陶行知教育理论

陶行知教育理论（精选12篇）

陶行知教育理论 篇1

陶行知是我国现代教育史上一位卓越的人民教育实践家、理论家, 他“捧着一颗心来, 不带半根草去”, 为中国的教育事业鞠躬尽瘁。其“生活教育思想”博大精深, 是教育史上的宝贵遗产, 对陶行知的教育理论进行深入和体统的研究, 对促进现代教育的发展与变革具有现实的指导意义。

“生活教育理论”是陶行知教育思想的核心, 其本身是一个完整的理论体系。这个体系的主要内容包括三个方面:生活即教育、社会即学校、教学做合一。这三个方面包含了丰富的内涵。

一生活即教育

陶行知先生的生活教育理论的中心是“生活及教育”。“从定义上说, 生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效用上说, 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[1]这段文字阐明了生活和教育之间的内在联系, 二者是相互依存, 相互促进的。

第一, 生活是教育展开的最鲜活的舞台, 而教育也必须通过生活体现出其促进个体发展的价值。“生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化, 生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此, 可以说:‘生活即教育’。”[2]“生活”二字的意义在陶行知的眼里, 和我们一般意义上理解的“生活”含义不同, 生活是广泛存在的, 包括工作、劳动、休憩、社会交往以及个体与大自然之间的关系。“生活”涵盖了人类一切实践活动。生活的范围有多广阔, 教育的领域就有多丰富。在生活中处处是教育的契机, 整个人类社会活动都应该纳入教育的范畴之中。

陶行知说:教育就是生活的改造;教育就是社会的改造。教育与生活息息相关, 每个人都在生活中成长和发展, 生活中充满了变化和机会, “生活的变化便是教育的变化。生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化, 便都受了教育。”[3]什么是生活, 由此可见, 生活是教育生发的土壤和源泉, “担水劈柴皆有道, 举手投足即教育”个体在生活中求得生存。

第二, “生活即教育”说明生活决定教育, 社会生活的要求决定了教育的方向和内容。人是教育的对象, 教育的内容必须以满足人的生活需要为基础, 教育要顺应个体千差万别的生活方式和生活理想, 陶行知先生认为, 人生需要什么, 教育就应该教什么。人生需要面包, 我们就得受面包教育;人生需要恋爱, 我们就得过恋爱的生活, 也就是受恋爱教育。以此类推, 过什么样的生活就需要有什么样的教育与之适应。教育的产生、教育的目的、内容、原则和方法都是随着社会经济政治生活的变化而变化的。

第三, “生活即教育”表明了生活需要教育, 陶行知认为, 要用前进的生活提高落后的生活, 用合理的生活提高不合理的生活, 用有计划的生活克服无序的生活。就生活的需要而言, 教育的作用在于改造或改进人的生活。另一方面, 教育通过经验、文化的传承, 从而满足人类生活的需要。教育应该引导人走向圆满而有意义的生活, 实现个体的价值。教育不是生硬地附着在生活之外的东西, 而是产生于生活中, 同时又引导生活的正向进行。

二社会即学校

“社会即学校”, 是陶行知生活教育的重要组成部分, 它不仅指明了实现这一理论的途径, 也鲜明地标示了与旧教育制度的界限。陶先生指出:“自有人类以来, 社会即是学校, 生活即是教育。士大夫之所以不承认它, 是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。从大众的立场上看, 社会是大众唯一的学校, 生活是大众唯一的教育。”[4]欲达此目的, 就必须打破传统旧教育制度, 因为在这种制度下, 学校将学生圈在狭小的空间里, 不接触、不了解社会, 教育与社会生活严重脱节。“就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。”在“学校与社会中间造成了一道高墙”, “生活教育者主张把墙拆去, 我们承认‘社会即学校’。”“整个社会的活动, 就是我们的教育范围, 不消谈什么联络而它的血脉是自然流通的。”“它是要把笼中的小鸟放到天空中使它能任意翱翔, 是要把学校的一切伸张到大自然里去。”“不运用社会的力量, 便是无能的教育。不了解社会的需求, 便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校, 就会自然而然的去运用社会的力量, 以应济社会的需求。”这样做, 一方面是大大扩展了教育的范围, 这样的教育不限于学校和其他教育机构, 它是完全开放式的、面向整个社会的, 马路、街道、乡村、工厂, 凡有人群的地方, 凡是社会生活的场所, 都是教育的场所, 也就是让每个社会生产、生活单位都兼有学校的职能;另一方面, 是教育必须联系实际, 必须与社会沟通, 使学校与社会打成一片, 使教育的内容、方法、环境、条件等, 都来一个根本改变。伴随这种改变, 学生、先生都会大大增加, 为大众服务的普及教育才能最终得到实现。

