《陶行知文集》（精选4篇）
《陶行知文集》 篇1
《陶行知文集》一书,讲述了陶行知先生一生的教育思想和教育实践,内容蕴含丰富。
陶行知的著述,正如他自己所说,是代表他“在中国教育里摸黑路所见着的几线光明。……我所写的便是我所信的,也就是我所行的”“。我要就一个字不写;如果写的话,必是我思想里产生出来的和谐的系统”。
读《陶行知文集》,可谓感慨良多,受益匪浅。先生在《教学合一》《教学做合一》等篇章中的阐述,解开了我心中的一个疑团——“教学”是什么?先生说“:现在的人叫在学校里做先生的为教员,叫他所做的事体为教书,叫他所用的法子为教授法,好像先生是专门教学生些书本知识的人。他似乎除了教以外,便没有别的本领,除书之外,便没有别的事教,而在这种学校里的学生除了受教之外,也没有别的功课。先生只管教,学生只管受教,好像是学的事体,都被教的事体打消了。论起名字来,居然是学校,讲起实在来,却又像教校。这都是因为重教太过,所以不知不觉地就将他和学分离了;然而教学两者,实在是不能分离的,实在是应当合一的。”
在当下,我们从事教育的人被称为教师,我们的课堂教育行为被称为教学。然而,事实上,我们有更多的课堂仍然是教师的一言堂,“满堂灌”的现象虽少,仍然还是有的。少数课改中的小组合作仅流于形式。一言以蔽之,“重教太过”,当下课堂教学之诟病。
一、教生会学——“教学即教学生学”
19世纪末20世纪初,由于光绪皇帝宣布废除科举制度,兴办新式学校,学校猛增,而教学“苦于善策”“素重背诵而不讲解”,这便是原初的“教授”,教师只管教书,不顾学生的学习基础、学习动机,学生哪来的学习兴趣呢?更不谈什么学习效果了。
第二类是教学生。是学生需要什么,我就教什么。不过,这也停留在知识层面,与我们现在所说的注重“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”相去甚远。想学生终有一日离开学校,“活到老,学到老”因无学习之法而寸步难行了。
“教学即教学生学。”先生认为,“先生的责任不在教,而在教学,教学生学。”“教学生学有什么意思呢?就是把教和学联络起来:一方面要先生负指导的责任,一方面要学生负学习的责任,对于一个问题,不是要先生拿现成的解决方法来传授学生,乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序,安排停当,指导他,使他以最短的时间,经过相类的经验,发生相类的理想,自己将这个方法找出来,并且能够利用这种经验理想来找别的方法,解决别的问题。得了这种经验理想,然后学生才能探知识的本源,求知识的归宿,对于世界上一切真理,不难取之无尽,用之无穷了。这就是孟子所说的‘自得’,也就是现今教育家所主张的‘自动’。所以要想学生自得自动,必先有教学生学的先生。”
从“自得”到“自动”,再到我们今天提出的“自主”,一脉相承。教学生掌握学习方法,“授之以鱼不如授之以渔”,有了点金术,而非金子,学生当终身受益。时下的“让学生学会提问”“小组合作探究”当是如此了。
二、顺学而教——“教的法子必须根据学的法子”
“从前的先生,只管照自己的意思去教学生;凡是学生的才能兴趣,一概不顾,专门勉强学生来凑他的教法,配他的教材。一来先生收效很少,二来学生苦恼太多,这都是教学不合一的流弊。如果让教的法子自然根据学的法子,那时先生就费力少而成功多,学生一方面也就能够乐学了。”
教学是教师教和学生学的统一活动。李炳德在《教学论》中说“:教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说,指的是教和学结合或相统一的活动。”顾明远在《教育大辞典》中指出“:教学时以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”
教师的教,要根据学生的学情而定。学生怎样学,教师就怎样教;学生学得多,教师就教得多;学生学得快,教师就教得快。反之亦然。
教学的过程,是一个教师顺学而教的过程,是一个“学生为主体,教师为主导”的过程,更是一个“教学相长”的过程。在这个过程中,充分发挥了学生学的主体性,引导学生参与确定学习目标和学习计划,积极主动地进行学习,在学习过程中自觉地进行自我调控。学生越发乐其师,善其学;教师越发乐其业,善其教。
三、学然后教——“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络,并须和他自己的学问联络起来”
“做先生的,应该一面教一面学,并不是贩卖些知识来,就可以终身卖不尽的。现在教育界的通病,就是各人拿从前所学的抄袭过来,传给学生。看他书房里书架上所摆设的,无非是从前读过的几本旧教科书,就是这几本书,也还未必去温习的,何况乎研究新的学问,求新的进步呢!先生既没有进步,学生也就难有进步了。”
先生所言极是。教师的知识素养的深度,决定了学生学业的高度。在今天这个知识更新迅捷、传播媒介多元的年代,教师怎么能抱着当年师范院校所学知识而故步自封呢?怎么能将一本《教学参考书》当万能教材呢?
