德国教师

德国教师（精选12篇）

德国教师 篇1

众所周知, 德国的教育严谨而高效。自从亲身融入到德国的教育中, 笔者才惊喜地发现, 在“刻板”的德国面具之下, 德国人受教育的过程是如此的愉悦。笔者在德国吉森大学教中文, 学校教学中心在每个学期都会为在职教师安排5次校本培训, 有德语授课和英语授课两种班型, 不同专业的教师可以自由报名参加。这样, 笔者有幸在教师校本培训中享受了“德式教育”的快乐。

德国教育始终贯穿着一个不变的教育理念, 即“行动导向”教学。基于这一理念, 德国的教师培训并不是传统的静态讲授式培训, 取而代之的是充满动态参与和交流体验的合作式培训, 换句话说培训就是“玩着学”。这看起来似乎参训教师并不是在接受培训, 而是在参加游艺活动。授课教师虽然在培训过程中完全是辅助的角色, 但却总能激发参训教师积极参与, 将“实践”“认知”“交流”活动贯穿于培训始终[1], 使教师从解决问题中获取新知识, 并在知识共享与经验交流的基础上从感性认识上升到理性认识。虽然参训是玩了一个够, 但笔者感觉收获还是很大的。以“行动导向”为基本理念[2]的、高效的合作式教师培训是如何开展的?笔者这里以一次培训活动为例对德国教师培训的具体实施过程加以介绍, 期望对我国开展教师培训活动有所启发。

一、德国教师培训实例简介

德国教师培训的主题都是来自于教师日常教学实践中遇到的现实问题。本文介绍的培训主题为“如何提高语言教师的自身竞争力”, 参训教师是吉森大学的14名语言学科在职教师。授课教师是吉森大学从海德堡大学邀请的教师培训方面的资深专家。培训用时约200分钟。培训初期, 培训者制订了培训实施流程图 (见图1) , 对每个具体活动的用时与过程进行了全面的设计, 如所用时间、活动主要内容、授课教师行为、参训者行为及培训辅助工具等。

1. 培训破冰活动

培训之初用少量时间让参训教师彼此熟悉起来, 营造安全和愉快的氛围, 对培训的有效开展是非常重要的, 一个10分钟左右的游戏常常是很好的破冰方法。在本次培训中, 所有参与者围站成环形, 每个人走进圈内, 分别用一句话形容自己的名字, 如“我叫黄蕾, 我最喜欢黄色的花蕾”, 同时做一个动作如跳起、耸肩、旋转等, 直观地表现自己所说的姓名特征。这个游戏让所有参训教师都能够轻松记住彼此的名字, 尽快放松下来进入培训状态。

2. 培训引入活动:幻想画廊

绘画是一种原始且最直观的表现方法, 所表现出的内容容易被人接受和理解。在培训开始阶段以绘画形式展开培训, 目的是形象、生动地展现个人的想法, 充分调动起参与者的积极性, 这有利于促进培训初期的引导性互动。此活动适于展开未来隐患问题、可能性障碍、潜在的好机会等共同关心的展望性话题。绘画形式没有限制, 本次幻想画廊活动用时50分钟。

一般授课教师在描述活动内容和要求以后, 将全体参与者分成三四个人一组的小组。在分组中, 为保证小组成员的参与性, 每组成员不超过6人。如果参加成员人数过多可适当扩大组数。

培训教师给每个小组发了一两张大号海报纸和多种颜色的彩笔, 让各小组结合培训主题描绘出所有感兴趣的问题。如, 德国教师岗位竞争激烈, 许多来自俄罗斯、奥地利、哈萨克斯坦的教师在教授学生德语, 致使本土德语教师竞争压力增大, 所以, 有的组画出了这样的图。当然, 竞争也会带来积极影响, 所以小组的问题包括积极的和消极的两种。

各小组画完后将画贴于墙上或铺于地上, 同时进行作品的直观展示。各小组中的每个成员 (也可选派一个人作为发言人) 解释本小组绘画作品的含义与想法, 以及该想法会引出怎样的现实问题, 并将每个现实问题做成小卡片。各小组可以对其他小组的描述进行补充或提出疑问。授课教师记录每个小组的描述。

3. 培训展开活动:蜘蛛网分析

蜘蛛网分析法是一种直观且简单易行的培训方法, 即以一个关键问题为中心, 扩展并汇集出所有可能的相关因素。活动目的是对问题产生的原因进行梳理, 对所有潜在的原因进行归类, 使问题的脉络清晰、易懂。此活动适用于对之前活动的汇总, 并为之后的活动做铺垫。这个过程授课教师须起到关键的引导作用, 使全体成员积极地参与其中, 用时约30分钟。

授课教师先收集小组的问题卡片, 并在教室中央摆放出培训主题卡片, 再与大家一起把所有卡片按照问题脉络归类摆放。摆放时大家共同讨论、决定, 任何人可以随时提出意见或对原有的卡片进行补充, 目的是保持问题的完整性与可行性。如大家以“语言教师的竞争力”为主题, 将问题卡片按照归属关系分类摆放 (见图2) 。

4. 培训深入活动:“我是编剧”

“我是编剧”是将概括性的问题置于具体的情境中, 对抽象问题具体化加工处理, 并通过问题的情境细化来分析问题。这适用于培训的深入分析阶段, 以小组讨论的形式进行, 用时约40分钟。

授课教师先引导大家进入培训氛围, 与参训教师一起根据之前对问题梳理的结果, 将所有因素概括成若干个关键点。上个活动中总结了影响语言教师自身发展的因素, 便可以将所有因素概况为3个关键点:文化差异、中外教学差异和语言优势 (见图3) 。

授课教师将所有参与者分为3个小组。每个小组内部推选出1位小组主持人。各小组选择3个关键点中的一个并对其进行深加工, 即结合此关键点关联的所有问题, 设定可能发生的情境, 且最好是具有两难性的情境。以中外课堂教学差异为例, 本土语言教师能够更好地掌控当地学生的课堂秩序, 这样即使他们的教学能力水平并不高, 但也能取得较好的教学效果;而外来的语言教师也许教学水平远高于当地教师, 但他们对当地学生的陌生感在一定程度上制约了他们的教学水平, 因而不能达到预期的教学效果。所以单单从表面现象看, 似乎本土语言教师的水平要远高于外来的语言教师, 但事实却并非如此。最后, 各小组主持人组织小组成员, 在讨论出所有情境问题的基础上找出两难情境的解决方法, 将本小组讨论的重点和构想的两难情境做成小卡片, 为之后的活动作准备。

5. 培训分析活动:信息知识咖啡馆

“信息知识咖啡馆”是一种适用于同专业范围内或内部会议的高效的培训方法, 目的是要构建一种开放且富有创造性的交谈空间, 以此激发所有参与者的思考和经验交流, 进而解决潜在的隐患问题, 对之前的活动成果进行拓展式总结。活动以小组轮换形式开展, 用时40分钟。

授课教师根据上面活动分组个数, 准备相应数量的桌子, 原小组人员不变。在每张桌上准备不同口味的咖啡饮品、糖果、点心、笔和小卡片, 将培训教室营造出咖啡馆的气氛。授课教师介绍活动规则。

(1) 每张桌子代表一个咖啡馆, 各小组主持人扮演每间咖啡馆的店主, 小组其他成员扮演顾客。每位店主将本小组在上个活动中讨论的话题制成卡片摆桌上, 作为本店的招牌语。

(2) 每位店主在活动中留守在本咖啡馆, 不更换桌子。小组其他成员集体轮换到其他咖啡馆中, 与店主一起讨论招牌语上的问题。店主要热情、积极地回答有关本店招牌问题的所有疑问, 同时向顾客介绍本小组在上个活动中对此招牌问题的讨论结果。所有成员对讨论进行记录, 并记录下在这家咖啡馆尚未解决的问题。每个咖啡馆的营业时间是10～15分钟 (见图4) 。

(3) 10～15分钟后, 各小组成员要结束此咖啡馆的讨论, 并集体依次换到相邻的咖啡馆开始新话题的讨论。为保证讨论话题的覆盖率, 话题更换两次。

讨论结束后, 授课教师汇总所有记录要点, 并以问题因果为主线关联问题的发展过程, 以动态思维图的形式帮助参与者梳理讨论过程中收集的观点与意见。这种方法以连接线标出各阶段性主题与子问题之间的动态关系, 能同时展现“空间”与“时间”两个维度的动态思维 (见图5) 。最后, 授课教师收集所有卡片, 为之后的活动作准备。

6. 培训总结活动:回到未来

此活动适用于培训活动尾声阶段, 通过总结之前的活动成果, 使培训过程前后呼应, 用时15分钟。参训教师能够通过此活动加深对培训主题的理解, 巩固培训成果。

培训教室恢复原有的“大U型”布局, 授课教师利用充足空间再次展示“幻想画廊”活动中各小组的绘画成果, 让全体成员对此次培训期望解决的问题再次有一个直观和全面的视觉感受。然后, 授课教师将活动中收集的所有卡片发给每位参与者, 一起将卡片与展示的图画归类配对, 即将培训主题与相关问题卡片及解决方案相匹配。最后, 授课教师引导回顾培训的整体过程, 总结并评价培训成果, 还将展示的信息拍摄或录影, 分发给每位参与者。

二、德国教师培训的特点

1. 系统的培训前期分析, 明确培训目标

德国有一整套成熟的教师培训前期调研分析计划, 共分为“确定当前社会经济大框架、整体复杂情境分析、定位于教师行业、考察并确定教师培训目标与专业能力、培训方法的选择、实施培训、对培训效果评估与考核”7个部分[3]。这保证了从教师培训主题的选定、培训方法的选择, 到培训过程的展开都有着周密且合理的安排, 各个培训活动内容相互关联, 环环相扣, 从而达到良好的培训效果。

2.“实践”“认识”“交流”相结合的合作式培训保证了培训效果

德国教师培训基础的指导思想是:最有效的培训是“实践”“认识”“交流”相结合的合作式培训。“实践”意味着主题就是某个教师团体或教师个人所面对的现实问题, 培训关注的恰恰就是他们在实践中遇到的问题, 让参训教师通过解决问题而获得知识。“认识”意味着对问题的分析不能停留在表层, 而要上升到理论的高度。“交流”意味着无论是针对问题的行动, 还是由感性认识上升到理性认识的升华, 交流与分享都是最重要的。“合作培训”强调了教师发展的根本在于共享知识与经验。教师培训将“实践”“认识”“交流”工具整合到一起:针对实际问题激发教师反思;教师通过分享相互支持、启发与质疑, 从而促进反思与创新;教师在反思与总结基础上行动。在本次培训中, 这三方面相互结合, 达成了培训的直接目标:解决教师专业发展目前所面临的疑难问题;在解决问题的反思与行动实战中提升教师的胜任能力。当这种方式变成教师解决问题与继续学习的习惯或动机时, 教师间达成共识的能力与对话能力会显著提高, 从而为继续创新、解决未来可能的危机奠定了强有力的基础。最终, 教师发展的核心竞争力将得到提高。

3. 灵活而丰富的游戏形式, 增添了培训的活力

德国教师培训的理念为, 创设互动的培训情境, 发挥“体验”与“陶冶”的作用, 倡导启发式学习[4]。因为学习的建构过程是多元化的, 个体在学习过程中情感因素、先前知识经验不同, 对同一事物意义的建构结果也不尽相同, 所以合作互动使参训教师对同一事物的理解会更丰富和全面。

在活动中培训、在实践中学习是德国教师培训的精髓。为了充分调动参训教师的参与积极性, 充分激发教师的创造力, 德国教师培训采用了大量的游戏式方法, 如绘图游戏、抽绳游戏、十字线法等。教师们在笑声中体验不同游戏角色带给他们的快乐, 在游戏过程中, 来自不同学校、不同年龄的教师最大程度地彼此协作, 共同完成不同学习任务, 在自由、开放的环境中进行充分的沟通与交流。

参考文献

[1]徐朔.“关键能力”培养理念在德国的起源和发展[J].外国教育研究, 2006 (6) .

[2]Dietrich Harke, Lothar Gretsch, Norbert Schnieder.Teilnehmerb etreuung in der beruflichen Fortbildung und Umschulung Arbeistsloser[M].Berlin:Bundesinstitut für Berufsbildung, 1992:134.

[3]HansˉJoachim Bahr.Foliensatz Curriculumentwicklung für die Berufsbildung:Magdeburg[OL].Giessen:JUSTUS-LIEBIG-UNI Giessen, 2008-01-02.

[4]Jürgen Abel.Berufliche Weiterbildung und neue Technologien[M].Münter, New York:Waxmann, 1994:169-180.

德国教师 篇2

事业的成功并不能完全弥补家庭生活的缺憾。俗话说，成功男人的背后总是站着一位无私奉献的妻子，对于王建国一样也不例外。王建国的妻子在长沙的一家税务部门 工作 ，1991年王建国出国后，妻子因为 工作 上的原因走不开，夫妻两人长期分居两地，而且这一隔就是一万多公里，家里的一切都交给了妻子打理。面对受委屈的妻子，王建国不止一次深情地对妻子说：“要是没有你，我真不知道能不能坚持到今天。”但妻子总是说：“你放心在外 工作 ，家里有我呢!”其实，王建国知道妻子心里一直有个愿望，那就是等他哪一天在国外干累了，回到祖国，好好地过上一回夫妻二人的生活，把失去的美好时光补回来。

笔者在结束采访前问了王建国最后一个 问题 ：“你由大学老师改行做业务员，后来又开了餐馆，你最喜欢做哪行？”他笑了笑，若有所思地说：“说心里话，如果再给我一次 机会 ，我还是会选择当老师的。”说这话的时候，满脸都是期待的神色。在此，笔者真诚地祝愿他在有生之年能够再圆一次重登讲台、指点江山、激扬文字的梦想。

德国中小学教师队伍建设 篇3

在德国，教师拥有较高的社会地位，职业认同度高。德国的第斯多惠，被誉为教师的教师，由于其学术贡献和实践作为，为教师职业奠定了良好的社会认同，他的《德国教师培养指南》和相关的教育观，在今天的德国教育中依然发挥着重要作用。

在德国现行的制度中，教师属于公职人员，职业稳定，无失业之虞，而且每年还有两个很长的假期，普遍受人尊重。德国中小学教师的职业有非常不错的收入。据政府的相关统计，德国政府支付给中小学教师的工资为人均国民收入的两倍多。德国中学教师一般人均年税前收入超过4.5万欧元，与德国一些著名的跨国公司职员的人均年税前收入相当，与其他一些行业相比，中小学教师属于名副其实的“中高收入阶层”。不同地区、不同学校之间，教师的收入也有一定差异，但不会很大。放眼整个世界，德国中小学教师的收入仅次于瑞士、卢森堡等国家，位居世界前三。

我们走访洪堡大学教育学院，从学院录取生源情况来看，每年70个学额就有1750个中学毕业生来申请，从中可以清楚地看到优秀学生把教师作为职业选择的方向之一。在对校长的访谈中，我们证实了教师中几乎没有主动放弃工作选择其他行业的现象，在学校我们同样发现不少男性教师活跃在课堂中，女教师生育子女后，可重新回到原教师工作岗位。这在企业界则是无法保障其职位的，教师也没有被辞退的现象发生，均能折射教师职业的社会地位。

柏林地区的小学教师主要来源于洪堡大学小学教育学院，这是一所世界著名的学府，我们访问了教师培养方面的专家底特里西·佩西先生，他还兼任了学校哲学系主任。目前德国大学生从入校到毕业，平均需要7年，4～5年能毕业的人是少数。如果想当教师，高中毕业后进入大学，可以选读教育方面的专业，学习采用专业学习与实践并重的方式，共要修足180个学分。90学分为取得硕士学位的学分，一般学习5年之后取得硕士学位。教师方向专业基础知识学习，包括小学教育、小学数学、德语、小学教育研究方法等，选修自然科学、社会科学、音乐、体育等，教师专业与技能60学分；教师实践为30学分，分见习与实习，时间为2年，分三个阶段。这期间要参加国家教师资格考试，通过后，还要去学校教育实践2年，再通过一次教师考试，方可成为正式教师，受聘上课。这样经过大学培养的教师确实具备了扎实宽广的基础知识，教学技能以及良好的个人素养，到了学校之后，一般能胜任3个学科的教学工作。教师入职的起点高、质量优，为实施义务教育提供了优质师资，使优质教育成为可能。

