战略和政策;促进对开放许可授权的了解和应用;支持能力建设,促进优质学习材料的可持续开发;促进形成开放教育资源的战略联盟;鼓励用各种语言开发和改编以各种文化为背景的开放教育资源;鼓励对开放教育资源展开研究;便利开放教育资源的搜索、获取和共享;鼓励对利用政府资金开发的教育材料实行开放许可授权[7]。该宣言进一步彰显了大学文化重构的影响作用,学院文化的重构体现为转变政府和社会组织在开放教育资源运动中的角色,鼓励担负更多的职责和发挥更大的作用;管理文化的重构体现为促进开放教育资源的许可授权和推广应用,鼓励运用各种语言开发和改编多元文化的开放教育资源;发展文化的重构体现为注重能力建设,实现开放教育资源的可持续发展;协商文化的重构体现为构建开放教育资源的战略联盟,鼓励政府和企业参与开放教育资源的开发。这次会议的召开标志着开放教育资源运动进入深水区,一系列支持政策相继出台、一系列改革措施不断推进、一系列研究活动持续展开,开放教育资源的重要性和价值已经得到广泛的认可,在重构大学文化的作用下开放教育资源运动必然拥有更加光明的前景和灿烂的未来。

四、开放教育资源发展的现实困境与基于大学文化的应对之策

历经十数年的发展,开放教育资源从萌芽逐渐走向成熟,但也面临众多的挑战,不同的利益群体相互碰撞和冲突,使得开放教育资源的发展过程在充满了机遇的同时也遍布荆棘和变数,给予一个理念上指引和实践的指导是非常必要的。

(一)发展效率:组织界限问题的处理

开放教育资源作为一项社会公共事业,它的本质属性是开放性、灵活性和自由性。这种本质属性广泛体现在开放教育资源的设计、使用、编辑、重复使用、重复包装以及传播等活动中。显而易见,这种低效的发展理念使开放教育资源的发展陷入两难境地:一方面,为了开放教育资源未来更加健康和科学的发展,必须在资源的创建、存储、传播、教学应用、学习应用等领域建立一套严格可信的管理框架;另一方面,为了保证开放教育资源本质属性或发展初衷的充分发挥与实现,必须提供更加灵活自由的管理框架。于是,开放教育资源机构开始考虑一个历史上重复出现的话题,即自组织界限(Limits of Organization)的问题。根据中马宏之(Hiroyuki Chuma)的观点,知识应该自由地共享和经由信息处理过程形成知识网络以促进组织的涌现和自组织效果的出现,否则就会伴随着出现组织界限问题,导致组织合作和地区最优化的失败[8]。组织界限对开放教育资源起着一种类似于过滤和筛选的作用,开放教育资源机构可以根据自己的需要有选择地输入能量、材料和信息,以便有效地加以处理,确保优质高效的管理。如果对组织界限问题视而不见,不仅会出现资源浪费和投入产出率低下的问题,也会在一定程度上导致管理的混乱和组织结构的松散化[9]。面临严峻的发展形势,高等教育机构应该充分发挥大学文化的影响作用,一方面从大学管理文化的角度检验和反思开放教育资源的管理框架,另一方面将大学管理文化的理念应用于实践,在当前基础设施和管理系统的作用范围之内对开放教育资源进行制度化操作。具体而言,高等教育机构需要实施一系列的文化举措以应对开放教育资源发展所面临的组织界限问题:第一,从大学管理文化实践应用的层面对目前开放教育资源的管理实践和管理策略的运用进行调查,掌握开放教育资源管理系统的运行情况、存在的问题、汲取的教训和推广应用的可能性;第二,从大学管理文化理论研究的层面分析开放教育资源管理模式的差异性,了解哪种管理模式对于开放教育资源的知识管理是最有效的,高等教育机构的学术文化是否会对开放教育资源和开放教育实践形成障碍,以及需要通过对教师和基础设施进行何种形式的投入来改善教学和学习的质量;第三,贯彻大学管理文化的基本理念,将大学管理文化理论研究与实践应用的成果进行推广,鼓励和资助高等教育机构开展开放教育资源管理改革,在机构层次发展出具有前瞻性的开放教育资源知识管理机制。