宋人蔡沈对“教学相长”一说作注“:斅,教也……始之自学,学也;终之,教人,亦学也。”说明其词义只是一种教者先学后教、教中又学的单方向活动。我国“教学”一词最早的语义为“:学习,通过教人而学,以提高自己。”
教学教学,就是教师先去学,而后再去教学生学“。学然后知不足,教然后知困,知不足然后能自反,知困然后能自强。”
柏林大学包尔逊先生(P.Paulsen)说“:德国大学的教员,就是科学家。科学家就是教员。”德国学术发达,大半靠着这教学相长的精神。作为一名教师,时时去学习,当有新发现、新体会、新感受。
此时,又想起于永正老师对备课的观点,其中的“隐形备课”一论中有这样的话“:每篇课文都有不同的谋篇布局方法,也要把握好,以便引导学生去感悟、去学习、去运用。老师领悟得深,学生才能领悟得深,甚至在老师的引导下,超常发挥。否则,培养学生的阅读能力( 包括鉴赏能力) 就会成为一句空话。”“认真思考课后练习题的要求,有的要先做一做。例如,要求学生背诵的部分( 或全文),我先背下来;要求学生正确、流利、有感情地朗读的课文,我先努力去做。”于老师正是每节课都是先学后教,学问见长,成为一代教育大师。
陶行知先生数十年前,高屋建瓴,道出“教学”的丰富内涵。时至今日,我们每一个教育人,更应当秉承先生的教诲,教学合一,学而不厌,诲人不倦。
《陶行知文集》 篇2
“捧着一颗心来，不带半根草去
王艳侠
对于陶行知，我早有耳闻，知道他是中国历史上伟大的人民教育家，也知道他的“捧着一颗心来，不带半根草去”铿锵誓言，但真正熟悉他，走近他，是在读了他的教育专著《陶行知文集》之后，崇敬之情肃然而起，他的书真是没有白读，书中许多鲜明的教育观点，使我感触很深。下面我就谈谈自己的一些感悟。
感悟一：教师要“学而不厌，诲人不倦”
陶行知先从孔子的：“学而不厌，诲人不倦。”这两句话的因果关系说起。惟其学而不厌才能诲人不倦；如果天天卖旧卖货，索然无味，要想教师生活不感觉到疲倦是很困难的。所以我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。
他所说的学习不单单是书本的知识，而更多的是向别人请教的问题，可以向各行有专长的人学习，甚至可以像小孩学习，做到“不耻下问”。看到这，我感到很惭愧，以往认为自己教学已有10多年了，感觉各方面还不错，一个大教育家尚且要天天学，更何况我一个只有10几年教龄的一个小学教师了，以后真的要多学习了。
而且在教育一些在学习上或性格上有问题的学生要多一份耐心，多一份爱心，使他们感到学习和受教育的快乐。
感悟二：教师要有“恒”爱之心
陶行知先生以睿智的目光、博大的胸怀，倡导并实践了爱的教育，他爱教育，爱学校，爱学生，称学生和学校为“爱人”，令人耳目一新，也给我很大的启示。教师没有爱就不能教育学生。对学生爱是教师高尚职业道德的自我体现。他做到了如谚语所说的那样：“漂亮的孩子人人都喜欢，只有爱难看的孩子才是真正的爱。”这一点正是值得我们学习的地方，人都有一种正常的心理，喜欢漂亮的孩子，教师也有一种正常的心理，喜欢成绩好的学生，给了他们很多爱。其实，那些成绩差的学生更需理解关爱，鼓励。在今后的教育教学中，我们一定要给每名学生更多的爱，而且这种爱是“恒爱”要有持久性，这样才利于孩子的成长，在爱中长大的孩子，会更懂得去关爱他人。
当然，这种爱不是放纵，爱里有严，爱里有教育，陶行知为学生竭力改善生活条件时，又嘱之以俭朴为美德，绝不可浪费，特别是看到学生出现了不良生活和思想倾向时，就及时送上关怀与指导，这样学生在承受师爱的过程中找到前进的路。作为现代的教师更应如此。
感悟三：教师教育要得法