自20世纪80年代起，德国的出生率呈下降趋势，中小学校学生人数减少，教师职位空缺主要靠自然减员，而德国的制度设置则杜绝了“走后门”的陋习。单纯的德国人要想成为中小学教师，竞争和筛选十分激烈，只有那些真正热爱教育而又有真才实学的人才能成为教师。而一旦实现当教师的梦想时，年龄已在30岁上下。

德国学校有专任教师、辅助教师、秘书等，其中辅助教师、秘书等均为职员。教师工作量相对较大，一般教师周课时28节，较小的学校校长任课也有12节以上。教师上班时间几乎都和学生在一起。一二年级德语、数学课包班，但音乐、体育等学科由专科教师来教。男女教师拿全额退休金年龄是67岁。

学校不鼓励教师加班，但规定教师每月有义务加班3小时的规定，如果超过3小时，则必须获得批准，付加班费。这样保证了教师的自由时间，也保证了学校工作正常运转。德国教师培训不多，教师参加培训还可以算教学时间，常规的培训方式主要由教育局下设专业机构承担，一般每年3到5次，还是自愿选择的。学校也没有教研活动，只有因重要工作需要举行协商会，如对学生评价统一标准商讨等，有时一学期可能只有1次。

在德国，教师的工资分为15个档次，最低档次每月2400欧元，最高档的每月6000～7000欧元。工资一般由所教的学科数、从事中学还是小学教育、兼顾任教学科数量有关。如果教师工作已有年月，且深孚众望，那么，他和一般教师的差别在于有一个“资深教师”的头衔。对于一所有100来名教师的中学来说，每学科“资深教师”至多有那么两个，而有些学科甚至没有。因此，在同一学校，决定教师收入高低的主要因素是年龄及婚姻家庭状况。结婚、生孩子会使教师的收入增加，年龄越大，工资也越高，如果是“资深教师”，收入也会比其他教师高一点。

如果教师希望成为校长，还需要参加相应的培训，进修相关的知识，获得专业委员会认定后，就有可能成为校长。这种自己决定发展方向的职业模式，使教师的职业发展基于自觉的状态。

德国教师热爱教师职业，敬业爱岗，心态平和。这里几乎没有学校对教师刻意评价，教师一般也不会接受什么检查与打分。当我们问及学校如何评价教师时，所有校长的回答几乎一致：学生成长相关因素很多，很复杂，不能单方面从教师身上找原因，也不能用少数学生的情况，尤其是分数去评价一个教师的优劣。在德国教育行政部门会每4～5年对教师进行一次巡视听课、访谈活动，重点是诊断和促进教师的教学技能。德国没有职称评定，也没有各级的优秀教师评选，学校也不会实行考核奖励。每个教师只管全心地教学生，履行岗位职责。在与教师的交流中，我们对学生的快乐、教师对学生的帮助有了新的了解。有一位教师的表述让我们感动，当问到面对学生学得不好时他是如何想的，他是这样回答的：“学生没有好坏区别，即使今天学得不多，但总是在他原来基础上有了提高，建立了新的平衡”。

教师间关系单纯，讲求合作，相处和谐。我们在安娜琳特小学的六年级音乐课上就发现有4位教师（有外聘教师），课堂上按音乐特长，分别承担舞台剧、声乐、打击乐、弦乐指导。对全班24名学生的课堂教学，要求师生合作完成，在教学过程中强调生动性、趣味性、科学性。在小学一年级的数学课堂中，出现2位教师执教的情况，他们之间没有主次之别，“以自己所能”，“为学生提供合适的教育”。这两堂课差不多就是德国课堂的基本状态，不光有教育理念，更是行动。

德国社会普遍重视孩子的教育，而这种重视不会伤害到儿童天性，家长关心孩子的健康成长胜于关心学业的成就，他们能按孩子的潜质创造条件并尊重孩子的意愿，促进其自主发展。德国的家长在面对孩子成长问题时，往往比较冷静与辩证，不会一味指责学校教育的缺失，而是更多地理性分析家庭与孩子的原因，使教师在工作中少了一些干扰，少了一些不该有的顾虑，多了一分的安全感和信心。

在德国，支持学校，发展教育成为社会的共识。在查阅家长参与学校工作的资料时，我们发现家长乐意为学校承担义务，主动参与学校建设，有的出工，有的出钱，或者拾遗补缺地资助一些实物。

在了解了德国教师队伍建设后，反观我们的教师队伍建设，无论是制度建设还是教育机制，都还要有很长的一段路要走。

首先，教师入职把关比后期培养更重要。德国教师职业发展与人才教育十分重视实践能力的培养。特别是为期两年的教师实践实习阶段，对教师专业技能的培养、教师成长至关重要。我国目前教师资格考试制度的设计，拓展了教师的来源，但缺乏相应的职业技能训练环节，许多教师走上岗位出现不适应、不合格的状态。因此，提高教师入职要求、规划职业标准，科学制定师范教育机制、课程设置，推出严格的、高水平的教师招考制度应是当务之急。

第二，努力提高教师职业地位，让优秀人才加盟到教师队伍中来，让教师感受职业的使命与尊严，让所有教师享受生命的价值与快乐，应是世界教师队伍建设的共同追求。同时，加强教师文化建设，引导教师文化自觉、职业自律。关注教师的职业道德、职业状态、生活态度、日常心态，理应成为现今教师职业培训的新内容。

德国教师 篇4

制定教师教育标准是德国新世纪以来教师教育改革的重要举措,也是以标准为导向的整个教育改革的重要组成部分。教师教育标准的出台至少受到以下三方面因素的影响和推动。

第一,现代社会的快速发展与教育观念的变迁对教师职业提出了新的要求和挑战,教师教育需要通过相应的变革对此做出回应。1998年,德国文教部长联席会议(KMK)任命了一个由学者和教育行政人员组成的“教师教育混合委员会”,由其负责分析德国教师教育的现状与问题并指明未来教师教育的发展方向。[1]2000年,该委员会公开发表了其研究报告:《德国教师教育的前景》。报告一方面肯定了德国教师教育的优点,如所培养出来的教师有着很高的专业水平,教师教育的制度框架(由大学负责培养教师,由理论学习与见习组成的两阶段培养模式,以及与此相应的两级国家考试制度)设计合理,无需根本的改变;另一方面也指出了当前教师教育的问题和不足,如在大学学习阶段,教育科学、学科教育、学科教学法以及学校实习(Schulpraktikum)四个环节结合不够紧密,另外,第一阶段理论学习和第二阶段的见习(Vorbereitungsdienst)在内容上的衔接也存在不足,致使现有的制度框架未能充分发挥其潜力等。[2]这一报告发表后引起了广泛的关注,它为教师教育改革指明了未来的发展方向,也成为后来制定教师教育标准的理论基础。

第二,2000年的“国际学生评价项目”(PISA)的调查结果表明,与其他OECD国家相比,德国15岁中学生的成绩表现平庸,而且不同联邦州之间以及不同类型的中学之间教育水平存在较大差异。PISA的调查结果给德国的公共舆论带来强烈的冲击。它所引发的公共讨论让德国教育体制中一些由来已久的问题进入了公众的视野,成为新世纪德国基础教育改革的直接诱因和推动因素。[3]为了解决国际学生测验所表明的德国在教育领域存在的问题,特别是教育水平不均衡的问题,同时也为了保证各地、各类学校教育水准的可比性及其所颁发的教育证书的等值性,德国决定引入“国家教育标准”。2003年12月,德国文教部长联席会议做出决议,提出了用于“中等学校毕业资格”(der Mittlere Schulabschluss,第10年级)的国家教育标准,包括德语、数学和第一外语(英语或法语)三个科目。此后,又相继出台了其他科目和其他教育阶段的标准。[4]德国国家教育标准预计覆盖整个基础教育阶段,从小学直到高中,包括全部核心教学科目在内。在引入针对学生的国家教育标准之后,制定针对教师的国家教育标准便成为自然而然的发展步骤。[5]2004年,德国文教部长联席会议首先通过了《教师教育标准:教育科学》,(1)2008年又通过了《各州通用的对于教师教育的学科专业和学科教学法的内容要求》,由此为教师教育的各个环节(教育科学、学科教育、学科教学法和见习)确定了全国统一的标准和要求。[6]

第三,由于受到联邦制以及历史传统因素的影响,德国各州的教师教育结构不尽一致,表现出多样化的特征。[7]1999年开始的“博洛尼亚改革”进一步加强了各州教师教育结构的差异。这给跨州流动的师范生带来学业成绩以及毕业证书认可的问题。制定教师教育标准也是为了解决这一问题,“确保各联邦州之间相互认可师范生所取得的学习成绩和毕业证书”,“保证德国高等教育体系中的流动性和贯通性”,从而保证未来教师的利益。[8]

二、德国教师教育标准的主要内容

德国教师教育标准包括上述教育科学方面的标准和学科专业及学科教学法方面的内容要求。

(一)教育科学方面的标准和要求[9]

2004年出台的《教师教育标准:教育科学》(2)的核心是对未来教师需要获得的在教学、教化、评价和创新四个领域的11种能力的定义。每一种能力又进一步细化为若干个行为指标,分别在理论教学阶段和见习阶段达到。

1.第一能力领域:教学——教师是教和学方面的专家

能力1:教师按照学科专业及实际情况的要求设计课程,并正确地加以实施。

理论教学阶段的标准:毕业生(1)了解相关的教育理论,理解教育理论方面的目的以及由此推导出的标准,并批判性地对此加以反思;(2)熟悉普通教学法和学科教学法,知道在设计课程时要注意些什么;(3)了解不同的授课方法和作业形式,并且知道如何根据具体的要求和情境恰当地加以应用;(4)掌握媒体教育学与媒体心理学的知识,了解根据具体的要求和情境在课程中恰当地应用媒体的可能性和局限性;(5)熟悉评价教学效果与课程质量的程序。见习阶段的标准:毕业生(1)能够结合学科专业与学科教学法方面的论述来规划和设计课程;(2)在内容、方法以及工作和沟通的形式中做出选择;(3)能在教学法方面恰当地融合现代化的信息技术与交流技术,并反思自己对媒体的应用;(4)会考核自己教学的质量。

能力2:教师通过设计学习情境来支持学生的学习。教师鼓励学生,让学生有能力建立知识间的联系以及应用所学的知识。

理论教学阶段的标准:毕业生(1)熟悉学习理论以及学习的形式;(2)知道如何让学习者积极地参与课堂教学,支持他们对知识的理解和迁移;(3)熟悉学习动机与成就动机理论并知道如何在教学中应用这些理论。见习阶段的标准:毕业生(1)激发学生使用各种不同的学习形式,并给予支持;(2)根据有关学生如何获取知识与能力的知识来设计教学过程;(3)唤起并强化学生学习的积极性和成就动机;(4)领导和陪同学习小组。

能力3:教师帮助学生发展自主学习与工作的能力。

理论教学阶段的标准:毕业生(1)了解能够积极影响学习成就和工作结果的学习动机和自我激励策略;(2)了解促进自主、自决以及合作式学习和工作的方法;(3)知道如何在课程中发展终身学习的兴趣。见习阶段的标准:毕业生(1)传授和促进学习策略与工作策略;(2)向学生传授自主、自决以及合作式学习和工作的方法。

2.第二能力领域:教化——教师履行其教化职责

能力4:教师了解学生的社会文化生活条件,在学校的框架下对学生个人的发展施加影响。

理论教学阶段的标准:毕业生(1)了解有关儿童和青少年发展与社会化的教育学、社会学和心理学理论;(2)了解学生在学习过程中所处的不利境地,知道如何提供教育救助和采取预防性措施;(3)在设计教育教学过程时注意跨文化维度;(4)了解性别特征对教育过程的影响及其意义。见习阶段的标准:毕业生(1)认识到学生所处的不利境地,提供教育救助和采取预防性措施;(2)向学生提供个性化的支持;(3)注意到各个学习小组中的文化和社会背景的多样性。

能力5:教师传授价值和规范,支持学生自主地判断和行动。

理论教学阶段的标准:毕业生(1)了解并反思民主的价值和规范以及对此的传授;(2)知道如何促进学生形成有价值意识的态度和发展自主判断和行动的能力;(3)知道如何支持学生应对个人的危机和决策情境。见习阶段的标准:毕业生(1)反思价值与价值态度并采取相应的行动;(2)和学生逐步地练习自主的判断和行动;(3)使用富有建设性地应对价值冲突的形式。

能力6:教师可以找到解决学校和课堂中困难与冲突的办法。

理论教学阶段的标准:毕业生(1)掌握有关交流与互动(特别是师生互动)的知识;(2)熟悉谈话的规则以及相互交往的基本原则,即那些对于课程、学校和家庭工作重要的规则和原则;(3)了解儿童和青少年阶段的风险和危险以及相应的预防和干预措施;(4)善于分析冲突,了解建设性地解决冲突以及应对暴力的方法。见习阶段的标准:毕业生(1)能够设计课程和规划学校中的社会关系和社会学习过程;(2)与学生一起确定相互交往的规则并加以落实;(3)根据具体的情况应用预防和解决冲突的策略和行为方式。

3.第三能力领域:评价——教师合理而负责地完成评价工作

能力7:教师能够诊断学生的学习前提和学习过程,有针对性地促进学生的学习,向学生及其父母提供咨询。

理论教学阶段的标准:毕业生(1)知道不同的学习前提会如何影响教学活动,并知道如何在教学中照顾到这种情况;(2)了解高天赋和特殊天赋以及学习与工作障碍的各种表现形式;(3)熟悉诊断教学过程的基础;(4)了解对学生及其父母提供咨询的原则和方法。见习阶段的标准:毕业生(1)能够识别发展现况、学习潜力、学习障碍以及学习上的进步;(2)能够认清学生在学习方面的起点,并应用特定的促进措施;(3)能够辨认出学生的天赋,知道如何促进有天赋学生的发展;(4)协调学习的可能与学习的要求;(5)根据具体的情况使用不同的咨询形式,能将咨询功能和评价功能区分开;(6)在提供咨询与建议时与同事进行合作;(7)在发展咨询服务项目时,与其他的机构进行合作。

能力8:教师根据透明的评价标准评价学生的成绩。

理论教学阶段的标准:毕业生(1)了解成绩评价的不同形式及其功能和优缺点;(2)了解成绩评价的不同参照体系,并能对其进行比较权衡;(3)了解对成绩评价进行回馈的原则。见习阶段的标准:毕业生(1)能够依照标准设计考题并针对目标群体做出相应的表述;(2)根据学科专业和具体的情况应用评价模型和标准;(3)与同事就评价的基本原则进行交流;(4)向目标群体恰当地说明评价的结果并指明下一步学习的方向;(5)将成绩考核用作是对自己教学活动的建设性回馈。

4.第四能力领域:创新——教师需持续不断地发展自己的能力

能力9:教师对于教师职业的特殊要求有清醒的认识。他们将其职业视为是负有特殊责任和义务的公共职务。

理论教学阶段的标准:毕业生(1)了解教育体制的基础、结构以及作为组织的学校;(2)了解其活动的法律框架(例如基本法,学校法等);(3)反思自己有关教师职业的价值观和态度;(4)知道有关负担和压力研究的主要结果。见习阶段的标准:毕业生(1)学会应对压力;(2)有针对性地、节约地使用工作时间和资源;(3)利用同事间的相互咨询支持课程开发和缓解工作压力。

能力10:教师视其职业为持续性的学习任务。

理论教学阶段的标准:毕业生(1)了解自我评估和外部评估的方法;(2)阅读和评判教育研究的结果;(3)熟悉学校中的组织条件和合作结构。见习阶段的标准:毕业生(1)反思自己的工作经验和能力及其发展,能够从中获得启发;(2)将教育研究的结果用于自己的工作;(3)为自己和他人将自己的工作及工作结果记录下来;(4)给他人提供回馈,并通过听取他人的回馈来完善自己的教育工作;(5)充分利用各种参与的机会;(6)了解并利用提供给教师的各种支持;(7)参加正式的、非正式的、个人式和合作式继续教育项目。

能力11:教师参与规划和实施学校项目和计划。

理论教学阶段的标准:毕业生(1)了解并反思不同类型的学校和教育途径各自特定的教育任务;(2)熟悉学校发展的目标和方法;(3)知道成功进行合作的条件。见习阶段的标准:毕业生(1)将课程研究和教育研究的结果应用于学校发展;(2)使用对课程和学校进行内部评估的程序和工具;(3)以合作的方式规划学校项目和计划,并加以落实;(4)支持小组取得好的工作成绩。