三教学做合一

“教学做合一”是贯彻生活教育理论的根据措施和方法。陶先生认为:“生活教育就是教学做合一。”“‘教学做合一’是生活法亦即教育法。”传统的旧教育方法是先生讲, 学生听;先生教死书, 学生读死书, 完全脱离实际。“教学做合一”正是针对这种状况提出来的。陶行知指出;“我自回国之后, 看见国内学校里先生只管教, 学生只管受教的情形, 就认定有改革之必要。”1926年, 陶先生在《中国师范教育建设论》中说:“教的法子要根据学的法子;学的法子要根据做的法子。教法, 学法, 做法是应当合一的。我们对这个问题的答语是:事怎样做就怎样学;怎样学就怎样教;怎样教就怎样训练老师。”[5]“教学做合一”理论的中心是“做”, “做”是“在劳力上劳心, 用心以制力”, 使体力劳动与脑力劳动结合, 让学生体、脑并用;“做”是“行是知之始”的“行”, 强调了“行”是获得知识的源泉, “亲知是一切知识之根本”;“做”是使教师、学生这对教育中的主体、客体达到协调统一的关键措施, 坚持了这一点, 就能让教、学双方各自在认识世界、改造世界过程中发挥主观能动性, 使教育的整体作用发挥出来。“教学做合一”是为反对那些专在书本上做功夫, 离开书本就不知所从的教育法提出来的, 它并不反对书本知识, 而是主张对其采取正确态度。陶先生说:“书是一种工具, 是一种生活的工具, 一种‘做’的工具。”[6]“教学做合一的理论不是不要书……它只是不要纯粹以文字做中心的教科书, 因为这些书是木头刀切不下菜来。”[7]他还说:“《墨辩》提出三种知识:一是亲知;二是闻知;三是说知……我们拿‘行是知之始’来说明知识之来源, 并不是否认闻知和说知, 乃是承认亲知为一切知识之根本。闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力。”[8]陶先生还认为, 必须摆正学与做, 理论与实践的关系。力量来自实践, 又要去指导实践, 在实践中升华。他说:“人类与个人最初都由行动而获得真知, 故以行动始, 以思考终, 再以思考之行动始, 以更高一级融会贯通之思考终, 再由此而跃入真理之高峰。”[9]

陶行知以“做”为中心, 把教与学统一起来, 他认为教师的教应该根据学生学的需要和特点、水平来进行, 教师的教不能脱离学生的学, 否则就是无本之木。学生的学和教师的教都应在“做”的基础上进行, “做”就是实践。这种思想对与我们改革当前的应试教育有直接的借鉴和指导意义。在应试教育中, 学生的学和教师的教是分离的, 教师的教没有考虑到学生的学, 二者都不是建立在“做”的基础上, 而是以分数作为唯一的衡量标准。在这种情形下, 学生被牢牢地关在学校里、教室里, 所在书本里和文字中, “两耳不问窗外事, 一心只读圣贤书”, 学生只知道闭着眼睛学, 从来也不被允许思考所学的知识是不是有用, 对于指导现实和未来的生活到底意义有多大?学生俨然成了背书、抄书的机器, 久而久之, 学生作为儿童原本应有的好奇心和求知欲在枯燥乏味的教学中慢慢消磨殆尽, 年纪轻轻却老气横秋, 原有的灵气和富于探索的精神再也见不到了。素质教育的核心是创造和健康, 是个性加科学。而现实中的教育却与此背道而驰。陶行知的生活教育中教学做合一的思想就是检验现行教育的重要手段。能够达到教是为了学服务, 教学又是为了实践服务, 教学做能够统一起来, 就说明教育的目的是符合现代社会的要求的。

参考文献

[1]陶行知.陶行知全集5卷.[M].长沙:湖南教育出版社, 1985:476.

[2]陶行知.陶行知全集2卷.[M].长沙:湖南教育出版社, 1985:633

[3]陶行知.陶行知全集3卷.[M].长沙:湖南教育出版社, 1985:623

[4][5][6][7][8][9]中央教育科学研究所.陶行知教育文选[M].北京:教育科学出版社, 1981.

陶行知教育理论 篇2

吴江市震泽一中 张玉昆

一、生活教育的含义、原理和原则

（一）生活教育的含义

生活教育是陶行知先生针对半殖民地、半封建旧中国的帝国主义“洋化教育”和封建主义“传统教育”而提出的教育理论。它的主要思想是要求教育同生活实际相联系，并能为广大工农劳苦大众的解放和民族解放斗争服务，以实现他“征服自然，改造社会”的宏愿。为了实践这个理论，他于1927年3月在南京北郊创办了晓庄师范学校。

“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”是陶行知先生“生活教育”理论体系的基本内涵。这些教育主张都是他在晓庄学校每天的寅会作演讲时逐步加以阐明的。