所谓“教育要得法”就是教育要讲究教育的艺术，教育者应当言语亲切，态度和蔼，与被教育者处于平等的关系。别林斯基说过：“充满爱的语言，使无可反驳的劝说好似熊熊烈火发出的光和热，而听到这种语言，心中感到暖洋洋的，会使人心情舒畅；但缺乏爱的语言，也会把颠扑不破的一些真理，搞成冷酷的、僵死的训诫，因此语言对意识和情感的影响显得软弱无力” 我认为，陶行知先生的成功就在于他有一颗宽容的心。教师对犯错学生的宽容，最能引发起学生心中的愧疚感，对教师产生感激之情，下意识地改掉自己的毛病。因此，宽容教育是最成功的教育形式，带着爱心与宽容心走向学生心中的教师，必将成为最成功的教育大师。
在这方面，我深有体会，刚参加工作时年轻气盛，容不得学生犯一点错误。时常对淘气、不听话的学生大动肝火，可是效果却不是很好，你在时，学生不敢淘气了，当自习课或老师不在时一如往常。后来，当学生犯错误师，我压住火气，与学生像谈心一样，教育效果反而好多了。看来教育真的必须讲究“艺术性”。
感悟四：教育要生活化
陶行知先生的生活教育理论在全面推进素质教育、深入进行课程改革的今天，仍具有十分重要的指导意义。陶行知曾说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”。课程课改确立了以学生发展为本的理念，突出了学生发展的自主性和能动性，让孩子学会生活，学会探究，学会表达，致力于学生一生的发展奠定基础。生活教育从一日活动开始，作为老师，要有生活教育的意识，追踪观察，及时发现问题，及时回应，让学生在生活中获得经验，丰富情感体验，发展认知，为学生终身发展奠定必要的基础，为学生适应不断发展的社会所需要的能力奠定最初的基础。
《陶行知文集》 篇3
1 对“以学生为本”的界定
综观近年来关于“以学生为本”的研究, 对其界定主要有以下几种具有代表性的观点:
(1) “所谓以学生为本, 简而言之, 就是以学生的成长成人为本, 也就是说在处理学生与学校的关系上, 要明确学生在学校存在和发展中的主体性地位, 关注学生的权利、尊重学生的人格、注重学生个性的发展和潜能的开发, 以促进学生自由而全面的发展。”
(2) “以学生为本就是要在思想上确立学生的主体地位, ……以学生为本就是要在教育教学实践中体现学生的主体地位, ……以学生为本就是要改革教育教学方法, 提倡启发式、探究式教学。”
(3) “‘以学生为本’就是强调教育本身与受教育者在教育活动中的个性和创造性.最大限度地发挥学习者在学习过程中的创造潜力和发展潜力, 把每个人看作是一个特异的个体.而不是小集体中的一个分子、一块砖。”
对于上述观点, 我们可以提炼出以下两层共同含义:
第一, 教育理念层次上的教育目的个人本位论。指的是坚持教育的出发点和落脚点都是学生, 以促进学生的全面发展为一切教育活动的指南;尊重、鼓励学生的个性中的积极因素, 充分挖掘每个学生的潜力, 平等看待每个学生。
第二, 教育实践层次上的教学学生中心观。强调采用多种灵活的教学手段来激发学生的创造力;启发学生动脑, 鼓励学生动手;把课堂定位为学生的求知场所, 把教学定位为学生的求知过程;主张不论是学校管理还是组织教学, 都要体现引导性而非管制性。
2 以“以学生为本”视角提炼《孟子》《陶行知文集》《爱弥儿》的主要观点
《孟子》《陶行知文集》《爱弥儿》三书均成书于社会大变革时期, 是思想解放的产物, 是对人性重新审视的产物。其中包含着丰富的关于“以学生为本”的思想。
2.1《孟子》中关于“以学生为本”的主要观点
(1) 教育理念层次
孟子在继承孔子在教育方面的基本观点的基础上, 形成了孔子没有涉及的关于教育目的的基本理论, 即“明人伦”说。