(二)发展维度:正式应用与非正式应用问题的处理

对于开放教育资源的发展维度,高等教育机构倾向于多种形式和多元发展。这与大学文化的本质属性是完全一致的,但整体上可以分为正式的教育运用和非正式的教育运用两种维度。正式的教育运用反映的是大学文化的认识论取向,其主旨是创造与传播知识,实际上就是在高等教育机构内部或正规课程教学中的应用。非正式的教育应用反映的是大学文化的政治论取向,其主旨是从封闭落后走向开放先进,是指高等教育机构之外或在课堂教学时间之外的,通过非教学性质的社会交往来传播和获取知识,由学习者自我发起、自我调控、自我负责的应用。尽管在正式运用与非正式运用问题的处理上面临巨大的挑战,但仍出现了一些备受鼓舞的进展,EdX项目就是其中的一个典型案例。麻省理工学院和哈佛大学在2012年5月联合启动了一个开放教育资源大学课程项目EdX。该项目致力于通过试验混合型的学习模式和支持教师开展富有意义学习方式研究来改善大学的教学质量,为任何拥有网络接口的学习者提供免费的学习机会。EdX项目通过创建一个开源性在线学习平台和一个在线网络入口来开展网络教学,相关课程主要由在线视频、网页嵌入型测试以及协作论坛组成,任何学生在完成课程学习和通过评价流程之后将会获得一个不同于全日制大学的技能证书和成绩[10]。EdX项目对正式学习和非正式学习问题的处理进行了一个很好的尝试,大学文化的公益性与先进性得到很好的实践阐释,自项目启动以来其所秉持的高质量和非营利网络教育模式得到广泛的认同,来自世界各地的超过140所高等教育机构对参与项目和开展合作表达了强烈的兴趣。EdX项目充分体现当前高等教育机构和教育者对于传统教育机构框架强烈的改革愿望,有关非正式学习的学习认定和学分获得理所当然应该成为改革的议程之一。

(三)发展模式:可持续发展问题的处理

开放教育资源的发展模式一直以来都是存在较多争议和冲突的话题,尽管不同的高等教育机构结合自身的特征和条件运用着不同的发展模式,但绝大多数机构都面临同样的挑战或发展瓶颈,即可持续发展的问题。 根据伽斯柏和罗森布鲁姆(Chesbrough & Rosenbloom)的观点,发展模式是指能将各项投入转化为经济价值的一种经营方式,包括产品价值命题说明、市场划分与消费者定位、企业价值链结构定义、产品的成本结构和利润潜力评估、企业在产业链中的位置描述、竞争策略制定等六大功能[11]。一种可持续的发展模式应该能够综合考虑开放教育资源提供者的内部组织和与用户需求相关的资金流之间的关系,完成对于开放教育资源的价值、定位、价值链结构、财务、产业链位置以及竞争优势的说明和实现。开放性是开放教育资源的本质属性,它意味着自由地进入、使用和分享,因此从理论上来说开放教育资源的商业模式不是一种可持续的盈利模式[12]。对于绝大多数高等教育机构来说,开放教育资源项目所能获得经费资助往往都是不稳定的,如果不采用某种商业模式,很可能就会导致项目的停止,甚至完全失败。开放教育资源的开发、管理和传播都需要一定的成本,开放教育资源的所有者也希望通过商业运用获取一定的利润,因而从更加宽泛的视角来看,开放教育资源实际上并非是免费的,只有采用合适的商业运作模式才有可能真正实现可持续的发展。实现开放教育资源的可持续发展面临着各种问题的激烈冲突,如何平衡商业化项目与公益性事业的矛盾成为其中的关键。相对而言,一些具有较高社会地位和学术声誉的大学机构似乎能够更加从容地应对两者之间的矛盾,也更可能获得充足的经费以实现可持续发展。如果这种差异放大的话,那么也就意味着研究型大学相比普通高校获得了发展的竞争优势,这种优势的获得表面上与研究型大学的社会地位和学术声誉相关,但实质上更为关键的是研究型大学所具有的文化差异性。因此,如果从社会实际来看,拥有强势大学文化的研究型大学似乎更适合扮演开放教育资源运动的主角,而拥有弱势大学文化的普通大学也许只能根据实际情况来确定自身在开放教育资源运动中的角色。