陶行知认为，教育这个社会现象，起源于生活，生活是教育的中心，教育应为社会生活服务，在改造社会生活中发挥最大的作用。凡社会生活的中心问题也就是教育的中心问题，而“这个中心问题就是政治经济问题”。教育应责无旁贷地负有解决好这个问题的使命，“生活教育是教人做工求知管政治”。生活教育“所负的使命：一是教民造富；二是教民均富；三是教民用富；四是教民知富；五是教民拿民权以遂民生而保民族”。他还屡屡强调说：“第一要教育与农业携手”；“第二要教人生利”；“第三要教农民在农业上安根，在工商业上出头”；“第四要叫荒山成林，叫瘠地成五谷”。为此，他要求教育要“教人发明工具、制作工具、运用工具”；“教育有无创造力，也只需看他能否发明人生新工具或新人生工具”。有了这个新工具，才能更好地向自然界开战。陶行知强调说，教育应以生活为中心，“没有生活做中心的教育是死的教育，没有生活做中心的学校是死的学校，没有生活做中心的书本是死的书本”。“我们是现代化的人，要过现代化的生活，就要受现代化的教育”。他还认为，现代化的生活是健康的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的教育。

生活教育和传统教育有什么根本区别？陶行知认为，传统教育是吃人的教育，是“教学生读死书、死读书。它消灭学生的生活力、创造力，它不是教学生动手、用脑，在教室里只许教师讲，不许学生问。一个人从小学到大学，十年读书结果，与一个吸食海洛因的家伙无异。他们肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风，再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫死读书”。生活教育是“要教人做人，它要教人生活。健康是生活的出发点，它第一就注重健康，它反对杀人的各种考试，它只要创造的考试，也就是它不教人赶考赶人死。简单地说，它是教人读活书、读书活”。陶行知说：“活的书只能活用，不可死读，新时代的学生是用活书去生产、去实践、去建设。”

传统教育是“教人劳心而不努力，它不教劳力者劳心。„„教人升官发财”。生活教育是教人劳力上劳心，教人手脑并用，教人做主人，做政府的主人，做机器的主人，即使有人出来做官，他也是来服侍工人和农民的。

（二）、生活教育的原理

生活教育由“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大原理组成。陶行知在美国哥伦比亚大学时，他的老师杜威博士教他“教育即生活”、“学校即社会”、“在做中学”。1917年，他学成回国后经过十多年的教育实践，认识到这种教育理论在半殖民地半封建的旧中国社会是行不通的，便大胆地把杜威学说翻了半个筋斗，把它改造了过来，创立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论，并把它付诸实践和运用到推广乡村教育、创办晓庄师范之中。

1、“生活即教育”。

如前所述，教育不能脱离社会生活，教育要为改造社会生活而服务，教育与生活紧密相联，是生活决定教育，只有与生活相结合的教育才是真正的教育，教育脱离了生活就不是教育，教育者的任务是要指导青年一代为理想生活而奋斗，不断改进现实生活，使生活不断前进和向上。

2、“社会即学校”。

这里指学校要与社会密切联系，扩大学校对社会的积极影响。因为学校里的东西毕竟太少，实行了社会即学校这条原理，则教育的材料、方法、工具、环境范围都可大大增加，学生和先生也可以多起来，校外有经验的农夫、工程人员，学生可以领教；校内有价值的活动，外人也可以受益。显然，这对我们改革传统的封闭式的教学是有重要的指导意义的。

陶行知于1939年曾形象地指出：“‘社会即学校’这一原则，要把教育从鸟笼里解放出来。”这是因为：“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样，它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是要把鸟笼中的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把学校一切伸张到大自然界里去。”

由此可见，“社会即学校”这个主张具有两层意义：

（1）必须把学校与社会这个实体更紧密地联系起来，把学生从鸟笼中解放出来，使学校教育作用不局限在学校内。（2）要把学校办成符合社会实际的情况，把学校办成改造社会的中心。在现阶段，我们就要使学校能帮助工农大众增长科技生产知识和技能，与农民携手，让农业致富。同时，使学校培养出符合社会所需要的各种人才，有效地为本地区经济起飞服务。

“社会即学校”绝不是所谓“学校消亡论”，相反，它给学校提出了更高的要求，要求学校认真改革，以适应社会需要，推动社会向前发展。即要求人们树立一种大教育观的新思维，使教育更有效地为本地政治进步和经济起飞服务。

3、“教学做合一”。

这是当年晓庄师范的校训，是指导整个学校的教学活动方针，它是生活教育理论体系的一个重要组成部分。它有三个组成部分：一是怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是教法、学法和做法应当合一，教师既教又学，学生则是学；三是教学不只教人学，而更为重要的是教人做事。以上三个方面，“做”是学的中心，也是“教”的中心。