除了对上述能力的定义之外,《教师教育标准》还规定了教育科学的教学内容重点和普通教学法的形式。前者包括:教育与教化,教师的职业和角色,教学法和方法,学习、发展和社会化,成就动机与学习动机,分化、融合和咨询,诊断、评价和咨询,交流,媒体教育,学校发展,教育研究。后者包括:情境法,案例导向法,问题解决法,学习项目组织法,生涯反思法,情境导向法以及现象导向法。限于篇幅,这里不再展开叙述。

(二)学科专业和学科教学法方面的标准和要求[10]

2008年通过的《各州通用的对于教师教育的学科专业和学科教学法的内容要求》(1)一方面定义了未来教师所需掌握的专业知识和能力,另一方面还针对具体的学科描述了其“学科概貌”(Fachprofile),确定了学科专业和学科教学法方面的教学目标和内容。

1.学科专业能力

学科专业能力(Fachbezogene Kompetenzen)是指一名教师为了完成其教师工作而必须具备的知识、能力、技能和态度。这些能力是在教师教育的不同阶段和不同教育机构中获得的。

(1)大学学习阶段

师范生通过大学阶段的学习重点掌握本学科的专业知识、认知手段和工作方法以及学科教学法知识。具体来看,师范生在毕业时需要证明已经掌握了以下专业能力:

第一,掌握了贯通性的专业知识。毕业生(1)获得了有关其学科专业领域扎实的和结构化的专业知识(支配性知识),他们可以随时使用并进一步拓展这类知识;(2)可以借助概括性的介绍(导向型知识)了解本学科当前的基本问题;(3)可以反思并使用有关本学科的知识(元知识),并可以援用重要的思想史和科学理论方面的方案;(4)能够通过了解其他学科进一步扩展自己的专业知识并由此发展跨学科的能力。

第二,掌握了本学科的认知手段和工作方法。毕业生(1)熟悉本学科的认知手段和工作方法;(2)能够在其学科的核心领域应用这些方法。

第三,掌握了贯通性的学科教学法方面的知识。毕业生(1)拥有有关学科教学法理论方面的扎实的和有条理的知识,能够从教学法的角度分析学科知识内容及其教育效果;(2)熟悉并且能够使用学科教学法和学习心理学研究所取得的有关本学科学习的研究结果;(3)熟悉本学科成绩评判的基础;(4)了解学生的哪些特征会妨碍或促进其学习取得成功,并且知道如何据此有针对性地设计不同的学习环境。

(2)见习阶段

师范生通过在中小学的见习获得与教学实践相关的能力,具体包括:(1)规划和设计学科教学;(2)处理复杂的课程情境;(3)促成可持续性的学习;(4)掌握本学科的成绩评价方法。大学阶段的学习应为这些能力的获取打下基础。

(3)进修和继续教育

通过进修和继续教育,教师应该在专业和个性两个方面进一步发展自己作为教师的专业能力。

以上三个阶段紧密相联,每个阶段都应为下一阶段的学习做好了相应的准备,并且与下一阶段有着内在的关联。这也就是说,虽然这里做出了阶段上的划分,但是,人们有必要将教师教育的三个阶段当作一个整体来看待。

2.学科概貌——学科教育与学科教学法方面的目标与内容

“学科概貌”描述了师范生通过对某一学科的学习需要获得的专业知识和能力,并列出了与此相应的学科专业和学科教学法方面的教学内容。除了培养小学教师所涉及的各个教学科目以及特殊教育各个分支(视觉、听觉、语言、运动、学习和精神等方面的障碍)之外,《内容要求》重点列出了培养中等学校教师所涉及的18个教学科目的学科概貌,包括:古代语言、劳动/技术/经济、艺术、生物、化学、语文、地理、历史、信息学、数学、音乐、现代外语、哲学、物理、新教的宗教学、天主教宗教学、社会知识/政治/经济、体育。因篇幅所限,本文仅列出生物学的“学科概貌”作为说明。每个学科概貌都包括该学科特有的能力概貌和学业内容两个组成部分:

(1)学科特有的能力概貌(Fachspezifisches Kompetenzprofil)

毕业生在生物学科领域掌握了基础性的能力,可以有目的地根据科学知识来设计生物学领域的课程、学习以及教育过程。具体来说,他们:(1)具有扎实的、贯通性的生物学专业知识、批判分析与反思能力以及方法能力;(2)熟悉生物学中基本的工作方法和认知手段,有知识和能力去开展以假设为导向的实验、比较以及操作相关的教学仪器;(3)能够领会不同情境中的生物学知识,可以客观地、符合伦理地评价它们,并能够论证生物学专题领域对于个人及社会的重要性;(4)能够设计专业的课程方案及授课媒体,并在内容上进行评价,可以通过概括性的介绍了解生物学研究的最新进展并能够将这些知识纳入课程之中;(5)掌握融会贯通的生物教学法方面的知识,特别是了解与生物学相关的教学研究的结果,熟悉学科教学法的方案和课程理论,知道学生在生物课的专题领域中的学习困难和想法,熟悉以标准和能力为导向的生物学讲授过程的基础;(6)具有专业反思、沟通、诊断与评估的能力,熟悉生物教学法方面基本的工作手段和认知方法;(7)积累了以能力为导向的规划和实施生物课程的初步经验,并对此进行了反思,了解这一学科中的成绩诊断和评价的基础。

(2)学业内容(Studieninhalte)

下页表列出了学科概貌中对生物学学科和生物教学法的教学内容要求。

三、德国教师教育标准的特征

德国教师教育标准表现出科学性、全面性、开放性等特征。其科学性首先体现在标准的制定过程之上。德国教师教育标准是在相关领域的一流学者、教学实践者、专业协会、教会、教育工会以及教育行政人员等多方的参与下共同起草的,既参考了学术界的相关研究成果,也照顾到了社会的现实需求和未来教师群体的利益。其次,教师教育标准的内容也具有科学性。无论是教育科学方面的标准还是学科教育和学科教学法方面的内容要求,都是严格从现代教师职业活动对未来教师的要求,中推导出来的。只有掌握了这些能力,未来的教师才能够应对现代教师职业所提出的要求和挑战。

德国教师教育标准覆盖了教育科学、学科专业、学科教学法三个学科领域,并强调要更加紧密地将大学阶段的理论学习、中小学中的见习和入职后的继续教育(1)三个阶段衔接起来,表现出系统性和全面性的特点。与之相比,我国2011年10月出台的《教师教育课程标准(试行)》仅涉及教育类课程,并未对学科专业以及学科教学法课程做出规定,因此只是一个局部性的教师教育标准,有待日后得到进一步的扩展。

德国教师教育标准描述了师范生在毕业时应该获得的知识、能力和态度,也指出了教育科学、学科教育以及学科教学法方面的内容框架,但是并没有规定具体的课程。换句话说,德国教师教育标准只是设定了目标,但是对于达到目标的途径保持开放性,为各州和各高校个性化和多样性的教师教育课程设置预留了空间。[11]因此,教师教育标准的实施并不会出现有些人担心的那种“去多样性”和“单一化”的标准化效应。[12]

最后,从标准的内容来看,德国教师教育标准将有目的地规划、设计、实施、反思、评价与创新教学过程视为是未来教师必须掌握的核心能力,强调教师要能够公正合理地评价学生,要有洞察学生特殊天赋或学习障碍的能力,并能给予个性化的支持,强调未来教师对所学专业知识的融会贯通与跨学科能力的发展,强调教师要有自主学习和终身学习的能力。此外,与我国试行的《教师教育课程标准》和中小学《教师专业标准》相比,德国教师教育标准还特别强调了未来教师的跨文化教育能力,以应对社会文化背景异质的学生群体对教学过程提出的要求和挑战,反映出德国社会日益转向移民社会的现实对教师职业的新要求。

四、结语

教师教育标准无论是在内容还是在组织结构方面都创新了德国传统的教师教育。通过对未来教师所应掌握的知识和能力的描述,教师教育标准为师范生的学习提供了更加清晰的导向;通过对教育科学、学科专业和学科教学法内容的框定,教师教育标准为教师教育机构的课程开发与设置提供了导向。教师教育标准的引入也为德国高校带来改革教师教育组织结构的契机,例如成立“教师教育中心”,由其负责整合和协调参与教师教育

参考文献

[1]Catrin Ktters-Knig.Sammelrezension:Lehrerbildung.Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,2002(3).511.

[2]Ewald Terhart(Hrsg.):Perspektiven der Lehrerbildung inDeutschland.Weinheim:Beltz,2000.26~29.

[3]孙进.变革中的教育体制:新世纪德国普通中等教育改革[J].比较教育研究,2010,(7):36-40.

[4][6][7][14]KMK(Hrsg.):Das Bildungswesen in der Bun-desrepublik Deutschland 2010/2011.Bonn:KMK,2011.217,274,273,274.

[5][12]Ewald Terhart.Standards in der Lehrerbildung-eineEinführung.Unterrichtswissenschaft,2007(1).3.9.

[8][10][11]KMK.Lndergemeinsame inhaltliche Anforderun-gen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in derLehrerbildung.Beschluss der Kultusministerkonferenz vom16.10.2008.2.2-19.2.

[9]KMK.Standards für die Lehrerbildung:Bildungswis-senschaften.Beschluss der Kultusministerkonferenz vom16.12.2004.7~13.

[13]Ingrid Kunze.Zentren für Lehrerbildung-Grenzstationzwischen Theorie und Praxis?Erziehungswissenschaft,2011(43).99.

德国教师 篇5

Sara是一名西安女娃，在德国留学后就留在慕尼黑已经生活了2年，并且拿到了德国绿卡。在德国生活期间，她考到了City&Guilds ILM通用管理文凭，在德国一家有机食品公司任职。今年回国探亲度假期间，发现原来西安也有考点，也可以考到City&Guilds证书了。

于是她来到陕西师范大学City&Guilds考试中心，参加了暑期集中培训班，半个月的时间，成功取得了8106-01的通用教师资格后，又考取了9106-21的高级教师文凭和Europass欧洲补充证书。

她说，City&Guilds是欧洲很有名的职业教育培训机构和考试中心，在德国，许多从事管理工作的人都要考取ILM通用管理文凭。

在德国上学期间，我就一直利用课余时间教授外国人英语赚取生活费，但是只能是家教兼职的形式，没法进入正规教学机构当老师，因为我没有站上讲台的资格，没有德国企业敢雇用我。我现在有工作，但是在陕西师范大学City&Guilds考试中心考到国际教师资格证，我也能为以后的职业道路做一个保障。毕竟现在欧洲学习汉语的人特别多，尤其是来自北方说普通话的老师更是吃香。

德国教师 篇6

[摘 要] 出色的教师教育体制一直以来都是德国教育系统的重要特点，德国非常注重培养教师的质量及其有效性。德国在国际学生项目测试中惨败暴露出培养有效教师的一些问题，重塑新的教师专业形象，改革职前教师教育，促进教师专业发展，确保充足供应高质量的教师和改善教师的职业结构与激励机制等成为新的发展趋势。

[关键词] 德国；有效教师；教师教育

[中图分类号] G451[文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2009）01-0043-05

德国是世界上开展教师教育较早的国家之一，也是当今世界教师教育制度比较发达和典型的国家。一直以来，德国都做着不懈的努力提高教育质量，尤其是注重教师的培养，为国家和每一位儿童培养有效的合格的教师，但在此过程中也遇到不少问题与挑战。

一、德国培养有效教师的基本情况

1.何为有效教师

教师的培养主要是注重教师的执教能力和综合能力，力争培养出的每一个教师都是优秀的有效教师。所谓有效教师即“有效能的教师”，关于教师效能有不同的理解，如有人认为，教师的效能是指教师对于学生学术目标达成的程度，可以通过标准化考试来考核。也有人认为，教师的效能一方面是指作为教师满足学生需要的尺度，另一方面是指作为教师满足社会需要的尺度。从最一般的意义上讲，有效的教师能够为学生提供长期的影响和发展，使学生成为自我负责的独立学习者。①

2.德国教师培养体制

德国没有传统意义上的师范教育，早在20世纪80年代，它就基本实现了所有教师的培养都由综合性学院或者大学进行的目标。原来的教育学院或是扩大自身的规模和学科领域，发展成综合性学院，或是合并到现有的综合性高等教育机构中去了。

由于德国是联邦制国家，各州在教育政策、学校结构、学校管理和教师培养等方面具有较大的自治权。各州教育和文化事务部具有最高权力来监督和管理其学校制度，并在教育法案中拟定了具体的教育目标。大多数州实行分层的管理体制，不同类型、不同层次的学校各州有不同的任务。因此，各州在吸引、培养和留任有效教师方面也都有着自己独特的特点。

3.德国的有效教师培养阶段

总体来看，德国有效教师培养主要包括三个阶段：第一阶段以理论学习为主，包含有教学实践的师范教育阶段，这个阶段主要是在大学里进行，完成课程的学习后即可申请参加第一次国家考试，通过后方可进入第二阶段。第二阶段是以实践与理论引导的反思为主的实践学习阶段，时间为两年。这个阶段的师范生被称为见习教师，完全与原大学脱离了关系，由专门的师资培训机构具体负责,主要是在研修班（Ｓｔｕｄｉｅｎｓｅｍｉｎａｒ）和实习中学(Ausbildungsschulen)学习和实习，在顺利完成第二阶段后，学生要参加第二次国家考试，通过国家考试后，才能被正式任命为教师。③ 第三阶段为教师的继续教育阶段。各州的法律条令中都明确规定继续教育是每一个在职教师的责任，在职教师参加培训一般都是强制性的，并计入教师的工作量。

二、德国培养有效教师存在的问题和挑战

一直以来，德国就是个尊师重教的国家，尤其是对教师的培养格外重视。但是，德国在国际学生项目测试（PISA）中的成绩却不尽人意。在2000年阅读能力测试中，德国学生阅读能力成绩排名为21，自然科学成绩排名为20，数学成绩排名为20。这样的成绩令举国震惊，并呼吁进行一系列的教育改革。如施行全国教育标准，将有特殊需求的学生纳入到主流的班级中，改革教师教育，加强在职教师的专业发展等措施。此后，在2003年数学能力测试中，德国学生阅读能力成绩排名为18，自然科学成绩排名为15，数学成绩排名为16；在2006年科学素质能力测试中，三项成绩分别排名为18、13、20。④

众所周知，教师质量与学生的成绩息息相关。成绩惨败使他们开始对教师教育的功能、价值、效果提出了质疑，并就此展开广泛的讨论，促使德国教育研究领域与教育政策领域改革教师教育。通过这场讨论，人们对德国有效教师培养工作面临的问题和挑战也日益明朗化，主要问题如下。⑤

1.联邦政府和各州之间在教育管理方面欠平衡

德国有效教师培养面临的一个关键性问题就是如何使联邦政府、各州、地方社区和教育机构在管理权限方面取得适当的平衡。一方面，作为联邦制国家，联邦政府在教育方面所起的作用较为有限。联邦政府的潜力没有得到有效发挥，未能像其他国家中央政府那样在全国层面表现出应有的活动水平和创造能力，缺少塑造本国的教育的宏观愿景，各州之间的学习和交流也较为贫乏。另一方面，各州对自己在教育管理方面扮演的角色持矛盾心态：一方面，他们支持联邦政府行为，因为这样更容易获得来自联邦政府的支持；另一方面，各州又希望控制联邦政府权利，以便拥有更大的自主管理权。

2.职前教师培训的第二阶段问题重重

德国的职前教师教育在塑造专业教师，提高教师效能方面作用重大，但第二阶段的培养与以大学为本的第一阶段和教师的持续发展是相互脱节的。尽管一些机构曾试图扭转这一局面，但总的来说，教师的职前培训、入门指导和教师持续发展等几个阶段仍然是彼此分离的。由于第二阶段学徒型的教师培训是在教育部门的直接监管之下进行的，而第一阶段是在自治性大学里进行的，二者合作的难度较大。第二培养阶段尽管有其有利的结构体系，但还是不能够在学校实践和专业反思之间建立起有机联系。在这方面发挥重要作用的研讨会也暴露出其弊端：会中培训方案的内容往往不能充分的面向实践，这些见习教师在研讨会学到的内容与实际学校里的教学经验并没有密切的联系。