(四)发展愿景:推广和应用问题的处理

作为组织发展的指引向导,发展愿景是指组织根据现阶段经营与管理的需要,对组织未来发展方向的一种期望、预测和定位[13]。从本质上来看,大学组织的发展愿景与大学文化的使命是一致的,两者都致力于为大学的未来发展明确方向和指明道路,因此开放教育资源的推广与应用既是大学组织的发展愿景之一(扩大影响力和提高社会地位),也是大学文化的重要使命之一(扩大知识传播和共享的范围,提升大学的社会影响力)。开放教育资源的推广和应用已经取得了显著的进展,开放教育资源的话题开始逐渐进入各种学术交流和科学研究的视野,一些组织也在积极地参与开放教育资源的推广和应用活动,如联合国教科文组织(UNESCO)、经济合作组织(OECD)、创意共享组织(Creative Commons)等。当然,不少高等教育机构出于各方面的原因仍然秉持着市场垄断的旧传统,选择将各种教育资源封锁在密码或高墙之后,使得用户很难突破各种限制性的条款获得所需要知识,从实际来看开放教育资源很多时候并不开放。作为一项引领时代发展潮流和符合社会发展需要的事业,未来开放教育资源的发展终究会摆脱各种桎梏,尤其是资源所有者所设置的限制性实践和可能导致的开放性与所有权之间战争,走上高速发展的康庄大道。当代大学文化已经更多地表现出其开放性和公益性的特征,大学机构有责任,也有能力担当开放教育资源推广和应用的排头兵和领导者,并将此问题的解决列入组织发展愿景,依靠组织成员对这个愿景的共同关切和认同,激发群体的热情和力量来推进问题的解决。与此同时,大学文化的先进性应该表现得更为显著,其卓越的文化引领作用意味着高等教育机构必须随时了解开放教育资源的发展状况,关注无处不在的全球性教育环境的创建,通过运用各种类型的计算机技术和移动通信技术来实现教学环境的充分开放、教学系统的随时随地随人自由访问以及教学资源的免费使用与传播,在一定程度上这些主动性的举措更加有利于问题的解决。

摘要：大学文化的巨变和外部环境的压力意味大学文化系统面临重构,并由此明确了重构的目标指向,而开放教育资源正是在此条件下正式诞生和步入探索的历程。当人们通过网络课程交互平台以几乎无成本的方式向或远或近的他人提出问题、给出答案、交流思想,从而构建起巨大、虚拟和自由的学习空间时,大学将背负前所未有的伦理紧迫感,也将对未来大学的发展之路产生极其深远的影响。基于开放教育资源与大学文化的密切关系,在开放教育资源的发展过程中大学文化始终发挥着独特的影响力,所有现实问题的解决,包括发展效率、发展维度、发展模式和发展愿景四个方面都指向大学文化作用的有效发挥,也只有明确和有效利用大学文化的作用,才真正有可能实现开放教育资源的可持续发展。

社会教育的历史考察 篇10

关键词：编辑理论；流派；编辑观

经过近三十多年的发展，编辑学研究在几代学人的钻研努力下取得了重要进步。无论是理论建设，还是学科体系建设，甚或专业建设，都有着长足发展。尤其是，理论建设上形成了不同的研究流派，显示了编辑学研究的斐然实绩。最早提出编辑研究存在流派现象的是李立范的《编辑学研究的流派现象》一文。他在该文中提出，“编辑学研究流派的兴起和形成是客观事实”①，并从研究者认识方法的差异出发将其划分为“框架”和“积累”两大流派。他认为，“框架派”以编辑学理论框架建设为主要目标，侧重总体认知的方法。而“积累”派的研究目标侧重于编辑具体工作规律的认知，严格遵循从个别到一般的认识规律。在《路漫漫其修远兮——中国编辑学研究述评》一文中，丛林将编辑理论派别划分为三种：一是以王振铎先生为代表的“文化缔构派”，二是以刘光裕先生等为代表的以编辑是出版传播的中介环节为立论基础的“中介服务派”，三是以任定华先生为代表的以“把关人”为立论依据的“信息传播派”。②该文以研究者的观点和立论基础的不同为依据，提出了编辑理论流派划分的主要标准，但又失之过简，既没有深入地总结不同理论流派的具体构成，同时忽略了其他理论流派的存在。除此之外，著名编辑学研究者邵益文先生对编辑理论流派也有过简要划分。他在《关于本世纪头五年编辑学研讨中几个问题的情况简述》一文指出，编辑学理论流派有三个，一个是王振铎先生为代表的“文化缔构论”，一个是以任定华为代表的“信息传播派”，一个是以出版业人员和资深编辑为代表的“编辑本体派”。③很明显，邵益文先生试图以研究主体身份的不同为标准来划分编辑理论流派。且不论这一划分依据科学与否，单就“编辑本体派”这一点而言就存在很多歧义。