由此可见，“教学做合一”，实际上是行知合一，行是做，即实践。做是第一，知是第二。它是改变旧的传统教学中脱离生活、脱离社会、脱离实际的三脱离的弊端，把单纯传授知识，死教书、死读书的教学转移到培养学生的生活力和创造力的轨道上来，培养创造型、开拓型人才来，要求学用一致，在实践中加深理解，是一种推行手脑并用，在劳力使劳心的理论联系实际的方针。要求教师把指导学生学习的工作做好，不只学会、能应用知识，且能会学，终身受益。这要求教师实行启发式教学，注重培养学生分析问题。解决问题的能力和创造能力。

无庸讳言，今天的学校教育仍存在一个严重弊端，就是在教学过程中忽视了“做”，教师往往对学生“满堂灌”，导致学生往往对教材只是知其然，而不只其所以然。为考试过关，学生只好死记硬背，所谓“教师讲、学生听、堂上记笔记、课后抄笔记、一切为考试、考完全忘记”。什么自学能力、生活力、创造力、能力、智力，都无暇顾及。这样做，难怪学生易产生厌学情绪，致事与愿违。所以，陶行知强调说：“与其把学生当天津鸭儿填入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙之宝藏，”

当年陶行知主持的重庆育才学校，不少课程都应用形象的教学方法讲授，如社会组的时事课用活报剧的形式表演给大家看；自然组的化学课也用表演的形式，如他们创造的化学之舞，将枯燥的化学变化公式用舞蹈表现出来，使人产生兴趣，易学易懂。像这样把科学教学加以艺术化、舞蹈化的办法，尚属破天荒之举。今天，我们某些政治思想课，如也能那样采取生动形象的教学方法，就一定可以取得较佳的效果来。陶行知还形象地指出，现时学校中的先生有三种类型：第一种是“只会教书”的先生；第二种是“教学生”的先生；第三种是“既能负指导责任”、又“要学生负学习责任”的先生。上述先生中，第一种先生只会拿书本给学生看，把学生当作书架子；第二种先生则把“需要的书，全都拿出来”，牵着学生走；第三种先生才是真正的先生，他能让学生在实践中掌握知识，并能运用知识来解决问题。所以说第三种先生才是我们所需要的。

陶行知这个“教学做合一”的见解是完全符合科学的认识论的，因为在做上教，在做上学，就可以在实践中不断检验教学的内容是否正确，学生学的效果是否良好，而且形成从感性认识上升到理性认识的过程，可以加速行——知——行的发展过程，从而获得牢靠坚实的知识技能。

由此可见，在教学中贯彻“教学做合一”，将有如下两方面的好处：一方面可克服传统教学中脱离生活、脱离社会、脱离实际的三脱离弊端；另一方面，可以把单纯传授书本知识，死教书、死读书的教学转移到着重培养学生自学能力和创造能力的轨道上来。

（三）、生活教育的原则

1、实践性原则。

陶行知主张“行以求知知更行”，即“行（实践）——知（认识）——行（实践）”。他反对教育的“三脱离”，主张在做上教，在做上学，理论联系实际。反对盲目读书，反对迷信教条和公式，主张独立思考，培养创造能力和开拓进取精神。

2、科学性原则。

陶行知反对非科学的理论，主张在科学理论指导下进行教育。他尤其强调科学教育的实施，认为“中国欲谋经济、政治、国防各方面之发展，舍科学无由。中学课程对于科学尤宜格外之注重”。认为科学是从农业文明过度到工业文明的唯一桥梁，也是开向理想社会的特别快车。他曾积极推行“科学下嫁”运动，而且主张必须从小抓起，培养科学人才的幼苗，才能“使中国永远立于不败之地”。

3、全民性原则。

陶行知指出：“生活教育是大众的教育，大众为生活解放而办教育。”为此，教育不是为少数人服务，它必须面向大众，面向社会，应当为广大劳苦大众雪中送炭，让他们读好书，做好人，早日摆脱贫穷落后。教育必须走向社会，走向世界，用我们今天的话来说，即邓小平所说的：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”

4、前进性原则。生活教育绝非固定不变，“时代是继续不断的”，教育必须与时代俱进，适应时代需要并促进时代发展。陶行知指出：“我们承认自古以来便有生活，即有教育。但在同一社会，有的人过着前进的生活，有的人过着落后的生活。”“我们要用前进的生活来指导落后的生活，要大家一起过前进的生活，受前进的教育。”他还认为一个现代化的人，必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。

5、终身性原则。

陶行知于20世纪30年代就提出终身教育的主张，他说过：“出世是破蒙，进棺材才是毕业。”他还主张人人要“活到老，学到老”，这既能适应时代的要求，又能适应人生需要。一个人只有面向未来，不断更新知识，才能有所创新，“才能做一个长久的现代人，否则，再过几年，又要成为时代落伍者了”。