孟子认识到社会大变革时期, 仅靠国君一人的努力不可能使社会回复到安定和谐有序的状态, 提出了“民贵君轻”说。在此基础上, 孟子设想通过开展学校教育来改善社会状况, “设为庠序学校以教之。庠者, 养也;校者, 教也;序者, 射也。夏曰校, 殷曰序, 周曰庠;学则三代共之, 皆所以明人伦也。人伦明于上, 小民亲于下。”孟子明确地指出, 他所希望的符合“王道”的君主应重视学校教育, 而其目的就是“明人伦”, 并通过“明人伦”来为维护政权和有效统治服务。
而所谓“人伦”就是“人道”, 即“父子有亲, 君臣有义, 夫妇有别, 长幼有序, 朋友有信”这“五伦”, 并以“孝”“悌”为重点和核心构造了一个完整的社会道德标准体系——“五常”, 即仁、义、礼、智、信。
综上, 可以总结出孟子关于教育理念的逻辑线路:教育——明人伦——五常
——治天下。
(2) 教育实践层次
孟子在教育实践中总结了一些关于教学的经验, 主要包括:
第一, 引导学生独立思考。孟子说“尽信《书》不如无《书》”, 强调读书要独立思考, 不应该盲从书本权威的观点。他还强调“君子深造之以道, 欲其自得之也。自得之, 则居之安;居之安, 则资之深;资之深, 则取之左右逢其源, 故君子欲其自得也。”即只有独立深入钻研, 才能真正有所收获。
第二, 根据学生的个体差异区别教学。孟子的这一思想体现为“君子之所以教者五:有如时雨化之者, 有成德者, 有达财者, 有答问者, 有私淑艾者”。
(3) 评价
孟子在教育理念层次上把社会的安定和谐作为教育的终极目标, 体现了鲜明的教育目的社会本位论倾向。其“以学生为本”主要体现在教育实践层次上, 主要是认识到了学生在教学过程中的能动作用, 反对灌输式教学, 这一点有着重要的启蒙意义。
2.1《陶行知文集》中关于“以学生为本”的主要观点
(1) 教育理念层次
陶行知生活于战火纷飞、百废待举的时代, 社会资源极度匮乏、民族素质极端低下。在这样的背景下, 陶行知提出“生活即教育”“社会即学校”, 他认为教育来源于生活也终将归于生活, “教育要通过生活来进行, 无论教育的内容还是教育的方法, 都要根据生活的需要。”如果“过的是少爷生活, 虽天天读劳动的书籍, 不算是受着劳动教育;过的是迷信生活, 随天天听科学的演讲, 不算是受着科学教育……”
陶行知希望通过他所倡导的“生活教育”, 让学生都能成长为适应社会发展、过上新式生活的人;他希望通过实现这样的“生活教育”, 减少或消灭文盲, 提高全民族人口素质, 并通过这样一种途径来救国。
(2) 教育实践层次
在教育实践层次, 陶行知的主要贡献是提出了“教学做合一”的主张。他说“教学做合一是生活现象之说明, 即是教育现象之说明。在生活里, 对事说是做, 对己之长进是学, 对人之影响说是教”。陶行知强调“行是知之母”, 必须注重实践, 让学生走出书呆子的误区, 真正地体验生活、积累实践经验;在教学中, 必须改变老师“满堂灌”的套路, 服从学生的需要, 课程和教材也应该承载学生在生活中真正需要的知识。
陶行知在教育实践中还把“以学生为本”体现在了“小先生”这一前所未有的手段上。陶行知指出, “小先生”制既有利于学生消化所学内容, 又是贫穷国家普及教育的捷径。
(3) 评论
陶行知在教育理念层次上没有形成系统明确的教育目的, 倾向于“以教育为教育目的”, 其教育目的兼有使学生适应社会、新生活和教育救国, 是介于社会本位论和个人本位论之间的过渡状态。