由上可知，理论流派已是编辑学研究中的一个重要现象，已受到研究者不同程度的关注。但是，由于认识角度不同，研究者对这些流派的认识和分析并不一致，尤其是对这些流派缺乏科学全面的总结。本文尝试对编辑学理论流派进行全面分析和评价，并在此基础上对编辑学研究进行展望。

一、编辑理论流派的划分

笔者认为，编辑理论研究流派的划分，既要注意到研究视角的不同，还要注重编辑观认识的群体性特征，更要抓住他们在编辑概念和编辑本质问题上的不同认识。编辑理论研究有几种编辑观，并在此基础上形成几种不同的、有影响的、核心观点相似的理论体系，那么，编辑理论研究就有几种流派。以此为准，笔者将编辑理论研究分为以下几个流派。

一是“选择优化派”。“选择优化派”将编辑本质归纳为选择和优化。在编辑学长达三十多年的论争中，很多研究者都持此观点。如阙道隆先生在《编辑活动的起源和本质特征》一文中认为：“编辑活动是一种以选择和加工为特征的文化活动，因而和著作活动有区别。它不是直接创造文化成果，而是按照一定的标准和体例，选择已有的文献资料和世人的作品，进行加工整理，以供复制和向社会传播，传播积累文化是它的基本任务，选择加工是它的本质特征。”④在阙道隆先生看来，编辑活动的本质是选择和加工。与此观点相同的研究者，还有张如法先生。他在《选择：编辑的历史使命与社会职责》一文中指出，选择不仅是“宇宙间普通运动规律之一”⑤，也是编辑活动的重要特征。在此基础上，他提出“完善是一种普遍的编辑规律”⑥。阙道隆先生认为，编辑活动规律是多层次的，最高层次的基本规律体现在四个方面：尊重作者创作个性与编者选择把关相统一规律；传播已有文化成果与文化创新重构相统一规律；保证文化产品质量与掌握最佳传播时机相统一规律；编辑活动的内容与传播媒介的特点功能相统一规律。由上可见，“选择优化”编辑观，构成了“选择优化”派的理论认识核心。除此之外，刘杲先生、邵益文先生都持此观点，并在此基础上提出了不同的编辑活动规律认识论。以此为基础，研究者又从不同角度提出了各具特色的独到性的理论体系，并自觉或不自觉地以群体性的特征显示着该理论流派的研究活力。

二是“媒介文化缔构派”。这一流派以河南大学的王振铎先生为代表。早在1988年，他就发表了《文化缔构编辑观》一文，认为编辑活动具有文化缔构的本质属性。⑦之后，他又指出编辑文化缔构的方式是符号建模，文化缔构的目的是进行讯息传播，并在此基础上完整地提出了他的编辑活动三原理，即文化缔构原理、符号建模原理和讯息传播原理。针对学界指出的“文化缔构”编辑观存在编辑概念“泛化”的问题，王振铎先生不断地修正和完善自己的观点。他指出，编辑缔构的文化非广义的文化，而是媒介文化。他认为，编辑本质是创造媒介，及由媒介所形成的媒介文化。他在修订版的《编辑学原理论》中说：“编辑，审选设计精神产品，编构传播媒体的文化缔造活动。根据社会需要，按照指导方针，开发人文资源，策划、组织并取得精神创作品，通过鉴审、优选和编修整合，缔构成文图音像等符号模式，作为传播特定讯息的媒介载体，即为编辑活动。”⑧在分析这一定义时，王振铎先生指出，抓住“审选作品，编构媒体”的内涵即可认知编辑活动的本质。由此可见，他的“文化缔构”编辑观已经发展完善为“媒介文化缔构”编辑观。与王振铎先生的观点相应的研究者，不乏其人。比如王军在《编辑的本质是媒介创构》一文中认为，编辑的本质是创构媒介。他说：“我们之所以说‘媒介创构’是编辑本质，就是因为‘媒介创构’本质地体现着所有媒介的具体的编辑行为。”⑨何晓林在《编辑学的基本原理是文化变现还是缔构媒介文化》一文中，也高度认同“媒介文化缔构”的编辑观，并在此基础上提出了编辑缔构媒介文化的三个规律，即精神生产层面的结构创新律，文化传播层面上的互动传播律和媒体创构层面上的组织整合律。⑩