6、创造性原则。

陶行知是一位“敢探未发明的真理”、“敢入未开化的边疆”的开拓时代的哲人。在1924年，他高唱人生要“为一大事来，为一大事去”。在抗日战争最为艰苦年代的1943年，他在《创造宣言》中宣称：“处处是创造之地，时时是创造之时，人人是创造之人，让我们至少走两步，退一步，向着创造之路迈进吧。”早在20世纪20年代，他就号召人人要争做第一流的教育家，这种教育家具有创造精神和开拓精神。陶行知的一生就是创造的一生，他是中国创造教育的开拓者和奠基人。他认为“真正的教育必须能造就能思索、能建设的人”，应培养年青一代成为“新时代之创造者，不是旧时代之继承者”。

二、“生活教育”理论对新课程改革的启示

笔者以为，陶行知先生的生活教育理论，与新课程改革的核心理念——“学生发展为本”是完全一致的，因而对今天的新课程改革具有很大的启示作用。

1、“生活教育”理论启示我们要转变教学观念。生活教育理论启示我们要转变以下教学观念：

（1）教学要促进学生全面发展。教学不仅仅使学生获得知识、形成技能，更重要的是使学生在智慧、情感、态度、价值观等方面获得全面和谐的发展。就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”

（2）教学要确立学生的主体地位。教学要把学生看成学习的主体和自我发展的主体，要激励和组织学生参与教学活动过程，创设适宜教学情境（即与现实生活相联系的教学情境），并提供充分的条件，促使学生尝试、探索、观察、实践，让他们动口、动手、动脑，成为自主的、“发现的”学习者，成为学习主人、生活的主人。（3）教学要注重教学生学会学习。“教”是为了“不教”。要让学生“学会学习”，就必须把“教法”与“学法”统一起来，发展学生的“元认知”能力，使学生成为“策略的学习者”。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，引导学生学会收集、处理和运用信息，用于分析、研究和处理各种问题。学生这种自主学习的能力一旦得到培养，将会受益终身。

（4）教学要尊重学生差异因材施教。学生的经验储备、发展水平和个性特征等方面都存在着差异，教学应承认并尊重这种差异，视差异为一种“资源”和“特点”，采用适当“调适”的方法和各种“差异教学”的策略，“因材施教”。要记住，面向全体学生的实质，就是面向每一个有差异的学生个体；教学要让每一个学生都得到尽可能好的发展。

2、“生活教育”理论启示我们要改变教学方法。生活教育的核心是“教学做合一”，它将启示我们在新课程改革的实践中探索以下新的教学方法：

（1）变“传话”为沟通与“对话”。在新课改的课堂教学中，课堂已不再单纯是教师“自弹自唱独角戏”的舞台，也不再是一个个学生张开口袋等待灌注的知识回收站，而是生机勃勃、气象万千的思维活动的广阔天地；是浮想联翩、精神焕发和创意生成的智慧的沃土——在这种课堂学习中，别人的信息为自己所吸收，自己的经验被别人的看法所唤起，不同的意识在碰撞中相互同化，于是，每个人的经验都进行了改组和改造，每个人都获得新意义的生成与创造。在这样的课堂里才能形成真正的“学习共同体”，成为展开生命活动和精神生活的“理想世界”，这样的教学也才是真正意义上的全方位的沟通。教学中的“对话”，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”，共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。当然“对话”是一种师生间的交往互动，是一种共同讨论，它需要教师的启发、引导和鼓励、评价。

（2）引导学生转变学习方式。新课改要倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣，改变课程实施过程中过分依赖教材、过分强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。转变学生学习方式，提倡自主、探索、合作的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，培养学生的创造精神和实践能力。

（3）倡导“问题导学”教学法。把学习知识的过程变成分析和解决问题的过程，就需要将教材内容问题化，即问题导学。教师可以从以下，方面入手进行操作：把教材内容变成问题的“链接”，引导学生凭借自己的努力（尝试、探索、调查、实验、合作等）一个个地进行问题“求解”，在解决问题的过程中激起学生的问题意识并生成更多、更深刻的问题。经过长期训练，可以大大提高学生的发现问题、探索问题、分析问题和解决问题的能力，乃至创造能力。（4）走出课堂，走向社会与生活。新课程改革不只是局限于课堂教学方法的改变，还应注重学生社会实践能力和生活能力的培养。培养学生的社会实践能力，就要组织学生去社区、去工厂、去农村进行参观、调查、访问、劳动等活动，让学生了解社会、接触生产生活实际，使学生成为真正的“社会人”（而不是陶行知所说的死读书、读死书的学生）。