陶行知在教育实践层次上提出的“教学做合一”是对延续千年僵化了的教学模式的突破, 有利于保证学生在教学过程中的中心地位, 对时下的教育仍有很大的借鉴意义。但是, 这种教学模式很大程度上是对应中国满目疮痍的国情的权宜之计, 核心是“用穷办法给穷人办教育”, 宗旨并不是时下的“提高教育质量, 培养创新人才”。
2.3《爱弥儿》中关于“以学生为本”的主要观点
(1) 教育理念层次
卢梭在《爱弥儿》中提出了他的自然教育观, 他主张他的最终培养目标是“自然人”, “自然人完全是为他自己而生活的。他是数的单位, 是绝对的统一体, 只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位, 是依赖于分母的, 它的价值在于他同总体, 即同社会的关系。”教育的目标是培养能够独立自主、适应社会的、自由的人, 而不是国家专制统治下的“公民”。
(2) 教育实践层次
卢梭认为人性本善, 基于这样一种人性观, 他正确看待儿童, 充分尊重儿童的天性, 给儿童以充分的自由。教育的内容应该根据儿童发展的自然规律制定, 在婴儿期 (出生至2岁) , 应该着重体育教育;在儿童期 (2至12岁) , 应该进行感觉教育;在少年期 (12至15岁) , 应该主要进行至于和劳动教育;在青春期 (15至20岁) , 应该进行道德教育、信仰教育和性教育。
卢梭主张教学方法应该取消所有的灌输、压制、强迫, 教师所要做的仅仅是营造学习的环境、防范不良的影响。而且儿童的错误也不需要教师去制止, 更不能惩罚, 而应该让他们在自然环境下通过成功与挫折的磨砺来发展自身。
(3) 评论
卢梭的教育理念与当时反专制斗争的历史背景有紧密的联系, 是“教育目的个人本位论”的典型提倡者, 顺应了人性解放的历史趋势。
教育实践层次上, 卢梭突出了学生的中心地位, 但是却偏向了另一个极端——消极教育, 在教学活动中难以避免地出现进程失控, 放任自流的方针很可能会导致不可估量的后果。
3 在《孟子》《陶行知文集》《爱弥儿》基础上对“以学生为本”的深入思考
《孟子》《陶行知文集》《爱弥儿》三书中的教育思想都有其深刻的历史背景, 相应的也有其不可避免的历史局限性。要发挥其借鉴价值, 就必须将这三本书的思想重新整合并结合时下的教育实际对“以学生为本”进行深入思考。
3.1 教育理念层次的深入思考
综观《孟子》《陶行知文集》《爱弥儿》, 都在一定的历史时期促进了教育乃至社会的发展, 其共同的关键就在于确立教育目的时合乎了以下几个维度的要求: (教育目的的确立依据)
1) 社会 (包括政治、经济、文化等) 发展状况;
2) 时代进步的趋势与要求;
3) 受教育者身心发展的资质和需要。
对于时下的中国, 决定教育发展走向的诸多因素中, 社会主义性质和创新人才需求是两个最重要的主要外部因素。
第一, 社会主义性质。教育的性质必须体现国家性质, 我国的教育发展要想在国际竞争中占有一席之地乃至脱颖而出, 更是需要依赖社会主义的优越性。体现社会主义性质, 主要是指在教育中引导学生树立社会主义共同理想和共产主义最高理想, 反对个人主义、拜金主义等错误倾向, 以实现人生价值为自己的奋斗目标, 以自身创造的价值为自身价值的衡量标准。
第二, 创新人才需求。当今时代的发展体现出了学科界限模糊化、人才需求多样化等特点。社会对人才的要求已不再是资本主义时代的单、专、精性, 而趋向于多元、复合、交叉。在这样的时代背景下, 应试教育等单一技能型教育必然要退出历史舞台, 促进受教育者全面发展是教育的应有之义。
综上可提出对应的教育理念的设想:教育应是尊重人才成长规律, 通过因人而异的多样化各种教学过程, 使受教育者得到全面发展, 趋于人生价值最大化的一种实践活动。