3.教师的专业发展道路坎坷

一位高效能的教师必定注重其专业发展，并将其贯穿于整个教师职业生涯。但人们发现，德国的教师在职培训在问题讨论上花费了太多的时间，而在一般教学能力的培养上效率不高。由于在职培训通常是根据不同学校的类型和不同的学科领域进行的，教师的学习往往难以超越上述限制，包括师资在内的优质培训资源无法得到充分有效的利用。尽管有些州也鼓励学校建立自己的教师专业发展计划，但在职培训还是不能满足个别学校特殊的战略需要，培训对教师可持续发展的影响通常因培训机构和现实学校之间有分歧而受阻。

4.教师的劳动力市场供需不协调

教师的劳动力市场是吸引高效能的教师进入专业教师队伍的关键因素。在德国，教师的劳动力市场有相当大的优势，如教师的选择和任用高度透明，学校已越来越多地参与选拔和招聘教学工作人员等。尽管有着这些优势，德国教师的劳动力市场依然面临着重大挑战：一方面，在某些特定的教育领域或地区招聘教师困难，尤其是职业教育、初中教育以及高中的某些科目如数学和科学出现教师短缺的现象，这种情况在德国西部更为严重，并呈分布不均的态势，边缘地区或贫困地区的学校遭受教师短缺的影响更大。另一方面，教师需求不断攀升，尽管德国学生数量在未来几年内呈现下降趋势，但是随之而来的是在未来的十年内将有一半的教师退休。

5.教师激励机制不够明确

合理的激励机制能够有效地激发教师的潜能，促进教师进行有效的教学，提高学生成绩，达到教育目的。德国教师的平均工资与其他国家或是国内具有同等资历的人士相比具有较大的竞争力，在经合组织国家里位于前列。但是德国教师奖励机制仍然面临着一些问题：首先，薪酬仅限于资历、年龄和教龄等几个方面。除有少数例外基本不提供附加工作的奖励，教师专业发展活动与职业晋级并无太大联系。其次，晋级机会有限，这也通常被教师认为影响教师职业吸引力的重要阻碍因素。再次，目前的补偿方案依然集中在工资层面上。最后，一个让人严重关切的问题是提前退休的教师比例较大。⑥

6.教师在工作中成就感不高

有效教师应该是学习共同体的一员，但是德国教师和研究人员通常用“岛国”或是“孤独战士”来描述教师的形象，很多教师声称教师之间难以形成一个教学队伍，和其他学校教同样科目的教师几乎没有接触，其他教师或是校长很少参与自己的课堂。学校和教师被指责不解决社会弊端，许多教师认为自己的地位被削弱。尽管德国教师拥有较高的薪水，但是他们的工作满意度并不高，这一问题直接影响到吸引新人到专业的教师队伍中来。教师们对社会地位被降低、来自政治家们不公平的批评和增加的工作负荷以及恶化的工作条件等怨声载道。

7.评估和问责制不够健全

教师评价旨在促进教师的专业化发展，生成更多的有效教师。德国的教育体系面临的挑战是建立一个新的评价文化并使专业问责制成为教师专业形象的一部分。目前的评估重点是学生，依据学生的日常表现并决定教师是否继续留在所在的班级或学校。学校通常并不设立自我评价系统，也没有能够让教师从同事或是学校管理人员的反馈信息受益的经常性机制。教学评价和改进教育质量的管理体制没有根植到学校文化和实践中去，对教师的工作缺乏反馈增加了他们的专业孤立感，同时让教师产生自己的努力不被赞赏的想法。此外，缺乏一种问责制和提高教学质量的文化氛围，一些先进的举措如扩大学校的自主权，引进新的方案和标准，加强在职培训和培养终身学习的教师，开办更多的全日制学校等都不能得到有效的实施。

三、德国培养有效教师改革新动向

针对以上德国在培养有效教师方面所出现的问题及其面临的挑战，接下来的改革主要是着眼于未来创造更让人满意和受益丰厚的教学专业，同时增强公众对学校的信心。这两者是紧密相连的：教师是学校的关键资源，学校的教学质量严重依赖于确保高效的教师留任学校进行教学，并提供良好的工作条件和强大的支持以使他们表现出最佳的教学水平。

1.重塑新的教师专业形象

新的社会形式下要求学校能够有效地处理不同的语言和学生背景问题，谨慎对待文化和性别等敏感问题，对于那些学习或是行为上有困难的学生要宽容并增强社会凝聚力以帮助他们使用新技术并跟上迅速发展的知识时代。同时，要求教师具有让学生为以后的社会生活做好准备的能力，培养学生具备自我学习的能力并在余生依然能够积极向上的学习。这些对学校和教师不断变化的期望要求重新定义教师专业形象。

新的教师专业形象应该反映：（1）教师在课堂上对那些身体残疾、学习困难或是有特殊能力的学生区别对待；（2）为每一位学生提供个性化的支持，采用创造性的方法以更好地激励和促进他们学习；（3）学校作为教学组织其重要性日益增加，应逐步强调内部的交流与合作，切实参与到学校的质量管理、自我评价和教师专业发展等战略规划中去。⑦ 新定义的教师专业形象将有助于他们重新认识职前教师教育的目的、教师的持续性发展以及对教师有效性的理解。

2.改革职前教师教育，促进教师专业发展

教师发展的专业性和有效性密不可分，鉴于需要更新教师专业形象的迫切性，教育政策工作重心需要从职前教师教育转向入门指导和教师的持续专业发展。新的政策导向在职前教师教育和教师持续专业发展之间进行资源分配方面将会有更直接的影响力：减少前者的时间，给后者分配更多的资源以促进其发展。

机构改革旨在在职前教师教育的第一阶段和第二阶段建立一个新的平衡：（1）削短职前教师教育的时间；（2）强调以实践为基础的职前教师教育；（3）充分发挥学校在职前教师教育方面入门指导的功能；（4）调整职前教师教育的体制结构，以保证教师教育工作者能够有效控制教师培训内容以及教学评估；（5）将在职前教师教育节省下来的资源用于提高教师入门指导水平以及促进教师可持续的专业发展。⑧

3.实施学士与硕士连贯性学位

这种模式主要包括：第一，学士教师教育课程为三年时间，包括1~2门主修学科。第二，强调实践经验的重要性，与第二阶段培养机构密切配合。第三，硕士教师教育课程应该在两年内直接针对教学专业，包括教育科学和教学法课程。

维斯特伐利亚州2001年开始探讨双重教师教育培养制度问题。12所大学中有9所提交了他们的改革计划，最终比勒费尔德大学和波鸿大学得到批准为改革试点单位。新的教师教育结构由三年文理学士课程和一门硕士课程作为第二专业。文理学士毕业后允许进入职业领域，在教师教育实践阶段之后要求具备硕士水平。新的课程计划从2003年冬季开始实施，课程考试在中介组织的监管下进行，该计划将持续到2009年。⑨

4.确保高质量的教师充足供应

充足的教师供应才能保证学校的有效发展。德国教师供应不平衡的问题已引起广泛的注意，文化部长会议针对招聘困难于2001年颁布的文件《满足教师需求的措施》中提出了几点建议：（1）充分发挥媒体宣传的力量；（2）消除教师跨州流动的障碍；（3）制定进一步的教师资格方案，以确保教师缺乏的地区招聘合格的教师；（4）提高高等教育的灵活性；（5）制定进入教学系统的选择性路径；（6）改善财政奖励机制。令人鼓舞的是，在教师缺乏地区的各州纷纷开始实施这些措施。⑩

另外，一种解决教师短缺的措施是扩大潜在的供应库。这可以通过吸引非科班出身但有经验的人士进入教师队伍来实现。一些州已经制定了相关政策，通过相应计划使那些具有相关技能与经验的人士进入教育领域。此外，协调全国各州的制度，开辟进入教学领域的新的路径以便为未来的教师提供更多的机会，同时促进教师跨地域流动。

5.改善激励机制

激励机制是留住有效教师的重要手段。这方面的改革主要是通过时间补贴、休假奖励、研究生学习的费用赞助或是为在职培训提供更多的机会等措施来弥补加薪制度方面所缺乏的灵活性，同时有助于吸引和留住更多的人进入教师专业队伍。作为教师专业发展的一种形式，教师可以离职进行研究，这对教师自己和整个学校来说都受益匪浅。

针对德国教师退休年龄低龄化的问题，对资深教师也需要有一个激励机制，以不断挑战自己的教学水平、提高专业能力，以获得新任务或是新岗位的机会，使其继续留任学校，为教育事业贡献力量。这就需要在职业结构中纳入更加多样化和灵活性的奖励机制。许多经验丰富的教师都能够从新的工作岗位，如初任教师的导师、学校项目统筹规划人等，获得更大的积极性。

6.强化问责制

问责制与有效教师的评价和教师质量的提高密切相关。可行的战略措施是制定一个质量改进的框架，为教师和学校提供绩效目标，并作为学校监督年度规划进程的一部分。将教师个人的目标列入学校的发展规划中能够促进教师之间及其与学校需求之间的联系。同时，对教师进行定期评价，看是否达到绩效目标并确定下一步的发展方向，对业绩优秀的教师进行表扬鼓励，对表现欠佳的教师也要给与支持和辅导，以满足他们的需要。这项举措需要教师的支持以及学校提供有效的资源才能实施。

此外，确保此举措成功的另一保证是为教育评价和质量改进专家打造一个全新的专业形象。教育评价作为一种专业任务应该与法律和行政检查区别开来，评价专家和质量管理专家需要一个不同于普通管理者的专业形象。高校应该考虑为这一新专业制定研究生培养计划，并与教育领域以外的质量评估专家展开密切合作。

7.现代化的管理

与吸引、发展、保持有效教师的许多相关问题都可以追溯到教育整治和管理结构以及总体的监管环境。在建立起完整的教育系统方面，统一的国家管理做出了重要贡献，但是在这一模式下，德国与其他国家一样，资源的有效利用、教育质量的提高和机会的公平正受到严重的质疑。因此，德国的教师政策未来发展的关键是重塑监管环境。{11}

首先，重视当地政府在教育中的作用。其次，增强学校的自治权。越来越多的学校参与各种项目旨在在众多领域如课程设置、质量监管和财政管理等扩大体制的自主权。再次，中央当局以新的角色对整个教育系统进行领导和监督，确保教育质量以促进学校发展。最后，改变检查系统。基于学校自治的理念还需制定一项新的检查模式，目前各州正在实施的项目，如通过将行政工作移交给市政府，加强国家监管人员的评价职能等措施把专业发展和行政管理工作分开，鼓励检查员进入专业的评估机构去学习等都应该认真实施下去。

注释

①谌启标：《美国有效教师研究述评》，《集美大学学报》，２００６年第6期，第42页

②赵田田：《德国教师教育培训的启示》，《师道》，200７年第11期，第17页

③蒋培红：《德国职前教师教育体系改革的特点及启示》，《教师教育研究》，2００７年第9期，第76页

④Mitchell Beck& Wanda Smith，Reform in the German Educational System：An Ongoing Process，Globalization and Educational Policy,200７（２）：23-24.

⑤⑦⑧GEW，Response to the OECD Study Attracting，Developing and Retaining Effective Teachers，Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft，Manuscript. 2003. http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy.

⑥National Action Plan against Poverty and Social Exclusion 2003-2005，Strategies to Enhance Social Integration.2003. http：//www.europa.eu.int/comm/employment_social/news/2001/jun/nap_03_05_en_ fassung.pdf.

⑨谌启标：《教师教育大学化的国际比较研究》，《福建教育出版社》，2008年版，第123-124页

⑩BMBF，Federal Ministry of Education and Research，Shaping our Future-Education，Research，Innovation：Education and Research Policy Priorities of the Federal Ministry of Education and Research in the 15th Legislative Period，Berlin.2002. http：//www.bmbf.de/pub/education_research_innovation-shaping_ our_future.pdf.

{11}Federal Ministry of the Interior，Modern State -Modern Administration，Progress Report 2002. http://www.staat-modern.de.

作者单位 福建师范大学教育科学与技术学院

德国教师 篇7

一、德国职业教育师资队伍特点

教师是职业教育师资队伍的重要组成部分, 在人才培养的过程中发挥着重要作用。德国职业院校的教师不仅学历高, 入职门槛高, 企业经验也非常丰富。对于职业教育教师的选聘和评估都由各联邦州文教部制定明确的标准, 保证了教学质量。大部分的教师来源于企业, 不但有利于将最先进的科学和技术引入课堂, 同时促使校企合作更加密切。

德国将高质量的师资与师资培训定义为“一个塑造高质量教育与培训和‘知识欧洲’的蓄水池”, 对承担职业教育教师的培训有明确的规定, 实训教师资格条例和370多种职业培训条例, 使职业教育界和企业界都有法可依。根据这些规定, 职教师资需参加继续教育, 有具体的操作办法、规范的监督机构、系统的激励措施。德国各联邦州普遍设有职业教育师资进修学院, 负责在职教师的进修培训。

二、德国职业教育教师的培养体系

(一) 职前培养体系

通过研修, 我们对职业教师成长的道路有了充分的理解, 包括教师本身的高等教育阶段、见习教育阶段。高等教育阶段要完成教师的专业理论、专业实践、教育理论的学习;见习教育阶段要解决教师实际课堂教学能力的培养, 之后才能参加国家考试取得教师职业资格证书。

1. 中等职业学校教师的培养过程

在巴符州, 成为一名中等职业学校的教师需要经历以下步骤: (1) 具有硕士以上学位, 并有2年以上同专业工作经历; (2) 在教师进修学院学习师范类专业, 并通过第一次国家教师资格考试, 获得后备教师资格, 相当于准公务员; (3) 向州文教部直接申请见习教师位置, 见习期为24个月, 见习地点在职业学校; (4) 见习期结束后, 见习教师需通过第二次国家教师资格考试; (5) 通过第二次国家教师资格考试后的见习教师, 再次向州文教部提出成为正式教师申请, 由州文教部审核通过并分配到指定学校任教, 成为专职教师。

2. 高等职业学校教师的培养过程

高等职业院校的教师主要指公立应用科技大学、双元制大学的教授和青年教授。巴符州双元制大学是德国特有的公立高等职业大学, 其教授属于巴符州公务员。要成为高等职业院校的教授需要经历以下几个步骤: (1) 申请者具有博士学位; (2) 有5年同专业工作经验, 其中3年必须是大学以外的企业工作经验; (3) 申请者由招聘大学的学术委员会受理和初审, 初审后通过三个层次的面试; (4) 面试结果报送州文教部审批, 获得批准并公示之后, 由州长举行任命仪式。

(二) 继续教育体系

教师继续教育的理念, 是解决学校发展中问题的重要的工具和手段。在各个联邦州由教师进修学院为本地区的教师提供常规的模块化培训课程班和临时性针对具体问题的短训班。短训班主要针对学校发展中的各项问题或教师的疑问, 解决教师在课堂的实际问题等。

三、可借鉴的职教教师培养体系建设方法

(一) 加强有利于教师职业生涯发展的机制建设

师资培养机制的合理构建, 需要通过一系列配套的制度来引导和规范教师的行为选择, 即根据教师的职业特点和主导需要, 制定与之相匹配的培养制度, 为教师设计具有激励特性的培养方式, 保证培养措施的长效性, 促使其自觉、持久而稳定地提高工作绩效。我国1993年颁布的《教师法》和1995年实施的《教师资格条例》中, 对职业教师取得教师资格仅明确要求学历达到本科以上学历, 缺乏对职业资格的明确要求。所以对于缺乏职业教育工作经验, 尤其是缺乏高校工作经历的新教师, 人力资源部门需要特别协助他们做好自己对职业发展过程的规划, 完善各项机制建设。

在培养机制的构建过程中, 在广泛征求教师意见的基础上建立有效的、公正的、覆盖全面的师资培养制度, 如《教师参加企业实践管理办法》、《新教师上岗实习管理办法》等, 并在一定时间内保持制度的相对稳定, 让教师在开放平等的环境下展示自己的才能, 充分发挥潜能, 最大限度地激发教师的积极性, 为师资培养提供强有力的政策支撑, 营造良好的环境氛围。