3、“生活教育”理论启示我们要改进考试及评价方式。要改变目前过热的应试方式和唯一用分数的评价方式，尤其是初中阶段。考试固然还要，但试卷的命题要改革，不能唯书本知识，试题要联系生活、生产实际，让学生学会分析问题和解决问题的能力。对学生的考试要求也不能一刀切，尤其是对学习困难生不一定以60分为合格标准，可根据不同层次的学生确定不同的合格标准。评价学生的学习成绩不能唯考试成绩，要综合学生的学习态度、学习习惯、学习能力（包括社会实践能力）等予以评定。

4、“生活教育”理论启示我们要转换教师角色。在新课程改革中，教师扮演的角色与传统教学中的角色完全不同。教师在课堂教学中的不同阶段应扮演不同的角色：首先，教师要为学生设计好问题，并使问题适合学生的生活实际，即问题的设计者；其次，教师要巧妙地指引学生探讨和解决问题，让学生学会解决问题的思维方法，即问题的向导者；最后，教师在学生解决问题时，要恰当地评价学生的表现，即问题的评价者。这种幕后角色发挥的关键作用在于为学生在学习中担任“主动”的角色铺平道路。

5、“生活教育”理论启示我们要创造教学特色。在新课程改革中，教师要不断探索、实践、反思自己的教学，并且创造出自己与众不同的教学特色，努力把自己塑造成“一流”的教学专家。

综上所述，陶行知生活教育理论之主要精神实质是实践、求知、创新、育人，是要教人学会学习，学会生活，学会做人，学会进行创造性的劳动。生活教育呼唤我们必须改革传统教育的弊端，启示我们在新课程改革中要树立新型的大教育观，使教育为培养适应整个政治经济发展的人才服务，为社会主义市场经济发展服务，为更好地建设具有中国特色的社会主义现代化强国服务。

陶行知教育思想与当代农村教育 篇3

【关键词】陶行知 农村教育 变革

一、陶行知教育思想的精髓

陶行知认为，“活的乡村教育要用环境里的活势力，去发展学生的活本领——征服自然、改造社会的活本领”，“活的乡村教育要教人生利”， “叫中国一个个的乡村都有充分的新生命，合起来造成中华民国的伟大的新生命”。陶行知倡导，“建设适合乡村实际生活的活教育，要从乡村实际生活产生活的中小学校；从活的中小学校产生活的乡村师范；从活的乡村师范产生活的教师；从活的教师产生活的学生、活的国民”。

他同时指出：“社会即学校；生活即教育。”指出生活教育的特质是“生活的、行动的、大众的”，倡导教育内容与生活紧密相联，只有受过教育的生活才能发出生活的火花，发生生活的变化。“为行动而读书，在行动上读书”、“行是知之始”。

从以上陶行知教育思想可以看出，其先进性主要体现在以下三个方面：

首先陶行知教育思想具有强大的生命力，与倡导创新精神的当代教育思想一致。“活的乡村教育”、 “活势力”、 “活本领”、 “新生命”等字样的反复使用，可以看出陶行知对于“活”的充分强调与肯定，正因如此，他的教育思想不受时代变迁的限制，仍然具有无可比拟的先进性，仍然可应用于指导当代教育。

其次，“社会即学校”、“教育内容与生活紧密相连”的思想，实质上倡导的是所学要结合实际，教育的目的、内容、方式等不能脱离现实。

最后，陶行知教育思想也注重实用性——“生利”、“国家的强盛”以及“民族复兴”等的强调，可以看出陶行知教育思想是以实用为目的的。离开了实用的目的的教育学习，都是对资源、时间、人力等的浪费，是没有意义的。

二、当代农村教育普遍存在的问题

笔者以及同事等通过与浙江省以及吉林省等地的农村村镇干部、农村学校领导、农民子弟学生及家长等人群交流时发现一些当代农村教育普遍存在的问题。这些问题的存在也导致了当代城市与农村教育的不平衡性。首先来看农村教育中对于中小学生教育存在的问题。

问题首先体现在思想上不重视。

四、加强发展当代农村教育的重要意义

时代虽在变迁，但陶行知先生生活的时代和当代农村也有相似之处，那就是农村人口都是占据了全国人口的绝大多数。没有农村人口素质的提升，整个国民的素质就无所谓的提升；没有农村人口素质的提升，农村经济发展必然缓慢，而没有农村经济的发展，也无所谓的社会主义经济的快速发展；农村经济的落后，势必一定程度上影响社会的稳定；而没有了农村社会的稳定，就没有整个社会文明的进步。这所有的人口素质的提高、经济的发展、社会的稳定以及文明的进步，都是以农村教育为保障，没有了农村教育的保障，这所有的发展都将是缓慢的、无力的。所有的变革中，最重要的都是思想的转变；思想的转变也是最难的；要将先进的思想通过教师带到农村教育中，并付诸于实践，以带来农村乃至整个国家新的变革。