三是“信息智化派”或信息传播派。最早提出“信息智化”编辑观的，是河南大学的司锡明先生。1988年在《信息智化编辑观》一文中，他首先提出编辑活动的信息智化属性，认为信息智化是“系统地认识编辑活动的特性及其有关问题”的重要视角。在其后的《编辑学通论》一书中，他明确地提出编辑本质属性是信息智化。他说：“从根本上说，编辑是一种知识产品加工的脑力劳动，其工作的对象是物化于载体上的外贮知识，其活动的基本过程是外载知识的审评、选择、组编和订正。”司锡明先生的“信息智化”编辑观是从信息传播论角度来探讨编辑本质的。与其观点相近的还有任定华先生。他在《关于编辑规律的探讨》一文中指出，信息、知识这一间接事物是从编辑活动对象——图、文、声、像、数据库——抽象出来的本质概念，编辑活动的本质就是对信息和知识的一系列加工和整理。在此基础上，他提出编辑活动的基本规律表现在三个方面。一是信息、知识的有序律，二是信息、知识载体的结合律，三是信息、知识的传播律。

四是“中间服务派”。“中间服务派”是丛林对以刘光裕先生为代表的主张编辑是出版的中间环节这一理论流派的称谓。1986年，刘光裕先生在《怎样理解编辑概念》一文中指出，古代编辑和现代编辑概念迥然有别。他认为，“编辑学应该在理论上回答编辑的概念是怎样的这一问题。”从编辑的社会关系入手，他明确提出编辑概念应该至少满足三个条件，一是在利用传播工具的传播活动中，二是处于作者和读者之间，三是作为出版的前期工作。以此为基础，他认为编辑活动隶属于出版活动，是出版的中间环节。在分析编辑本质属性时，他指出：“至此，我们可以看到编辑社会本质的一个方面。它是在人际间利用传播工具的思想文化交往中，作为其中的中间环节，从中发挥导向功能，以限制盲目性。”与此同时，他还认为：“这样，我们又看到了编辑另一方面的社会本质属性，就是在作者和读者间发挥协调关系和节制矛盾的功能，以维系两者的同一性。”一言概之，刘光裕先生的编辑观就是编辑是出版的中间环节。持有与此相近观点的，还有王华良先生。他在《再论编辑活动基本规律》一文中指出，任何一种编辑活动，都必须存在编者、作者和读者这样一种社会关系。他认为，各种编辑活动都有一个共同的中介本质和共同的行为方式。换言之，王华良先生和刘光裕先生一致认为，中介才是编辑活动的本质。在此基础上，王华良先生认为，编辑活动的基本规律就是作者、编者和读者之间有关作品的供需关系的调整律。

二、编辑理论流派的评价

编辑理论流派是伴随着三十多年来编辑学研究的不断深化而形成的。研究者对编辑概念或编辑本质的认识，构成了这些编辑理论流派形成的基础。同时，不同研究者往往又有不同的理论资源和问题视角，这在一定程度上又推动着“言为新声”的编辑理论创新发展。如“选择优化”派对编辑本质的认识，更多地是从编辑过程或编辑具体工作来立论的。从编辑本体工作来看，选题、组稿、审读、加工、发稿、校对这编辑“六艺”构成了编辑工作的基本过程。在这一周而复始、环环相扣的过程中，选稿和加工工作又最普遍、最重要，而且在编者和作者的关系中又成为最基本的矛盾，因此被“选择优化”派认为是编辑活动的本质。当然，传播学和社会学的相关理论也构成了“选择优化派”的重要理论基础。比如，张如法先生对编辑本质的分析，就较多地借鉴运用传播学中的“把关人”理论和社会学中的“社会角色”论，来分析“选择”在整体编辑活动中的重要作用。“选择优化派”在编辑学研究初期影响很大。无论是“选择论”，还是“优化论”，都是研究者从编辑主体视角来对编辑工作进行整体审视的。可以说，这一理论流派的最大意义，就在于发现并有效地拓展了编辑主体论，让人们认识到编辑工作特殊性之一面。