3.2 教育实践层次的深入思考
从《孟子》到《爱弥儿》, 折射了教育发展的历史, 反映了教育经验的积累与教育实践的不断改进, 其中包含的许多教学方法、教学原则等内容是应该结合教育实际批判地继承的珍贵教育遗产。
在进行教学方法改革时, 首先要坚持“一切从实际出发, 实事求是”的原则, 其次要坚持教育理念层次的指导, 以免出现“穿着新鞋走老路”的现象。
(1) 因材施教, 区别对待
我国正在开展的基础教育课程改革, 核心即是改变以往教学过程中“一切为了高考”的错误观念, 及由此派生出的以灌输、题海为主要手段的教学模式。
早在两千年前, 孟子就提出了“教亦多术”的思想;卢梭更是提倡要充分尊重儿童的天性, 减少一切可以减少的干预。“因材施教, 区别对待”是无论古今中外的教育家都一再强调的, 在人性解放的今天更应该成为教育的基本原则。
(2) 尊重学生身心发展的自然规律, 增强学生学习动机
卢梭《爱弥儿》的核心观点之一。卢梭把学生的身心发展分为了婴儿期 (出生至2岁) 、儿童期 (2至12岁) 、少年期 (12至15岁) 和青春期 (15至20岁) , 并对应各个时期提出了具体的教育任务和方法。无论是课程还是教学, 都应该从学生的身心发展规律出发。只有符合教育规律的教育, 才会是高效的教育, 才有可能呼唤起学生对学习的需要, 从而增强学习动机。
(3) 调动学生的学习积极性
孟子的“深造自得”说、陶行知的“小先生”法及渗透于爱弥儿整个成长过程的教育法都非常重视学生本身的积极性。以陶行知的“小先生”法为例, 该法中“用穷方法给穷人办教育”的这一层内涵在当代已经过时了, 但是它不失为组织课堂教学时可以采用的一种调动学生积极性、加深学生理解程度、使学生学以致用的好方法。
(4) 教师、学生双主体, 良性互动
从教育实际出发, 《爱弥儿》中记叙的自由放任的教育方法是不具有操作性的, 尤其是在我国。可以借鉴《爱弥儿》, 营造活泼开放的教学环境, 同时应该吸收现代哲学中关于“主体间性”的理论, 使教师、学生在教学过程中成为良性互动的双主体。
(5) 坚持学生在教学过程中的中心地位
坚持学生在教学过程中的中心地位, 就是要让学生感到自己是学习的主人, 变被动受知为主动求知。在组织教学时, 可以通过采用小组合作学习、实践探究等多种方式, 以学习氛围而不是强制力来影响学生主动学习。
同时必须要吸取《爱弥儿》的教训:一是教学过程不能失控;二是寻找共性施教, 避免教育资源的浪费;三是社会主义性质的德育工作重点虽然应该放在青年期, 但潜移默化的启蒙必须从幼年抓起。
参考文献
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《陶行知文集》读书心得 篇4
一直以来，陶行知先生始终以高瞻远瞩的目光、宽广如海的胸怀，积极倡导并且向我们实践了爱的教育。对待学校，对待教育，对待学生，对待自己的事业，一直在向我们呈现出他的热诚和激情，这样的奉献精神，实在是让人惊讶，让人感动。教师和医生一样，本身就是一种良心职业，它的衡量不在别处，而在教育工作者的心中。作为一名老师，倘若没有对学生的爱，对教育事业的爱，我们不难想象到：他必然也无法给予学生良好的教育。可以说，爱学生也是教师高尚职业道德的一种体现。作为一名老师，我深深地感受到了：只有爱学生，才能够用温存慈祥的态度去对待他们，才会拿出百分之百的耐心，用柔软和蔼的话语与他们沟通。只有这样，老师与学生的心才会越来越近，最后，融化为一。也只有这样，老师才能够更加地了解学生，从而对症下药，积极帮助学生。同时也要严以律己，积极用正面形象来