【参考文献】

[1]江苏省陶行知研究会. 陶行知文集[M]. 江苏：江苏教育出版社，2008年。

[2]赵晓丽.试论创业教育与课堂教学[J]. 出国与就业，2011年第五期，第100页。

[3]赵晓丽.以外贸市场为依托，促进英语教学[J]. 现代企业教育，2013年第十五期，204-205页。

思想上不重视主要是家长不重视、学生不重视。由于农村教育师资力量相对薄弱导致农村学生家长重视的、也是唯一看重的升学率（考入重点大学）很低，因此大多数农村学生都无法考入重点大学、以便毕业后找到一份“铁饭碗”的工作的现实导致农村大部分家长都不重视、甚至抵触让子女读书，乃至认为九年的义务教育都是在浪费子女的时间。

其次是观念的不正确。

以上农村家长及学生思想上的不重视，一定程度上也是教育观念和方法不正确所导致的。观念的不正确体现在多方面：学校教育模式的不正确，教师的教学方法不正确以及家长、学生的观念不正确。初中学校和高中学校都一味地强调“升学率”，因此学校里学生的课内知识学习以及课后作业都是仅仅围绕中考、高考涉及的科目以及重点知识点展开的；有这样的思想指导着，中学教师自然而然地进行“填鸭式”的课本知识讲解和“题海式”练习相结合的教学方式教学。这种教育观念实际上是将所有学生，不分性别、不分特长、不分资质，把他们都培养成“学术型”的“北大”、“清华”的苗子。当前农村教育只有此一目的。对此，家长和学生再认同不过了。他们眼中的读书、重视的读书也只有这个目的：主科成绩好。否则，学生就一无是处，还不如不读书的好。然而，我们要正确认识教育：只要你有一技之长，倡导互相学习，职业不分高低贵贱。

此外，农村教育的农民教育也有上述的问题：思想观念的不正确、技术人员的缺少等，也到制约了农民的学习，限制了农村经济的快速发展。

三、运用陶行知教育思想，推进当代农村教育

陶行知农村教育思想主要体现在要活、要结合实际、要实用等，这些都指导当代农村教育不能再死死地、脱离实际的开展毫无实用价值的以升学率为唯一目的的教育。单一以升入重点学校为目的的教育，是不求变化的、死的教育观念；单一以升入重点大学、获得一份“鐵饭碗”工作的思想，是不切实际的、脱离现实的空想教育；“读书无用”的观念是由于当前农村教育的模式导致不能将学生进行“扬长”教育的后果，以致学无所用、不实用。这所有的一切都背离了陶行知农村教育思想的精髓，是有违客观教育规律的。因此，以陶行知教育思想为指导，推进当代农村教育是十分必要的。笔者认为可以从以下层面运用陶行知教育思想。

首先，政府扮演好引导与监督的角色。

政府应该制定先进的制度，引导乡村教育的积极发展。制度、决策主要体现以下几个方面的功能：思想上引导学校、社会、家长以及学生正确认识农村教育的意义，打破传统对农村教育意义的认识；保证农村教育硬件的建设与投入；明确学校办学的目的不再是“唯升学是图”，将现存教育多元化，确保学校办学特色化、多样性化、现实化；给学校、教师“松绑”，鼓励、提倡学校、教师发挥其特色、特长，培养适合社会需求的各类人才；鼓励、确保优秀的师资投入到当代农村教育中，引进先进的师资力量到地方上。

其次，学校充当好政府政策、制度的执行者。

论陶行知的生活教育理论 篇4

一

陶行知创办的晓庄师范是一所新型的学校, 它适应我国农村特点, 实施与农业生产劳动相结合、与社会环境相结合的教育。在晓庄师范教学、生产、生活的实践过程中, 陶行知系统地阐述了“生活即教育”、“社会即教育”、“教学做合一”、“在劳力上劳心”、“以教人者教己”等理论。陶行知的老师——美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”、“儿童中心论”等实用主义教育理论。杜威认为“教育是生活的过程, 而不是将来生活的预备”;生长、发展并不是向着一个固定目标的向前运动, 也不是一个向着预想结果进行的东西。它自己本身就是一个结果, 因此学校里的一切教育活动、设施都要以儿童为中心, 呈现出现实生活的生活。他极力反对把教育看作“预备历程”, 提倡当前的、具体的种种目的, 排斥长远的、理想的目的;他把前者称为“真正的目的”, 把后者称为“由外面强行加入活动历程的目的”[1] (P197) 。杜威主张把各种“实践作业”交给学生, 从“做”中获得知识;他还强调学生从事一些为了“谋生”所需要的、有兴趣的作业, 如从事木工、缝纫、烹饪等, 以适应就业需要。陶行知把杜威的理论“翻了半个筋斗”, 又把自己创立的“教学合一”的理论发展为“教、学、做合一”, 这是一个质的变化。正如徐特立指出的“陶先生的教、学、做三字看起来似乎是头脑中想出来的, 据陶先生说却是行动中历史的表现, 原先本只有教、学两字, 做字是后来这一个长时期实践中加上去的”。[2] (P161) “陶先生的教学做合一的方法, 无疑义的是中国革命条件下的产物。陶先生的方法———教、学、做合一, 是革命的方法, 是以群众为先生即以群众为教师的方式”[2] (P28) 。