政策的设置突出成长性原则, 设置一定的帮助机制、督促机制来保证教师的整体发展。如帮助教师制定职业生涯发展规划, 出台《教师聘期目标管理办法》、《教师科研工作量计算办法》、《教学建设及改革工作量计算及奖励办法》等。为教师提供明确的职业行为引导, 充分调动其工作积极主动性, 唤起教师的自我管理和自我激励的意识, 让教师意识到学校给了自己发展的空间, 自己要有意识地对自己的发展负责, 在独立工作承担责任的同时, 也独立承担自我发展的责任, 对自己进行激励和提高。这种帮助机制、督促机制可以帮助教师更好地成长, 获得事业的成功和荣誉, 也是一种强有力的推动力量。

(二) 搭建师资培养平台

人力资源部门应利用各种途径, 努力为教师搭建培养平台, 促进教师能力不断提升。

1. 以岗位促培养

学院应有计划、有步骤地从引进师资中选拔中青年骨干教师作为学科带头人、学术带头人来培养, 提出周期的培养目标, 实行动态管理, 使之成为学校发展的中坚力量。

2. 以活动促培养

积极开展评优活动, 树立榜样和正气, 既为教师搭建干事业的舞台, 又营造一种奖优罚劣的环境。教师不仅需要得到社会和他人的信任、支持和理解, 而且更需要得到他人的尊重、赞赏和高度评价。不断鞭策教师保持和发扬优秀力量, 还可以对他人产生强大的影响力和感召力, 激发教师群体比、学、赶、超的动力, 从而产生较好的激励辐射效果。

3. 以项目促培养

大胆启用引进师资承担重大项目, 帮助他们在专业建设、课程建设、实训基地建设、示范校建设项目、教学评估项目、技能大赛项目等多项任务实践中脱颖而出。凭借项目和任务的平台, 为教师团队的整体提升、快速成长铺路架桥, 工作中坚持高起点、高标准、高质量, 注重团队精神和成就意识的培养, 在实践中锤炼、提高。

4. 以进修促培养

通过各种渠道、利用各种途径举办多层次的培训班, 以及攻读学位和出国研修, 让教师不断吸收新知识, 掌握新方法, 学习新技能, 了解本学科国内、国际学术新动向, 开阔学术视野。

(三) 构建实效性的“双师型”培养体系

“双师型”作为高职院校师资队伍的一个核心概念, 强化理论与实践是高职院校教师综合素质的本质特征, 在整体上应体现师资队伍的“双师结构”。理论层面上, 要在培训内容中实际地切入到专业领域;实践层面上, 则需要把培训项目建设在具体技术实践的场所之上。定期组织教师开展各种形式的教学法类或技术类培训, 有计划地派遣教师到职业教育发达的国家学习先进的职教理念和专业技能。组织专业教师前往企业生产一线开展调研、参与企业技术研究、实施横向科研课题等形式的专业技术开发和服务, 熟悉掌握相关的、典型的职业工作过程和实际工作任务, 真正建立起一支专兼结合、结构合理、素质优良、适应高职教育发展要求的“双师型”师资队伍。

(四) 构建完善的继续教育体系

构建岗前培训与职后培训一体化、贯穿教师职业生涯的“终身培训”体系。职业教育教师培训要适应其个人职业发展的规律, 针对教师的来源、工作经验设计不同的培训类型, 以适应其职业需求, 更大发挥人力资源的价值。

1.“理实一体化”的新引进教师岗前培训模式

以高职院校对教师的特殊职业要求为切入点, 将实践能力、应用能力的培养培训贯穿培训的全过程, 充分体现高职院校特色的模式。在此基础上, 提出了如何实施“理实一体化”培训模式的三个主要途径, 即培训方案、培训方式、培训评价的“理实一体化”。

2.“项目驱动”的双师型教师培训模式

以开发新专业、校企共建实训基地、承办参与技能大赛、开展培训技能服务、国际合作等项目为载体, 提升教师“双师”素质, 构建科学规范且富有校本特色的师资培训体系。

(五) 加强行业企业职业教育的参与度

近50年来, 德国关于职业教育和高等教育的法律法规的颁布和修订, 以及工商会在职业教育中起到了重要的质量保障作用。目前国内有各行各业的行会或社会团体, 也有鉴定技能的职业技能鉴定所, 但并没在职业教育和考核中占据主导地位。政府层面有责任和义务联合各行各业制定职业质量标准, 并严格考试的程序和方法。我国在校企合作方面的制度还不尽全面, 但学校不能不作为, 而应该竭尽努力做好校企合作工作。从满足企业需求出发, 多考虑企业的利益, 如紧缺人才的培养, 研发、生产场地的支持, 教师智力的支持, 同时向政府提交政策建议, 政府以立法的形式督促企业参与职业教育, 达到真正的校企合作双方共赢。

(六) 加强兼职教师队伍建设

聘用一批高素质的企业技术人员或高级技师担任高职院校的兼职教师是职业教育不可或缺的解决教师队伍力量不足的选择。兼职教师来自企业一线, 掌握生产中先进的技术和技能, 因此, 他们讲课最贴近实际, 也普遍受到学生欢迎。鉴于高职教育发展的需要, 今后的兼职教师应特别注重从与职业院校相关企业或学生就业较多的企业中聘用, 切实发挥好兼职教师的作用。

参考文献

[1]秦传江, 徐益.论高职院校教师的职业能力培养[J].师资建设, 2009 (14) .

[2]唐智彬, 石伟平.国际视野下我国职教师资队伍建设的问题与思路[J].教师教育研究, 2012 (2) .

德国教师 篇8

传统意义上的师范教育在德国已基本不存在,德国中小学教师目前主要由综合性大学培养。与普通大学生不同的是,准备担任中小学教师的大学生需要接受两个阶段的职业准备教育,前阶段主要以理论学习为主,后阶段重点关注实践能力的提升,通过相应的两次国家教师资格考试后获得受认可的教师资格证书。

(一)理论知识学习为主的修业阶段

理论学习为主的修业阶段包括大学的学术课程学习和教育见习,旨在帮助大学生掌握作为教师应具备的基础学术知识。学术课程包括执教学科和相关学科在内的两门学科教学论,以及教育科学和社会科学方面的课程(其中教育科学类课程占25%)。以黑森州卡塞尔大学为例,拟从事中等教育工作的学生需要学习教育基本理论、欧洲教育史、课程开发论、教学论、执教学科的教学方法、心理学等教育类课程,以及社会学、哲学等相关社会科学学科。德国各州对修业时间的规定并不统一,不同学校类型和教育阶段存在差异。总体而言,准备从事初等教育(即基础学校,1~4年级)和第一阶段中等教育(5~10年级)工作的师范生,需要接受至少6个学期的课程学习;而准备从事第二阶段中等教育(11~13年级)工作的师范生,修业期限最低为8学期,多的达10学期或12学期。除此以外,师范生通常还要参加8周的见习,主要包括观摩知名老师讲课、组织教学、批改作业、管理学生等,一般安排在学习计划的最后。[1]

大学学术教育结束后,须参加第一次国家教师资格考试。德国的资格证书考试分为高等学校考试、国家考试和教会考试三种,其中“国家考试”(Staatsexamen)主要针对公务员、教师、法学、医学、食品化学等专业性考试。教师资格考试由独立的考试委员会负责,考试内容有四项。首先是一篇学术性的毕业论文,内容可以在教育学、主修专业和辅修专业中选,考察学生是否具备运用恰当的方法进行学术研究的能力,考试委员会认可后方可参加下面的考试。其次是5小时的笔试。再次为口试,约为80分钟的试讲。最后是提交一份教育见习报告,主要是自己在8周时间内的见习体会。考试委员会根据教授的评语做出最终的成绩评判,考试通过率约为90%。

(二)实践能力培养为主的实习阶段

实习阶段的核心目的在于培养师范生作为教师应具备的课堂教学实践能力。学生在通过第一次国家教师资格考试后,向本州或其他州文教部提交毕业文凭和第一次国家教师资格考试通过证明材料,申请到有教师培训中心的学校担任实习教师(Referendar)。1990年以前,各州的教育实习时间并不相同,最短16个月,最长30个月,一般为18个月。1990年,德国各州文化教育部长联席会议决定,教育实习的时间统一规定为两年。在这两年中,前3个月是准入阶段,实习教师每周至少花10小时用于课堂观察和辅助教学。接下来的6个月里,实习教师还要继续课堂观察,同时在老师的指导下尝试性地开展教学。只有在接下来1年的深入阶段,实习教师才独立承担每周12~14课时的课堂教学,同时继续课堂观察与辅助教学。最后3个月,实习教师不再有严格的授课课时要求,专心准备第二次国家考试。

实习教师除了课堂观察和承担一定的教学任务外,还要在实习学校教师培训中心组织的研修班(Studien Seminar)上集中学习。学习内容包括四个主要方面:一是相关的教育法规以及与教师有关的法律法规;二是教学规划、教学设计、教学组织、与学生及家长的交流与沟通等教学技能训练;三是针对不同特点的学生采取不同的教学方法的“教学选择能力”训练;四是处理特殊问题的能力。在时间安排上,德国各州有很大的自主权。在巴伐利亚州,实习教师在实习培训阶段的第1年,每周3天工作,另外两天在研修班接受理论培训。在黑森州则是4天在中小学实习,1天在研修班学习。

大学生要想获得法律认可的国家教师资格,还必须参加第二次国家教师资格考试。第二次国家教师资格考试重点考核的是学生的教学实践能力,考试内容包括:(1)上2节公开课;(2)用4小时时间,当堂撰写一篇教育教学方面的科研文章;(3)参加主修专业、辅修专业以及教育法规方面的3次口试。除此以外,还有实习学校的教师培训中心对实习教师的日常评价。在毕业总成绩中,平时成绩占30%,毕业论文占20%,试讲占30%,口试占20%。第二次国家考试非常严格。据德国近年来的统计,只有80%的实习生能通过第二次考试,[2]通过考试者才能获得州文教部授予的教师资格。

二、德国中小学教师职业准备教育的支持系统

德国的中小学教师培养质量在世界上一直享有盛誉。德国中小学教师的职业准备教育能够顺利且有效开展,得益于在政策法规、机构设置、课程安排、资金支持及人员配备上建立起的完备的支持系统。

(一)完善配套的教师职业准备教育法规体系

重视中小学教师的职业准备教育,特别是职前教师的教学实践能力,是德国各州多年来共同的立场与政策导向。早在20世纪60年代,联邦德国《教师教育法》提出,师范生在从业之前必须参加大量学校实践,对师范生学校实践的目标、内容、时间和组织实施过程作了相应规定。1990年出台的《关于相互承认教师职务考试与任职资格》规定,中小学教师必须在大学或高等师范学校接受一定课时的教育科学和学科科学教育,并有一定年限的执教经历才能取得任职资格。1995年,德国各州文化教育部长会议通过中小学决议草案,对教师的教育、教学、评价与咨询等方面提出了具体要求,要求高等学校根据规定参与培养各级各类教师。2001年,德国联邦政府发布了《教师论坛建议书》,建议强化教育学科、专门学科以及教育理论和实践经验,提出教育改革成功的关键在于教师专业素质的提升。2004年,德国文化教育部颁布了德国教师教育新标准,对教师修业阶段、实习阶段和教师职业后教育阶段应达到的要求进行了界定,重新划分了教师的职业类型。[3]

(二)职责明确的实习教师指导帮助机构

师范生在通过第一次国家教师资格考试后,进入到有教师培训中心的学校实习,同时到专门的教师培训机构参加研讨。教师培训中心只设在优秀的中小学,作为师范生的永久性实习基地,这里配备有专门的学科指导教师,每周组织实习教师课堂观察和讨论。2003年制定的《联邦教师教育研习机构组织章程》明确规定,中小学教师培训中心承担着以下责任:(1)指导师范生教育实习,帮助他们准备国家教师资格考试,组织教师继续教育工作。(2)不断发展和探索教育教学新理念。(3)推动教师标准与教育标准的完善,协助学校进行教学改革。(4)与各级各类高校、教育研究机构建立合作关系。[4]作为专门的实习教师指导帮助机构,教师培训中心从组织机构上为职业准备教育的开展创造了条件。

(三)精心设计的修业课程与研修内容

德国早期的教师教育课程设置比较注重学科专业课程。在近年的教师教育改革中,德国越来越强调教育科学课程,强化教师的理论素养,为以后的教育教学奠定基础。为适应这一变化,洪堡大学开设了60门教育科学和学科科学课程,波鸿鲁尔大学开设了教育政策研究等7大门类40门学科课程。在以提升实践能力为主的实习阶段,研修主题呈现出明显的实践导向特征。“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象,而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己”。[5]研修主要基于学校实践的现实需要,围绕法律法规、教学技能提升等内容,通过制订教学计划、选择教学策略、实施课堂教学,深入理解教育理论知识、巩固专业知识和学科教学法知识。

(四)严格挑选的学科指导教师与带教老师

德国教师培训中心还给实习教师指定经过严格挑选的学科指导教师和带教教师,对实习教师进行面对面的指导。中小学教师自愿申请学科指导教师(Fachleiter),负责实习教师实习过程中的听课、评课指导及相关的研讨组织。由于学科教师可以享受较高的薪水,并可减少教学工作量,这一职位在德国很受欢迎。[6]带教老师的主要任务是帮助实习教师把教学理论转化为具体实践,提供课堂教学指导。

(五)基本满足实习教师生活需要的补贴办法

在德国,教师和公务员有义务为国家全身心投入工作,所有的兼职都需要书面申请,并澄清从事工作的性质和强度。通常情况下,德国的实习教师很难通过兼职等方式赚取额外收入。要落实长达两年时间的教育实习,需要建立相应的实习教师工资补贴制度,提供实习教师基本的生活补助和房屋补助,免除实习教师的后顾之忧。德国各州实习教师的工资基本一致,但不同类型学校存在差异。基本情况是,小学和主体中学、实科中学的月工资为992欧元左右,特殊教育学校的月工资为1,020欧元,文科中学的月工资为1,052欧元,并根据婚姻及子女情况给予相应的家庭补助。[7]实习生不需要付养老保险,不需要交付法定的医疗保险,只需要交付少量的收入税和教会税。工资水平虽然不高,但基本能满足实习教师的生活需要。

三、德国中小学教师职业准备教育的新发展

(一)“教师教育中心”在教师培养高校广泛设立

德国的教师教育分散在综合性大学的各个学科之中,“各个学科的教研通常都有较高的自主性,有时甚至具有排他性;而教师教育的教研却有着多学科性和跨学科性,要求各学科甚至院校之间的互动和整合———这一不匹配常常使受训教师无所适从,十分不利于他们的专业成长”。[8]为协调专业学科与教育学科间的关系,德国部分大学在20世纪90年代开始设立“教师教育中心”,协助大学拟定师范生的修业年限与课程设置,促进学科教学方法的改革与教育学科的整合,加强大学、中小学及其他师资培训机构的紧密联系。据统计,到2007年,德国16个州中已有51所大学设立了“教师教育中心”,或名称不同、实质仍为教师培养中心的校级学术单位。[9]

(二)指导教师职业准备教育的《教师教育标准》顺利出台

2004年12月,德国文化教育部长会议颁布了首部全联邦性的《教师教育标准》。《教师教育标准》提出了教师应该具备的11大能力,包括教学、教育、评价与创新四大领域。其中,教学能力强调教师是教与学的专业人员;教育能力强调教师要能承担具体的教育工作;评价能力强调教师能够有效地从事教育评价与咨询活动;创新能力强调教师要不断提升自己的能力素质。[10]《教师教育标准》强调,要在教师进入教育行业之前具备教师这些能力,并以此作为衡量教师教育成效的指标。更为重要的是,标准细化了师范生修业阶段和实习阶段各自应达到的目标,为中小学教师职业准备教育改革指明了方向。

(三)引入“团队研究”等新的实习教师研修模式

“团队研究”这一新型实习教师研修模式兴起于20世纪90年代,核心思想就是中小学校与高校合作开展研究,让一线教师与师范生(实习教师)在研究中成长。大学科研人员、一线教师和实习教师合作研究来自学校实践的真实问题,寻求改变学校与教学现状的策略路径,有助于实习教师尽早熟悉他们今后要从事的学校教学工作,给予实习教师更多与一线教师互动学习的机会。反过来,解决这些问题的途径、结果以及行为策略丰富了高校的学术研究资源,有助于高校制订更加符合中小学实际的教师教育方案。1992年,奥登堡大学将“团队研究”模式列为教师教育专业创新课程,先被德国北部地区(包括汉堡、不莱梅等)高校以及中小学引进,现已在德国各地广泛开展。