引导学生。或催化、或促进、或诱导，各色方案、因材施教，勤勤恳恳地去帮助学生读好书、做好人。
只有深入进去细细阅读《陶行知文集》，才能真正走进陶行知，认识陶行知，进而用陶行知的精神激励自己，用陶行知的教育思想武装头脑，以科学的态度看学生、看教育、看人生、看世界!也正是怀着对教育事业不懈的执着与满腔的热爱，陶行知先生在他从事教育事业的三十多年中通过不断地实践、总结、再实践、再总结，最终形成了一系列生动而实用的教育思想。在陶行知提出的的那么多教育思想中，“生活即教育”这个观点，可以说是陶行知先生最关键的教育理念。可以说，生活教育是一直存在于人类社会的，或者说，生活，它在某种形式上说，就是教育。生活教育强调的是教育要以生活为中心，反对传统的教育以书本为中心，不给予学生积极思考的动力。可以说，生活教育实际也是在批判传统教育脱离生活实际的基础上产生的，也就是说，生活教育是单纯的知识教育的相对面。
陶行知先生曾经说过：“在我的教育里，小孩和青年是最大的，比什么伟人还大。”在他的概念里，作为老师一定要学会尊重学生的性格以及想法。当然，尊重绝非放纵，更不是任凭他自生自灭。在老师对于学生的爱中，应当也是有”严“的成分存在。只有学会尊重学生，才能够找到最合适的教育方式，从而用最好的方法来扶持学生。当发现学生出现了不良生活和思想倾向的时候，老师不应该过分指责他们，应该及时地送上关心与指引，争取让学生接受我们的爱，并且顺利找到正确前行的路。
事实证明，如果老师缺少对学生的爱，那么对待这份教学工作也很难打起精神，上课也缺少激情，更别提课堂上师生之间的同心沟通了。于是乎，学生也不会被课堂的内容所吸引，从而有了厌学情绪。但是，倘若老师只爱一部分学生的话，那么，也意味着他在对另外一部分学生冷漠。这样的爱，是一种非理智的情感，绝非教育工作者应当具有的真正的.爱。所以说，老师给予学生的爱，应当是一种理智的、正直的、公正的爱。只有用心给予爱，学生才会感受到爱，并且积极给予回馈。
教育工作者应该始终保持对美好事物的敏锐探知能力，深入而实际地生活，勇于积极地发现美、追寻美、并且创造美。同时，老师还肩负着另一个使命：“把美引入课堂，引入学生的心灵。”
可以很坦白地说，一个能够充分享受幸福的人，一定要对美好事物保持高度的敏锐。只有这样，才会从内心深处真正地爱着那些孩子，并且因为那样的爱而心生喜悦。这种爱绝非是规章制度所能带来的。这种爱是一种由心生出的自觉行为，强迫不来的。更重要的是，当我们带着寻找美的眼睛去看待人生、看待社会的时候，这种乐观精神就会潜移默化地影响学生，从而能够更好地把美与爱传递出去。旁观人的一生，学生时代是一段不可抹去的时光，它是纯洁的、干净的、梦幻的，而又真实地存在着。
为此，每一位老师都应该做到“爱满天下”，都理应为学生留下一段幸福的记忆，让他们能够在学校里健康快乐地成长。
“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。”这是陶行知先生1943年为广东某中学校歌所做的词，也是一句流传甚广的教育名言。一直以来，陶行知先生始终在不厌其烦地鼓励学生多思考，多发问，多创新。只有这样，才能够更好地开动学生的大脑，并且激发他们的求知欲。没有什么是不能挑战的，无论是权威还是老师。在老师与真理之间，首先要尊重的应该是后者。真理是唯一的衡量尺度，而老师也会有出错的时候。所以，要提高学生的独立思考能力，尽量不让他们过分依赖老师。时代在进步，学生的思想也变得更成熟，见识更丰富，观念也更加地前卫。倘若只是用严格的管教来对待他们，即便他们一时知错了，但是没多久还是会再犯。