“媒介文化缔构派”是迄今为止编辑理论流派中最为活跃的理论流派。该流派的立论基础是文化学、媒介学和符号学。“文化缔构”编辑观最初是运用波普的“文化学”而从人类精神文化大厦建构的角度来审视编辑活动的根本功用的，认为编辑活动在文化的积累、传播和创新这三个环节中起着至关重要的作用。那就是区别于作者单个成品创构的整体缔构作用。之后，王振铎先生又将这一论断完善为缔构媒介文化这一更为具体范畴之内，以回应其他研究者对其观点“泛化”的批评。之所以说这一理论流派最为活跃，是因为其代表人物王振铎先生从未停止对“媒介文化缔构”编辑观的思考。最近几年，他又分别提出编辑活动的“主体间性”特征和“媒介间性”特征，从哲学层面分析编辑活动主体元素之间和编辑活动的客体——媒介之间的交互作用关系。“媒介文化缔构派”，在编辑理论界影响深远。虽然编辑本质是缔构媒介这一核心观点还有待探讨，但是就理论体系而言，它是最为系统、最为完整的一个流派。更重要的意义还在于，该理论流派最早从普通编辑学的角度对存在于各种媒介中的编辑活动的本质及其规律进行思考，从而开启了普通编辑学研究的先河。

“信息智化派”或信息传播派的主要理论取向是信息论、系统论、知识论和传播学相关理论。这一理论流派的意义在于，拓展了编辑学研究的宏观视野，丰富了编辑活动规律认识的层次。尤其是任定华先生所倡导的确立全息统一论的编辑观，对学界多维确定编辑对象都有着重要启发意义。

由刘光裕先生所开创的“中间服务派”是在20世纪80年代末、90年代初编辑概念的论争中形成的。该理论流派的理论取向主要是传播学和社会学。代表人物刘光裕和王华良先生对编辑概念的讨论都很有见地。他们提出的古代编辑活动的起源、编辑和出版的关系等问题都在一定程度上推动了当时学界有关编辑学研究的讨论，深化了人们对编辑本质的认识。他们提出的编辑学基本原理，更多地侧重价值论和业务论层面，对于深化当时对编辑社会价值和编辑工作运行机制的认识，都有着不可估量的作用。

三、编辑理论发展的展望

新世纪以来，人类编辑实践伴随着创新不止的媒体实践而不断发生着深刻变革。新媒体迅速崛起，数字出版应用日益广泛，网络编辑作为一种新的编辑形态影响日甚。与此同时，不同媒介的互动和融合逐渐成为一种发展现实。在此背景下，此前不同媒介编辑形态泾渭分明的状况不断被打破，并逐渐趋向融合和一体化运行。这些实践状况无疑给编辑理论的研究提出了新的命题和任务。

一是对编辑概念的重新认识将成为编辑学研究的新话题。编辑学研究存在几种理论流派，就显示着编辑学研究有几种编辑观。编辑概念这一原本编辑学研究最为基本的问题，却最让学界“众说纷纭”。这既是编辑学这一学科年轻的表现，又是编辑学研究的必然现象。因为人类编辑实践的历史悠久绵长，编辑形态丰富多样，且又变动不居。这无疑决定了高度抽象地概括编辑概念是一项艰难复杂的课题。以现实为例，日新月异的数字出版，不仅影响着人们的媒介实践和生活方式，而且改变着传统的读者、编者和作者界限分明的编辑关系模式，改变着传统的编辑手段和编辑主体思维。与此同时，传统的编辑形态发生着悄然转型，编辑概念的内涵和外延也发生着明显的变化。比如，高速运行中的数字网络上的博客出版中有没有编辑活动，备受读者青睐的网络文学出版中有没有编辑活动，拥有巨大市场的网络游戏出版中有没有编辑活动，日益走俏的微博媒体在信息传播中有没有编辑活动呢？如果答案是肯定的，那么，这其中作者和编者的界限又在哪里呢？编辑活动是否又回到了为一些研究者所言称的起始时“编著合一”的状态？要回答这些问题，我们只能从更高的哲学层面来辩证抽象有关编辑概念的认识。在编辑理论流派中形成的有关编辑概念探讨的这一传统，也必将得到延续。