(四)师范生学术研究能力渐受重视

德国奥登堡大学彼得教授(Peter Viebahn)认为,当前德国教师教育越来越强调学术型的教育理念和学术标准的实现。在注重师范生实践能力培养的同时,师范生的学术研究能力也得到强化。在德国教科工会(DGFE)等机构的推动下,德国教师教育界正在广泛引进“学士+硕士”(Bachelor-Master)模式,也即是3年的学士学习,加2年的硕士学习。尤其是2005年以来,在德国各州文化教育部长联席会议通过关于教学的全面质量保证框架性设想之后,德国多数州已引入这一教师培养模式。[11]两个阶段的学习都以“大教育学”作为核心课程,开展形式多样的课题研究以提高师范生的学术研究能力。

四、对我国改革中小学教师培养制度的启示

1.延长师范生教育实习时间,强化教师教学实践能力培养。我国现有的师范生实习安排,不仅时间短(6~8周),更因缺乏有效的实习指导和监督而流于形式。参考德国的经验,我们认为,学前和义务教育阶段教师培养引入3+1模式,在3年专业学习后继续1年的教育实习,高中和中职教师在4年大学修学后继续1年的教育实习,实习结束考核合格后再授予相应的教师资格证书,可作为师范院校教育实习制度的改革方向。

2.改革教师教育课程设置,推行多样化的课程实施方式。我国教师教育中教育学、心理学和学科教学法“老三样”仍然占据主导,课程内容与中小学教育和教学实际脱离,集中式的班级授课居多,教师教育课程设置和实施方式亟需改革。

3.完善教师资格认证制度,严格中小学教师准入关。我国现有的教师资格考试主要包括笔试、面试和试讲(说课)三大块。由于笔试范围较窄,试讲时间较短,面试主观性也较大,这三大块并不能有效考察教师资格申请者的教育教学能力。参考德国的经验,我们认为,中小学教师资格认定不能一考了事,可以在初任教师实习一段时间后,重新组织以教学实践能力为重点的第二次资格考试,检验教师能否胜任实际教学工作。

4.建立中小学教师实习指导机构,遴选一线优秀教师指导学生实习。结合国内实际,我们建议,以县为单位建设中小学教师实习指导基地,师范院校与实习指导基地学校全方位合作,聘请一线的优秀教师作为实习生的指导教师,保障实习师范生得到有效的实习指导。

5.引入职业性向测试,明确实习教师补助标准。我们认为,对报考师范类专业的学生应事先进行专门的面试和职业性向测试,把那些真正热爱教师职业、愿意为教育事业奉献一生、具备培养成优秀教师潜力的学生选入师范院校或综合大学的教育学院学习。为保障师范生的潜心实习,我们还要制定符合实际的实习教师补助标准,保障师范生实习制度贯彻落实。

摘要：德国中小学教师职业准备教育包括理论知识学习为主的修业阶段和实践能力培养为主的实习阶段。德国中小学教师职业准备教育能够顺利且有效开展,得益于其完备有效的支持系统。为弥补原教师职业准备教育制度设计的不足,德国教师教育界推行了一些新举措。

关键词：德国,教师教育,教育实习,教学实践能力

参考文献

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[3]乐先莲.教师教育与政府责任——德国政府在教师教育中的主导作用及启示[J].全球教育展望,2007,(6):26~29.

[4]OECD.Attracting,Developing and Retaining EffectiveTeachers[EB/OL].http://www.oecd.org/dataoecd/53/12/32025507.pdf,2011-03-22.

[5]Winter,Klaus.School Autonomy and the Role of the State:Some Reflections on the Current School Educational Systemin Germany.European Journal of Teacher Education,Vol.23,No.1,2000:77-83.

[6]杜惠洁.实践指导教师:德国教师教育的桥梁性角色[J].教育发展研究,2008,(5/6):92~96.

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[8]Viebahn,P.Teacher education in Germany.EuropeanJournal ofTeacher Education,Vol.26,No.1,2003:87~100.

[9]PLAZ.Zentren fur Lehrerbildung in Deutschland[EB/OL].http://plaz.uni-paderborn.de/Ueber_das_PLAZ/Zentr.2011-01-24.

[10]徐斌艳.德国教师教育标准的理论依据及内涵分析[J].外国中小学教育,2007,(2):13~17.

德国教师 篇9

一、德国兼职教师队伍建设的特点

1. 兼职教师数量多,在教师队伍中所占比例大。

在德国,高等专科学校和职业学院是高等职业技术教育的主要类型。聘任兼职教师在这两类院校中很普遍,德国的高等专科学校中,专职教师通常只占40%,兼职教师占到60%。兼职教师承担的课时量约占总课时量的80%,如德国的柏林应用科学大学兼职教师为专职教师的5倍多。德国职业学院兼职教师所占比例为60%,有的学院达80%,这些学校,兼职教师数量比专职教师数量多,如斯图加特职业学院,专职教师80人,而兼职教师1 600人,承担了60%以上的教学任务。德国职业学院1992年统计,专职教师245人,承担了18.7%的教学量,兼职教师高达5 000人,承担了81.3%的教学量。

2. 德国兼职教师的大多来源于企业,与企业关系密切。

由于德国实行“双元制”培训制度,重视兼职教师制,以充分发挥社会上各种专门人才在培养职业技术工人中的作用。所以,兼职教师除一部分来自其他高等教育机构,绝大部分来自企业界,如德国职业学院的兼职人员多为高等专科学校,或普通大学的教师和实践领域的专业人员。他们可以将生产中的最新技术引入教学内容,保证高职教育与技术进步挂钩,还可以加强校企合作,协助解决生产实习、毕业设计和毕业生就业等方面的问题。

由于德国“双元制”的职业教育特点,企业对职业教育大力支持,并且直接参与职业教育。在企业内,实训教师的地位和待遇要比一般员工高,因此培训企业能在较大范围内挑选素质高,业务好的员工进行关于教育教学方面的培训,考试合格者颁发合格证书,正式成为实训教师。在实训教师从事企业培训工作的过程中,企业还会提高很多继续教育的机会,以提高实训教师的教育教学能力和专业水平。企业选拔专业技术人员到职业学院担任兼职教师,不但有利于宣传企业产品,选拔优秀毕业生进企业,还有利于提高企业的知名度,更新专业技术人员的理论知识,所以通常企业对到职业院校担任兼职教师的人员采取鼓励和支持的态度。

3. 德国兼职教师的任职资格严。

德国对兼职教师的资格要求总的说来是学历高,实践经验丰富,懂得教育科学。在德国,国家对于从事职业教育的教师学历有严格的规定。文化理论课教师必须大学毕业,且接受过一定的专业教育与师范训练,掌握教育理论;实践教学教师必须职业学校毕业,具有两年以上的实践经验,同时还须有经师傅学校培训获得的有关证书;所有教师必须通过规定的资格考试。学院在聘用教师时要求兼职教师必须补学教育学、教育心理学等课程,接受一定的专业教育与师范训练,掌握一定的教育理论知识。德国高职院校的兼职教师不仅有相应的专业知识和工程及师傅证书,并有相对长的企业工作经历,能把企业的生产、经营、管理及技术改进方面的最新情况与学生所学内容紧密及时地结合起来,真正体现理论联系实际,让学生学以致用。从学生反馈的情况看,来自企业第一线的教师往往最受学生的欢迎。德国对兼职教师的这种高要求保证了师资质量,从而确保了高职教育的质量。

4. 德国兼职教师的招聘严格。

德国教师社会地位高,待遇优厚,招聘的地域广,一个岗位的招聘可能引来几个几十个甚至更多人的应聘,评聘分离,保证质量,德国高职院校教师的聘任是一种超越本校范围的、在全国甚至欧共体范围内、所有有关专业学校都可以参与的公开竞争的招聘,这种聘任方式既保证了教授的质量,从而也保证了教学质量和科研质量,又避免了人际间因此产生的不必要的磨擦。德国各高职学校的教师招聘程序大体相似。以高等专科学校招聘教授为例。高等专科学校招聘教授一般要经过五个程序:刊登招聘广告;成立由教授及学生代表组成的聘任委员会;应聘者面试并参加试讲;聘任委员会对应聘者进行审核、确定三名候选人报专业委员会和学术委员会;专业委员会和学术委员会认可后由校长呈报文化部长,由州文化部长确定最终入选者。

5. 德国兼职教师有继续进修的机会。

由于大多数兼职教师担任的是实践课程的教学,科学技术的发展日新月异,更需要实践课程教师不断更新自己的知识。在德国,根据各联邦州的法律规定,职教师资要不断接受新技术知识、新规范的继续教育。德国各州普遍设有职业教育师资进修学院,负责在职教师的进修培训。教师进修有全州集中、地区性和学校内部三种。第一种由州文化部组织,每个课程培训时间为一周左右;第二种由区政府组织,每个课程时间为一至二天;第三种由学校组织,较灵活,根据学校的发展,缺什么补什么,时间也是不定的。德国除了正规的职教教师进修以外,职教师资在职继续发展的渠道还有:职教教师联合会、教师自我发展研讨中心、企业。此外,进修培训机构总是力求将一些新的跨学科的科技知识纳入学习计划,使技术教学人员能及时拓宽知识面,适应新工作岗位。

二、现阶段中国高职院校兼职教师队伍建设出现的问题

中国国家教育部规定,通过评估的高职院校,其专任专业教师与兼职教师的比例要达到3∶1。从2007年开始,按教育部规定进行示范评估的高职院校,其专任准予教师与兼职教师的比例要达到1∶1。由此可见,兼职教师已经成为高职院校师资队伍的重要组成部分。但是,目前中国高职院校的兼职教师队伍建设存在很多需要改进的地方。

1. 中国兼职教师数量不足,专兼职比例不合理。

当前中国高等职业院校兼职教师存在数量不足的问题。据统计,全国八省二十九所高等职业学院的外聘兼职教师总数占专职教师总数的14.4%。兼职教师数量满足不了高职院校发展需求。中国高职高专教育事业自1996年以来有了很大的发展。据教育部信息中心的数据,到2001年底,独立设置的高职高专院校已达1 314所,占全国高等院校总数的54%,与2000年相比,学生增长速度达31.4%。但中国的高职教育师资现状十分不乐观。2001年高职高专教师仅21.2万人,比年增加3.2万人,教师增长速度仅为17.89%,教师增长速度远低于学生增长速度。从生师比来看,2000年为27.53∶1,2001年为30.16∶1,离教育部“‘十五’期间全国高等学校平均生师比要达到14∶1”的要求相差甚远,师资短缺的矛盾日益突出。如果完全依靠专职教师来补充教师队伍是不可能的,必须大力发展兼职教师队伍。

2. 企业不支持员工出去兼职。

在中国,通常企业不支持员工出去做兼职。无论高校还是社会各企事业单位、部门怕兼职影响本职工作,都不希望自己的员工到外面单位兼职,一些单位甚至出台相关规章制度,禁止自己的员工到别的单位包括学校兼职。另外,因商业或技术秘密等原因,企业也会限制或不允许技术人员到外兼职。所以,在中国大多数兼职教师都是瞒着自己的单位搞兼职的。如果遇到本单位临时有重要任务或工作时,调课、串课的现象就会时常出现,非常容易打乱学校正常的教学秩序。

3. 学校聘请管理兼职教师的出现的问题。

因为政府没有针对兼职教师制定专门的聘任制度,从而使得各高职院校在聘任兼职教师时拥有完全自主权,随意性比较大。相当一部分兼职教师并非通过公开招聘的形式被聘任的,而是通过熟人的介绍推荐进的学校,从而使得一部分不具备教师资格和相关教学能力的兼职教师进入到高等学校教师队伍。

其次,学术泡沫造成很多学校花重金聘请一些高层次兼职教师,如一些院士、知名学者等,但通常只是挂个名而己,真正到学校来搞科研、教课的不多。因此,这类兼职教师往往成为提升学校学科水平的点缀,或是学校办学层次的门面,没有真正起到充实和加强学校发展实力,以及提高核心竞争力的作用。最后,由于兼职教师与学校没有隶属关系,缺乏相应的监督约束机制,兼职教师在教学主体中成为一个比较松散的群体;特别是一些特殊专业的对口人才匮乏,高校在聘任时常常降低标准,兼职教师队伍建设呈现无计划性、不稳定性和无约束性,使兼职教师的管理措施难以落实。

4. 兼职教师进修机会少。

职业教育教师需要到生产第一线,与工厂的生产实际和技术实践相接触,才能达到进修与提高的效果。但是实际情况是中国的职业院校与企业的联系并不是很紧密,企业不愿意与学校共享资源,不愿意提供进修的场所。从兼职教师本身来说,除了本职工作之外,他们还要做兼职工作,空余的时间很少,主观上不愿意花时间参加培训。从学校方面来说,因为兼职教师的流动性较大,学校也不愿意继续培训兼职教师。另外,没有强行的法律对兼职教师的培训做出规定。各学校按照自己的需要,对于是否培训,在哪里培训,由谁培训,培训什么自行安排,缺少科学性和规范性。目前,中国职业院校对于兼职教师的继续培训还有很大改善的空间。

5. 兼职教师自身存在的问题。

兼职教师自身也存在很多问题,如,缺乏系统的教育理论知识;对教材专研不深,教学效果不理想;职业道德不佳,责任感不强等等问题,造成了兼职教师队伍建设困难重重。

三、德国兼职教师队伍建设对我们的启示

1. 根据需要增加兼职教师数量,合理调整专兼教师比例。

聘请数量适当的兼职教师是高职教育规律性的特殊要求。目前,中国职业院校专兼职教师的比例不尽合理。兼职教师数量过少,就会造成教学同社会和行业联系不紧密;兼职教师过多,其流动性会造成一定的教学管理难度。高职院校应该把兼职教师队伍建设作为一项长期性工作来做,应有师资队伍建设的整体规划,根据地方经济和社会发展的需要,根据专业建设和课程改革的需要,以提高学生的实践能力和专业技术能力为目标,专兼教师合理搭配。兼职教师队伍规划应具有前瞻性和超前性,追求长期的稳定战略伙伴关系,兼职教师队伍形成合理的年龄结构、学历结构、专业结构,使师资队伍向整体优化的方向发展。

2. 校企合作为兼职教师提供有力保障。

在德国,企业在职业教育中扮演了很重要的角色。企业直接参与职业教育,为职业教育提供资金、师资、场地、技术方面的支持。兼职教师的聘用更是得到了企业的合作与支持。在中国,企业参与职业教育的比例较少,与职业学校的联系不紧密。对此,既需要政府的宏观指导、组织与协调、也需要行业、商会等组织的指导。政府可以从政策、资金、税收减免、资源分配等方面采取措施引导企业参与职业教育,同时也需要行业机构牵线搭桥,使高职院校与企业的合作有效地展开。其次,高职院校要把引进和建设兼职教师队伍作为校企合作的重要内容,通过产学合作,与企业单位建立起稳定的合作关系,使学校有机会了解企业员工情况,从而聘任到符合兼职教师任职条件的能工巧匠、高级技术人员和管理人员到校任教。企业也应该清醒地认识到职业教育是为企业输送合格的人才,更应该参与职业教育。

3. 严格聘任管理机制。

为了确保聘用的兼职教师质量,聘任工作要严格。学校应该把聘任工作由被动为主动,采用社会公开招聘与进入企业聘请人才相结合的方式。加强与企业合作,到企业中选聘优秀人才,与企业建立人才合作机制。这种方式有利于学校在招聘中发挥主动性,有利于学校了解企业人员的综合素质和能力,也有利于校企双方实现深度合作。兼职教师的性质决定了做好社会兼职教师管理工作比聘任工作还要重要。在聘任前,要对兼职教师进行充分了解,对拟聘人员的学识水平、教学能力、技术水平和工作业绩进行全面评估和论证。考查后,与经过考核的拟聘教师签订较为长期的聘任合同,明确兼职教师的权利和义务、地位和责任、资格和任用、待遇等事项,为其颁发聘书,建立业务工作档案。在教学过程中多征求其他教师和学生的意见、结合教学评估和院系的使用情况,考核兼职教师的业务水平、教学质量,将考核结果记入业务档案,及时将考核结果反馈给兼职教师。

4. 重视对兼职教师的继续培训。

兼职教师入校后,学校应对其进行培训,使教师作用得以充分发挥。这些兼职教师有丰富的专业理论知识和实际操作能力,却对教育工作不是很熟悉,缺乏一定的教学经验,对现代教育技术了解不多。因此,要对他们进行教育论、方法论、心理学等相关培训。教学和师资管理部门要通过举办高职教育理论专题讲座、教育经验交流会、座谈会、学术报告会和开展课题研究等形式,对兼职教师进行必要的培训。同时还要让他们了解学校相关管理制度,配合学校的教学工作。灵活培训时间,长期、中期、短期相结合,采取夜校、函授等方式,借助广播电大、网上大学等媒体对兼职教师进行培训。学校培训教师所付出的人力、物力、财力会体现在教学效果、教学质量及学生就业率的提高上,从而为学校赢得了好的社会声望,有利于学校影响力的扩大和招生质量的提高。所以,重视兼职教师队伍的稳定及继续培训是高职院校发展的长久之计。兼职教师的继续培训是建立在相对稳定的教师队伍上的,因此,还应想办法与优秀兼职教师签订长期聘用合同,对兼职教师加强情感投资,生活上关心,思想上沟通,多征求意见,当做主人翁看待,营造相互尊重、诚信融洽的人际关系,逐渐形成相对稳定的教师队伍。

参考文献

[1]黄日强.战后德国职业教育研究[M].北京:新华出版社,2006,(6):131-227.

[2]王建初,刘铭东.德国高等职业技术教育的师资队伍建设[J].比较教育研究,2005,(9):59-63.

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[4]胡长效,孙科.五年制高职院校聘任兼职教师的现状与对策[J].职业教育研究,2007,(10):49-50.

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德国教师 篇10

1 德国“双元制”职业教育模式

1.1“双元制”职业教育模式阐释

所谓“双元制”, 是指学生在企业接受实践技能培训和在学校接受理论培养的职业教育模式, 其实质是以企业为主体的现代企业徒工制度。德国“双元制”职业教育制度是“一元”在学校实施正常教育, 另“一元”是在企业中实施教育的一种模式。从根本上说, 德国“双元制”职业教育模式是一种以“实践为导向”的教育, 突出职业实践能力的综合培养[2]。“双元制”职业教育模式的优点在于:一是理论与实践相结合, 更倾向于实践, 以培养学生关键能力为核心, 有利于职业培训质量的提高;二是充分调动了企业办学的积极性, 使企业的各种资源得到充分利用, 提高了职业培训效率。

1.2 德国“双元制”职业教育模式下的师资特点

“德国制造”之所以世界出名, 职教师资是关键。德国“双元制”职业教育模式的专职或兼职实训指导教师, 由学校、企业共同培养, “双师”素质特征明显。

1.2.1 严格的准入制度

德国高职院校的专业理论课教师, 必须参加两次考试才能拿到职业教师资格证书。并不是在第一次考试取得毕业证书后就可以入职, 而是还要接受职业教育培训, 之后参加第二次考试合格后才能担任教师。担任职业学校的专业理论课教师的一个最大特点就是必须到企业开展专业实践而且必须是具有两年以上的实践经验, 再经过一年半的学校实践, 才能在职业学校的车间对学生进行培训。

1.2.2 良好的教师进修制度

德国非常重视职业教育教师的专业发展, 并有相关法律规定。主要通过培训、进修、实践等促进自己的专业成长。还有一些职业院校通过成立教师进修培训机构来帮助教师的专业化发展。另外, 通过到企业实践进修, 体验学校、企业两种不同的教学场所, 及时了解实践领域的最新动态。单纯的理论型教师和纯粹的技能型教师, 在其知识结构上都是有缺陷的, 通过这种教师进修制度, 实现优势互补, 真正达到“双师”型。

1.2.3 合理的教学分工制度

在德国, 职业学院绝大多数教师没有繁重科研任务, 个人职称晋升没有科研方面的要求, 所以他们主要专注于教学工作, 把课堂教学质量搞好是他们的首要任务。

1.2.4 稳定的“双师”型教师队伍

德国的“双元制”职业教育体系在国际职业教育界享有较高声誉, 它以其先进的教学管理模式造就了大批高素质高质量的专业技术人才。通过各地的教育行政机构和职业行业机构联合成立职业教师资格认定专业委员会, 协商制定职业教育师资专业评价标准, 促进“双师型”教师队伍的建设[3]。德国绝大多数专业课教师都来自于生产企业和职业管理部门, 他们最熟悉生产企业的需要, 最了解技术发展的信息和专业知识, 并具有很强的动手实践能力。再经过系统、完善的教育理论培训, 就完全能够适应职业学校的专业课教学。此种培养方式使教师具有较高的教育理论水平, 同时还保证了他们的专业水平, 具有真正意义上的“双师”素质。

2 我国高职师范生职业技能指导教师的现状

近些年, 随着我国对高职教育的重视, 职业院校师资队伍的建设取得了一定的成效。但对于高职师范类专业来说, 受传统高校师范教育观念的影响, 在教师职业技能指导教师队伍建设方面仍显薄弱, 发展滞后, 集中表现为以下三个方面。

2.1 指导教师队伍力量薄弱

高职师范教育专业由于受传统师范教育观念的影响, 师范生职业技能指导教师队伍建设往往不受重视。具体表现在:一是广大教师的教学方式仍停留在注重理论知识传授, 不重视师范生职业技能实践培训, 忽视师范生核心技能 (职业关键能力) 的培养, 从而导致人才培养质量降低;二是刚引进的年轻教师, 从“学校”到“学校”, 理论与实践教学经验缺乏, 工作和学习处于两难的境地, 大多数与职业教育的师资要求不相符合。因此师范生的职业技能教学质量就更难以保证了。

2.2 指导教师队伍结构不合理

目前, 师范类高职院校中理论教师偏多, 缺乏真正意义的“双师型”教师。师范生的职业技能培训都是突击训练的形式, 指导教师队伍的建设没有形成常态化, 指导教师往往是临时找一些教学任务少、毫无实践教学经验的教师担任, 这部分教师进入完全陌生的教师技能培训领域开展教学工作, 其知识结构的欠缺难于胜任师范生的职业技能指导工作。另外, 遴选的中小学、教研员等兼职指导教师数量少、综合能力不高且不稳定, 严重影响师范生实践能力的培养。

2.3 指导教师队伍建设制度缺失

目前, 很多高职院校在师范教育类专业中, 教师职业技能指导教师队伍的建设缺乏制度化, 没有制定长远的培养规划。即使有一些相关的培训制度, 但并没有结合学校的长远规划, 没有考虑教师个人的职业发展, 因此导致其强制性有余而导向性不足, 培训效果不尽如人意。

以上是对我国高职教育职业指导教师队伍的突出问题进行分析, 这些问题的存在成为制约我国高职教育发展的主要“瓶颈”。随着高职师范教育专业人才培养模式改革的不断深化, 要想办出有独居特色的师范类高职院校, 如何建设真正意义“双师型”型的职业技能指导教师队伍迫在眉睫。

3 我国高职师范生职业技能指导教师队伍建设的基本思路

3.1 转变教师观念, 重视职业技能指导教师的培养

要想我国的职业教育与世界接轨, 转变教师观念首当其冲。学校首先要改变长期以来重理论轻实践的教学模式, 重视选拔一批责任心强、素质高的骨干教师充实职业技能指导教师队伍, 加强这方面师资的培养。要坚持实行“岗前培训考核”和“老教师”带“新教师”的“一帮一”制度, 对“新教师”进行伴随式把关指导帮助。教师应该主动向“双师”型教师转变, 改变以往一味追求理论授课形式, 重视提高自己实践技能的指导能力, 探索多种职业角色, 以更好适应新的高职教育形势。此外, 职业技能指导教师不仅有向学生传授职业知识和技能的培训义务, 还应具备全面发展的教育理念, 重视对学生心理素质、社会适应等方面的培养, 培养学生诚信、勤奋、守纪律的品质以及社会责任感。

3.2 建立激励机制, 加强“双师”型教师队伍的建设

建立运行激励机制, 注重投入, 精心打造“双师”型指导团队。不仅积极鼓励指导教师提升学历进修学习, 还应该支持指导教师积极到基础教育学校挂职锻炼及职业实践, 让专业教师有专门的时间到基础教育学校实践学习, 及时了解最新的学校教育动态, 通过行业、职业知识的传授和实践指导技能的培养, 提升自身的实践指导能力。在各种评选、晋升中优先考虑这些“双师”型指导教师, 最大限度激发指导教师的积极性。因此, 学校在教师队伍建设中, 应当想方设法地建立机制、创造条件、强化“双师”型教师的培养、培训工作。

3.3 建立政策平台, 加强与基础教育学校合作

我国高职师范类教育专业教师的专业理论能够达到教学要求, 但是缺乏基础教育学校实践导师, 平时的实训实践指导在很大程度上还只能停留在理论的教学层面, 无法对学生进行专业实践指导。由于我国教育体制的限制及各种原因, 来自基础教育学校的指导师资缺乏, 没有相关的职业技能指导教师制度, 很多基础教育学校是教师无法真正进入职业教师队伍行列, 这样就出现了师范生职业技能实践能力不高的问题。建立政策平台, 鼓励高职与基础教育学校结对合作, 不仅可以为基础教育学校开展基础研究、技术合作和服务等活动, 以此扩大与外界的交流可以很好完善职业技能指导教师管理, 解决一线实践指导师资不足问题。

3.4 组建教师教育中心, 促进职业技能指导教师专业发展

成立一个教师教育中心, 组建教师职业技能指导教师团队, 把教师职业技能培养工作规范化、常态化, 促进教师专业发展和专业学习, 为师范生提供优质教师教育与培训;另外, 通过教师教育中心推动高职教师教育的创新, 构建具有高职特色的教师教育科学;传播在教师职前教育和在职教育中的成功革新和实践的经验。

4 结语

总之, 要想提升我国师范类高职院校的人才培养质量, 高素质、专业化的“双师”型教师队伍是关键。所以, 通过分析德国“双元制”职业教育模式, 努力构建高职师范生职业技能指导教师队伍培养体系, 着力提升职业技能指导教师队伍的教育教学水平, 造就一支结构合理、业务强、高素质的专业化教师队伍, 切实推动我国高等职业教育的可持续发展。

摘要：受我国高等师范教育的影响, 高职师范教育专业大多依照普通教育和高等教育的办学模式来进行, 师范生职业技能指导教师队伍建设滞后, 严重影响对学生职业关键能力的培养。该文通过分析德国“双元制”职业教育模式, 与其在师资队伍建设的成功启示, 得出我国高职师范生职业技能指导教师建设和管理的基本思路:1.转变教师观念, 重视职业技能指导教师的培养;2.建立激励机制, 加强“双师”型教师队伍的建设;3.建立政策平台, 加强与基础教育学校合作;4.组建教师教育中心, 促进职业技能指导教师专业发展。

关键词：双元制,师范生,职业技能,指导教师,建设

参考文献

[1]易淼清.从德国“双元制”职业教育模式看我国高职教育师资的建设与管理[J].教育与职业, 2009 (2) :69-71.

[2]范文晶.德国职教师资培养特色启示[J].教育与职业, 2013 (34) :108-109.

德国教师 篇11

自欧洲陷入债务危机以来，希腊、西班牙、葡萄牙和意大利等国的经济一直增长乏力、失业率居高不下，而同属欧盟的德国则有一番不同的景象。这不得不归功于德国独特的经济道路。仔细观察德国经济走过的轨迹，我们不得不承认，这是迄今为止相当稳健、真正“不折腾”的一条道路。

德国的经济体制可用一个词概括，就是“社会市场经济”。它的特点一是自由市场竞争，自由竞争是资本主义的一个本质特点，没有自由竞争就没有市场经济。第二是秩序，这点是世界其他国家所不具备的，只有德国强调有序的市场竞争，这也是它吸取历史教训后得出的认识。在魏玛共和国时期，因为过于强调自由竞争，导致竞争的无序，加上多方面原因，最后希特勒获取了权力。第三是社会公平正义。德国有深厚的基督教传统，民众大部分为基督教徒，尤其强调社会责任。

社会市场经济体制非常符合德国国情，使德国的经济发展取得了巨大成功。从1949年联邦德国于二战后的废墟中成立，到20世纪60年代初，德国只用了15年时间，便已超越世界大部分国家，综合国力排在美国之后，位列第二。到70年代才被日本超越，前两年被中国超越，目前排名第四，但前面的几个国家无论人口、面积都远比德国大得多，应该说这个成绩是很值得骄傲的。

欧美多数国家的政府经常频繁更换，即使政策实施得当而广受民众欢迎的政府，其首脑顶多可以连任一次。而德国虽为民主体制国家，但对政府首脑的任期并无严格限制。这种制度独具特色：资本主义中蕴含一定的社会主义的元素，两者并非水火不容，而是互为补充，相得益彰。德国历届政府执行经济政策有一个共通的特点：适中、适度、平衡，从不走极端。德国人对“中庸思想”的领悟和应用水平很高，左右两大党轮流执政，不断对走偏的社会经济政策进行适度的纠正和调整，从而避免过度左偏或右偏。从政党的轮替可看出，德国民众是非常理智、理性的。二战刚结束的十几年，国家的主要目标是发展经济。发展经济右派政府最在行，于是民众就选择右派政府掌权。右派政府执政了一段时间后，社会财富积累到一定程度，又让左派政府执政，以更公平地分配社会财富，不至于出现两极分化。这样的选择实在精妙，一个人明智不足为奇，难的是选举是全体选民所左右的，不得不让人佩服。

在法律框架内活动的经济政策

德国政府的经济政策完全是在法律框架内活动，法律制度对政府的行为作了规范，真正做到了有法可依。当经济危机来临时，政府要做什么，如何做，发展目标是什么，如何理清它们之间的关系……法律都作了详细规定。经济危机中，德国政府的从容即来源于此。

德国为保证自由市场竞争，于1909年制定了《反不正当竞争法》，另外有一部颁布于1967年的《稳定与增长法》，是德国最重要的宏观经济调控法律，也是全世界第一部规定政府如何稳定经济的法律。20多年后，即上世纪八九十年代，美、法等国才开始群起而仿之。这部法律确定了政府制定经济政策的四大目标。一是稳定物价，为什么要稳定物价？如果物价不稳定，国民财富就会挥发，企业的生产积极性也不会高，这是每届政府的第一要务。其次是充分就业。政府必须为工人创造就业机会，将此上升为政府的目标之一，这在当时是很有远见的。三是内外贸平衡。四是在这三点基础之上的“适度的经济增长”。“适度”一词已明确写进德国的《稳定与增长法》，以保证经济不会过热，也不会过冷。《稳定与增长法》规定的四大目标非常高明，但问题也接踵而来：这四大目标是相互冲突的。比如要稳定物价，就会与经济增长产生矛盾，因为经济增长需要钱来刺激；再比如就业政策，如果物价不能平稳，经济增长不快，创造的岗位就少，等等。如何让这四大目标协调发展，这对政府的执政水平是一个考验。

德国政府为此做到了以下两点：第一，稳定物价。央行（联邦银行）和政府脱钩，独立于政府而存在——如果央行依附于政府，就如同一个人左手花钱，右手生产钱，花钱的手就不会有压力，很可能浪费资源。稳定物价还需要有“适度的”工资增长的配合。德国的资方和劳方是社会伙伴关系（即资本家、工人并非两个对立的阶级，彼此都要为对方着想），工人不能要求每年快速提高工资，一定要一步步稳健地提升，这样资本家才能创造更多的就业岗位。在这期间，政府以第三者的角色介入劳资谈判，公布一些数据，如今年的经济增长率是多少，物价增长多少，预计明年是多少，未来政府财政投入，等等。用这些导向性的数据影响谈判，让双方心里都有条底线，大家有了共识，就能避免漫天要价。

第二是财政投入的问题。德国政府认为当经济平稳增长时，政府之手要尽量减少干预，只有在经济发生波动时，政府的手才要伸出来，但也不能完全伸开。早在1967、1968年德国爆发第一次经济衰退时，政府就开始进行经济干预了。它对财政投入的选点选得非常准确，首先从产业和区域通盘考虑，把更多资金投向经济呈弱势的地方，以弥补区域发展的不平衡。再者从企业类型上看，把更多的资金投到中小企业中去，降低银行利率，将金融环境放宽，让中小企业更容易获得贷款。如同中医的针灸一样，对准穴位下针，然后整体就活了过来。