二是贯通各种媒介编辑活动的普通编辑学研究将受到重视。建立普通编辑学，探讨贯通各种媒介编辑活动的编辑基本规律，既是编辑理论流派的一个认识传统，又是编辑实践发展的客观要求，也是编辑理论建设的现实需要。编辑理论研究流派中不乏致力于普通编辑学研究的学者。“媒介文化缔构派”的代表人物王振铎先生起始立论就以多种媒介的编辑概念为旨归。“选择优化派”的很多研究者虽然在立论时更多地是针对传统的图书编辑，但是其对编辑本质的认识却具有一定程度的普适性。这些理论认识不仅具有丰富的思想内涵，而且还形成了较为完整的思想体系，对于我们下一步构建普通编辑学有着殊为重要的推动作用。反观现实的编辑实践，学界普遍认为，当代编辑实践中最为耀眼的景观是媒介走向融合，及不同媒介编辑形态的融合。编辑理论有必要回答：媒介为什么走向融合、如何融合，以及不同媒介编辑形态为什么出现交叉一体化和如何交叉一体化运行。与此同时，回答媒介融合背景下不同编辑形态的共同运行规律等问题，都是编辑理论建设的题中应有之义，也是普通编辑学研究的重要范畴。

（作者系河南大学新闻与传播学院讲师）

注释：

① 李立范.编辑学研究的流派现象[J].湖北农学院学报，1993(4): 316.

② 丛林.路漫漫其修远兮：中国编辑学研究述评[J].中国编辑， 2005(3)：7.

③ 邵益文.关于本世纪头五年编辑学研讨中几个问题的情况简述[J]. 出版发行研究，2006（7)：60-61.

④ 阙道隆.编辑活动的起源和本质特征[J].出版科学，1996年（3）： 10.

⑤⑥ 张如发.编辑社会学[M].开封：河南大学出版社，1993:275.

⑦ 王振铎.文化缔构编辑观[J].河南大学学报，1988（3）：106- 108.

⑧ 王振铎.编辑学原理论[M].中国书籍出版社，2004：74.

⑨ 王军.编辑的本质是媒介创构[J].编辑之友，2006年（6）：43.

⑩ 何晓林.编辑学的基本原理是文化变现还是缔构媒介文化[J].编辑 之友，2005（6）：37-38.

司锡明.信息智化编辑观[J].河南大学学报，1988（2）：107.

王振铎，司锡明.编辑学通论[M].开封：河南大学出版社，1989： 50—51.

任定华.关于编辑规律的探讨[J].中国编辑，2003（4）：9-11.

刘光裕，王华良.编辑学理论研究[M].济南：山东教育出版社，1995：2，234，240.

社会教育的历史考察 篇11

第二部分，即论文第一章，通过追根溯源“石村”村名的由来，阐述其地理概况，分析其建国后的“政治历史”(行政归属的变迁和村内区划变迁)及经济简史，介绍乡俗民情，将石村进行透视式的全景呈现，以阐明该村社会教育所处的背景。

第三部分，即论文的第二、第三、第四、第五章，分四个阶段考察石村从1949年至2009年60年间社会教育的嬗演历程。第一个阶段是第二章具体阐述的建国后至“文革”前，这一时期的社会教育以冬学、民校的扫盲和思想教育为主，另外的教育形式有标语、电影和扬剧等。第二个阶段是第三章具体阐述的“文革”时期，这期间石村的社会教育有着同时代氛围相似的“汹涌澎湃”之处，如全民学习毛主席语录，唱革命样板戏等，但也有不同于时代的平静的一面，如生产生活基本正常，阶级斗争声音微弱。第三个阶段是第四章具体阐述的20世纪80年代和90年代，这一时期全国各地以及石村的经济发展迅速，人民生活水平大大提高，民众的思想意识也发生了巨大变化，但石村的社会教育却表现出不合时宜的平淡和寂静。第四个阶段是第五章具体阐述的1998年到2009年，因被划入工业园开发区，石村在这一时期大规模动迁，大多数农户离开乡土田园入住镇上的安置小区，社会教育在剧变的社会背景下呈现出“旧”与“新”的交锋。

第四部分，即论文的第六章，以石村社会教育60年的嬗演图景为缩微图，结合国内相关研究，借助有关理论，研究农村社会教育难尽“乡村教化”之功效的原因。通过不同历史时期的纵向对比，从乡村教化存在的方式、乡村教化主人等方面反思乡村教化的渴与求，分析、研究，最终诊得乡村教化的症结不在经济条件的限制与束缚，也不在“政策”的原因，而是在于对乡土文化的背离。

最后一部分是结语部分，在以上研究、分析、反思的基础上，结合当下时代发展趋势和社会及民众所需，对“天生地”植根于乡土文化的乡村教化在不可回避的城镇化进程中的发展路向进行了探索性的展望，并总结了口述史这一研究方法在教育史研究和乡村教化研究中的重要价值。