欧债危机中，德国的财政投入也是适度的。2008年遭遇金融危机后，美国财政的投入为7800亿美元，而德国政府计划于2009年和2010年投入1200亿欧元，实际总共才用了800亿欧元。为何在财政投入上一定要克制呢？好比医生为病人开药，对剂量的把握非常关键，适量的药是治病的，过量则会致人死亡。

德国法律中还有一个条款被称为“刹车条款”，即在经济过热时对经济活动有一个“刹车机制”。政府平日会对企业征收“平衡基金”，在发展顺风顺水时，政府悄悄地收一点儿钱，企业的反弹力度也不大，等到经济危机降临时，政府可凭这笔基金刺激经济，企业可拿到一大笔补助。如此政府便不必靠借贷过日子。

德国政府对债务活动也有严格的限制，为此还制定了专门的法案，2009年便计划将债务限制在国内生产总值的0.35%以内，这个目标将持续到2016年。为此，政府必须把不必要的财政支出全部砍掉，主要从社会保险、社会福利入手。一方面降低社会福利的开支，另一方面削减对外援助。譬如从2010年起，德国就已停止对中国的援助了。德国政府主动限制自己财政支出的同时，还大力发展中小企业，虽不会直接拨款给企业，但会通过各种方式给工人补贴。比如短工原来一小时能赚8欧元，但在目前的经济条件下约15欧元才能满足，另外7欧元便由政府补贴。但补贴不是无限期的，需视具体情况而定。如此可让企业在最困难的时候多雇些员工，付钱少，又能解决就业问题。在这几方面因素的作用下，德国经济受到的冲击很小。

德企：任凭风吹雨打，我自岿然不动

德国经济之所以能保持强劲，除了上述提及的政策层面，从企业本身也可找到原因。德国企业跟德国人一样，做事不慌不忙，任凭风吹雨打，我自岿然不动。

德意志民族是一个非常严谨的民族，德国人身边通常都有一个小本本，会在每年年终记下未来一年的工作、生活安排。如果你要跟他预约一个会面或其他活动，他的第一反应就是掏出小本本，看跟计划有没有冲突。有的话会直接拒绝。即使在没有安排的空档时间内，若对方只是提前两三个礼拜预约，他也会很不高兴，正常的起码要提前两三个月，他才会觉得妥当，从而欣赏和信任你。可见德国人的计划性非常强，这个特点同样体现在企业身上。当经济危机到来时，德国企业跟这个时间点是脱节的，危机的冲击波到了它那里可能要经过很长时间，已经滞后了，冲击波带来的影响也会变得很小。

德国的每个企业都有自身的特点，比如我们想起宝马、奔驰，就会联想到诸如“豪华、时尚、尊贵”等词语，想到西门子就会冒出“经久耐用”。这些“关键词”就是它的核心竞争力。大企业如此，小企业也一样。德国有一家有200多年历史的润滑油企业叫卡尔?贝克，这个小企业每年要研发三到五个新产品以满足客户的需求，200年时间里总共开发了800种产品。对许多企业来说，一般都是抓大客户，不抓小客户，而这个公司刚好相反，抓“小”放“大”，只为小客户服务，此乃第一招。第二招是非常贴近客户的一种服务方式，即每个客户对应一个服务人员，而且对应服务的时间可能是10年、20年甚至30年，所以不容易发生客户流失问题。结果，这一个小企业就占据了全球1/4的润滑油市场。德国企业的另外一个特点是较真。如以出品汽车工具、冲击钻钻头闻名的博世公司，最重视的便是质量。经久耐用是德国工业产品的一大特点，但这也有不利的一面，客户更换零配件的速度降低，企业盈利就少了。有人为此建议要么把产品的价格降下来，要么放宽对产品质量的监控，但公司领导层坚决说不，坚持价格不降，质量更不下降，而是另辟蹊径开发适合产品的群体。他们首先到美国去，美国生产的汽车又大又粗，容易坏，于是公司在当地很快找到了市场，博世在美国销售的产品比在德国本土多出3倍。接下来又发现了中国市场，因为中国市场对质量普遍把关不严，博世就有了更大的发展。正是德国企业对低质量、低价格不妥协的精神，使它们在这次经济危机中，不容易受到外界干扰。

德国的企业80%是中小企业，它们是德国政府在这次经济危机中的重点扶持对象。中小企业活了，德国经济就没问题了，这也反映出政府的明智之处：并不认为把几个大企业搞好了经济就有救了。大企业往前冲了，但落下了一大批中小企业，就像下跳棋，光想着冲前面的几个子儿，后边的全都落下了，结果就要输棋。协调配合，整体推进，这非常重要。

德意志民族具有强大的反省能力

面对德国在经济危机中的“独大”，如今欧洲不少国家心存疑虑，毕竟德国前两次称霸的历史条件与今日颇有几分相似。但我对这一看法持否定态度。

德国这个民族是有“虎牙”的。二战结束后，他们对极权主义进行了有效的限制，甚至限制到了让整个民族变成了“和平主义者”，通过法律的规范、教育等手段，让老百姓变成了“合作主义者”。和平主义者是不管遇到任何问题都反对用战争手段，反对用武力解决。故而美国攻打伊拉克，德国是持反对意见的。从另一层面看，这个国家也不可能再支持任何武力行动。有几方面的原因对此进行约束，首先是德国的民主体制相当完善，确保政府在框架内活动，不能随心所欲；其次再借用法律约束民众的行为，民众也相信在这个体制内能更好地生活；再者是德国人具有强大的反省能力，德意志民族是一个思辨的民族，战争这条路走过，但行不通，以后亦不会重蹈覆辙。

德、法、英三国历来是影响欧洲局势的三支重要力量，英国置身欧元区之外，在欧盟中影响力有限；欧债危机中，虽然德、法在一系列问题上的争执，最终都不得不以法国作出让步而妥协，但德国人始终不认同“欧元区的命运和欧洲一体化的前途主要取决于德国”一说。德国是一个非常克制的国家，不想让自己的作用特别地放大，放大到整个欧洲都打上德国的烙印。每当别人问道，应该是“德国的欧洲”还是“欧洲的德国”？民众的答案无一例外是“欧洲的德国”。

但在很多政策上，德国对欧洲的影响确实不容忽视。比如欧盟的《稳定与增长公约》，其实质就是德国《稳定与增长法》的翻版。公约的核心精神就是限制政府的财政开支，适用范围是整个欧元区国家。在这次的债务危机中，德国政府比较尊重该公约，但南欧国家就没有严格执行公约的规则，突破债务框架，所以才导致负面的结果。

（本文由杨佩昌口述，本刊记者梁思慧整理）

近代德国文化对德国社会的影响 篇12

1.近代德国文化对于德国社会统一的影响

自近代以来英法两国已经成为了一个独立的民族国家, 而德国还是依然处于一个分裂的状态, 自1815年拿破仑战争之后, 德国的各个联邦开始联合起来抵御外敌的竞争, 这样的联邦结构是十分松散的, 而且这样的社会现状, 也逐步制约了德国资本主义的发展, 资产阶级作为德国人民中的进步群体, 他们开始要求建立一个统一的民族国家, 因此我们可以说在近代德国的发展史中, 德国的资产阶级为德国社会的统一起到了明显的促进作用。除此之外, 我们也不能够忽视德国文化的重要作用, 伴随着启蒙思想传到德国, 德国开始逐渐形成自身的文化民族主义, 那时阶级开始宣扬德意志是一个统一的民族, 这为后来德国民族意识的形成起到了十分重要的推动作用, 而近代德国民族意识也就是在这样的文化背景下产生的。从当时的社会现状来看, 当时的德国面临着内外交困的状态, 内部各个联邦相互分裂, 也面临着诸多的侵略者, 在这样的条件下, 德国的一些进步思想家开始提出民族统一的观念, 要求德意志人民统一起来来共同的抵抗国外的侵略者, 虽然这在一定程度上促使了德意志联盟的形成, 但是这个联邦的形式是一个十分松散的, 实际上, 德国内部的各个地方政权还是处于一个相对割据的状态。而在这样的条件下, 整个民族所依靠的共同属性只有他们共同的语言, 主权和领土的不完整性也使得德意志人民的民族意识开始觉醒, 人们逐渐地认识到日耳曼民族应当是一个统一的民族, 一直到17世纪末, 德意志的民族文化意识开始逐步的形成, 这就为后来的统一奠定了必要的文化基础, 在当时德国的各个邦国中, 普鲁士王国的实力最强, 在铁血宰相俾斯麦的领导下, 德国完成了国内的统一战争, 实现了德意志民族的统一。在这个过程中, 我们可以看出, 德国的民族主义文化对德国的统一起到了不可替代的作用, 也正是由于德国人民族主义文化的形成和民族意识的觉醒才促使了德国社会的统一。

2.近代德国文化对于德国社会保障制度的影响

德国是世界上最早建立保险制度的国家, 从19世纪开始德国就开始逐步地构建国家自身的社会保险体系, 时至今日德国的社会保险制度仍然是整个世界上最完善的。这些保险制度的构建也受到了德国近代文化的影响。在德国的近代发展史中, 由于德国经历了比较长时间的封建社会, 就导致了德国人在思想中的等级性和阶层性比较明显, 而且在社会生活中也带有明显的父权制特点, 这也就是德国文化中的位序文化, 这种文化是基于家庭职业、社会团体为纽带来进行维系的, 这也是属于德国保守主义文化的一个重要方面, 其主要内容包括:上层对下层提供相应的保护, 下层对上层表示尊敬和忠诚。这是德国的保守主义文化。而正是在这样的文化体系下, 德国建立了相对健全的社会保障制度, 早在1894年普鲁士政府就颁布了一系列的相关社会保障的政策: (1) 法律条款对不能独立维持生机的市民提供帮助和救济是国家的责任。 (2) 对不能拥有维持自己和家庭生存所必需的手段和机会的人, 应该针对其所拥有的优点和能力, 提供适当的工作岗位。 (3) 懒惰或正常性格的人, 当其拒绝接受雇佣时, 应该通过适当的控制方法, 对其实施强制性或处罚性劳动。 (4) 为了防止市民落入贫困或无节制的浪费, 国家具有采用上述手段的资格, 而且理应采取上述手段。 (5) 所有地区的警察机构应该救济不能维持生存的贫民和陷入困境的人。从这些条款中我们可以看出, 在这个时期德国政府已经将国家作为维系人们生存和生活的基本保障, 认为国家有责任为其子民提供生存和生活的保障, 国家保障公民的就业, 并且对于一些懒惰的人实施惩罚性的措施, 这是典型的带有德国保守主义文化特色的措施。正是在这样的思想的影响下, 促使了近代德国在建立相应的社会保障制度的时候会更加重视对于人们基本生活的保障, 国家不仅仅会给国家公民提供就业和生存的保障, 甚至到后来, 德国构建了更加完善的社会保障体系从摇篮到坟墓都给国家公民带来各种各样的保障。德国是当前西欧社会福利制度最好的一个国家。而导致德国构建这样完善的社会保障制度的文化原因除了德国人的保守主义文化传统之外, 还有一个重要方面就是德国人的秩序文化, 德国人的秩序文化在社会保障制度的构建过程中起到了十分重要的作用, 因为德国人的秩序文化在很大程度上保证了整个社会的运转是符合秩序的, 也就是在社会发展的过程中, 国家应当为公民承担哪些职责, 公民应当为国家履行哪些义务都是有明确规定的, 而这些规定就使得, 德国政府国家作为居民生存和发展的担保机构, 他们会采取各种各样的措施, 让人们能够在整个生存和发展, 让人们能够享受到更加舒适的生活, 而且他们也认为只有更加完善的社会保障能够更好的让公民自觉地去遵守社会秩序, 让国家能够更加稳定的实现发展。

除此之外, 德国的社会保障制度的构建还与德国人文化观念中的人道主义精神有关, 人道主义精神是德国传统文化的一个重要组成部分, 而由于德国是第二次世界大战的始作俑者, 由此就促使了德国人的人道主义精神在世界大战之后更加泛滥, 他们开始反思自己的罪责并且大力的宣扬其人道主义精神, 由此就对德国的社会保障体系产生了十分重要的影响, 德国的社会保障体系开始更加的健全, 并且开始制定更多的政策来袭了世界各国的难民, 因此也导致了德国成为当前世界上申请避难人数最多的国家, 这与德国人的人道主义精神是密不可分的。

3.近代德国文化对于德国教育的影响

德国的近代文化也对德国的教育产生了十分重要的影响, 德国的教育在世界范围内都是享有盛誉的, 德国人一直以来都十分重视教育的作用, 在他们的思想观点中, 他们认为教育是一个国家生存和发展的根基所在, 而人只有通过教育人才能实现自我的发展, 国家才能逐步的强盛, 因此, 自近代教育思想萌芽开始, 德国人一直都对于教育保持着很高的关注度。而在德国教育制度的体系设置上, 我们也能够很好的看出德国人平等、自由的思想文化观念。德国的教育制度跟中国的教育制度的设置有所类似, 德国的教育也是分为:初级教育、中级教育和高级教育三个部分, 但是教育的实际内容却存在着一定程度的差异, 德国人十分崇尚教育的自主性以及教育的自由性, 他们认为每个人都有平等接受教育的权利, 因此德国政府颁布了一系列的措施来保障公民平等接受教育的权利, 他们会对于一些家境比较贫寒的学生进行补助, 采取免息贷款的方式或者采取50%的补助加50%的无息贷款的方式让这些家境贫寒的学生能够平等地接受教育。而且, 德国已经建立起了12年义务教育制度, 他们认为教育是国家的责任, 为公民提供平等的教育机会是国家应当作的, 国家会按照国民收入的8%到10%左右那投入教育经费, 鼓励公民接受教育。而且在教育的过程中我们也可以看到德国人平等、自由的思想, 公民应当自主地去选择自己所接受教育的内容, 也应当自主地去选择自己所接受教育的方式, 这样就使得德国的学生能够更加自由地去选择自己接受教育的内容以及自己接受教育的方式, 德国人对于这些方面是相当的开明, 以中等教育为例, 公民在接受中等教育的时候可以选择上普通的高中或者是一些职业高中, 德国的职业高中是用来培养一些应用型的专门人才的, 而上普通高中则是为了进入大学研究更加深奥的知识的, 而学生们可以根据自己的特长, 如果他们愿意学一些更加深奥的知识他们会选择普通的高中, 然后顺利的进入大学, 而如果他们愿意直接参与到社会工作当中, 那么他们会选择一些职业高中接受教育, 去学习一些实用性的技能。在学生升入大学之后, 德国人也主张更加自由的学术研究氛围, 在德国的学术研究是十分的自由的, 学生们可以按照自己的想法去进行学术研究, 学校不会强制性地规定学生要研究哪些范畴, 只要学生愿意他们可以自主地选择研究的课题, 这就使得德国的学术研究氛围十分的活跃且自由。在德国的教育制度的设立过程当中我们可以明显的看出德国人平等、自由自主的文化思想, 这些文化思想最开始是产生在德国的启蒙运动范围当中的, 但是我们可以看到, 正是由于这些近代的文化才促使了德国教育事业的进一步发展。

通过上文的分析, 我们可以看出, 近代德国的文化对于德国的社会产生了十分的深远的影响, 促使了德意志民族的统一, 也促使了德国形成了十分完善的社会保障制度, 并且对于德国的教育也产生了十分深刻的影响, 由此我们可以看出一个国家的文化对于一个国家社会发展是存在着十分重要的影响的, 而文化的影响往往并不是局限于某一个方面, 而是能够影响一个国家各项社会制度的设立的, 包括政治、经济、教育等等方面。但是我们需要注意的是, 文化的影响是存在着一定程度的两面性的, 在探究文化影响的过程中, 我们应当更加重视文化对于现代社会的积极影响, 并且将这些积极影响最大程度的扩大化, 吸收和借鉴的时候对于一些文化中的糟粕要适当的予以摒弃, 这样一来才能够发挥文化对于社会建设的积极作用。

摘要：德国文化一直以来是国内的专家学者所重点研究的一个课题方向, 日耳曼民族在历史上是一个多灾多难的民族, 而正是由于其曲折的历史, 就导致了德意志的文化形成了其自身的特点, 而这样具有独特性的文化特点对于德国社会产生了十分深刻的影响, 在这样的背景下, 我们就有必要对于近代德国文化进行研究, 了解到近代德国文化对于德国社会发展的影响。

关键词：德国文化,德国社会,影响

参考文献

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