陶行知生活教育理论的形成经过了一个较长过程。1918年, 他提出了“生活主义包含万状, 凡人生一切所属皆属之。其范围之广, 实与教育等。有关于职业生活, 即有关于职业之教育;有关于消闲之生活, 即有关于消闲之教育;有关于社交之生活, 即有关于社交之教育;有关于天然界之生活, 即有关于天然界之教育”[3] (P31) 。

陶行知已经把生活与教育紧密地联系在一起, 有什么样的生活, 就有什么样的教育。翌年, 他又提出“教的法子必须根据学的法子。从前的学生, 只管照自己的意思去教学生;凡是学生的才能兴味, 一概不顾, 专门勉强拿学生来凑他的教法, 配他的教材。一来先生收效很少, 二来学生苦恼太多, 这都是教学不合一的流弊”。[3] (P31) 1925年, 陶行知“教学做合一”理论已经初步形成, 他提出了“事怎样做就怎样学, 怎样学就怎样教;教的法子要根据学的法子, 教的法子要根据做的法子”。创办晓庄师范学校以后, 陶行知在晓庄师范进行了生活教育理论的全面试验, 重点发展乡村教育。

陶行知批判资本主义国家只是做了创造富翁的工具, 以致贫富差距因教育愈来愈大。我们只要创造富的社会, 社会既富, 则在社会里的个人自然而然也就富了, 在创造富的社会的过程中, 教育的任务是“教后期青年运用双手与大脑去做新文明的创造者, 不教他们袖起手做旧文明的安享者;教人同时打破‘贫而乐’、‘不劳而获’、‘劳而不获’的人生观, 这三种人生观都是创造富的社会的最大障碍;教人重订人生价值标准, 要有动的道德、动的思想、动的法律、动的教育、动的人生观”。[3] (P34) 陶行知认为, 教育若能这样办, 便能把发明与制造化在一炉而治之。

二

生活教育是陶行知教育思想的核心。陶行知认为, 教育应该为大众服务, 为大众享有。“从大众的立场上看, 社会是大众唯一的学校, 生活是大众唯一的教育。大众必须承认他, 并且运用他来增加爱自己的智识, 增加自己的力量, 增加自己的信仰”。[4]生活教育的主旨就是应该根据人民生活水平需要来发展教育, 人民需要怎样的生活, 就进行怎样的教育。要有选择地吸收前人的经验, 用光明前进的生活引导落后的生活。教育的目的, 在于使人民自觉地改造自然和社会, 教育应被用来作为推进劳动生产和群众解放的工具。

“在劳力上劳心, 用心以制力”, 脑力劳动和体力劳动结合, 是陶行知生活教育理论的另一个重要观点。他认为, 劳动大众是“劳力”者, 他们不能脱离劳力而劳心, 应该在“劳力上劳心”, 做到体、脑并用, 体力劳动与脑力劳动结合。他说, “我们必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳心上劳力的人, 然后万物的真理都可以一一采获, 人间之阶级都可以一一化除, 我们理想之极乐世界乃有实现之可能”。[3] (P41)

“教学做合一”, 以“做”为中心是陶行知生活教育理论倡导的教学方法。“小先生制”是他创造出的普及教育的重要方法。“小先生制”即“能者为师”, “会的教人”、“不会的跟人学”、“教了再来学, 学了再教人”、“即知即传人, 不做守知奴”。他提出普及教育要攻破27道难关, 其中12道要靠“小先生”去攻破。他号召“全国小学生总动员做小先生”。在实施生活教育的实践中, 陶行知采取了完全不同于传统方法的做法, 充满了革新精神。他批评传统教育“学校与社会隔离”, “师生界限分得太严”, 光动脑不动手, 劳动与劳心分离, “教少数人升官发财”等弊病;提倡教育与生活结合, 知识分子同工农结合, “我们跟农人学种田, 农人跟我们学科学”, “与大众共甘苦, 同休戚, 已取得整个中华民族之出路”。[5] (P146)

三

陶行知的生活教育理论特别强调创造的重要性, 其理论本身就是陶行知善于创造的结果。他说, “我的生活教育思想, 大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中的启发而来的, 自然我的思想不是抄他们的, 他们有的只启发我想到某一面, 有的我把它反过来了, 就变成了真理, 有的是不能想出来的, 是要群众动手才能看到, 动手最重要”。[3] (P49) 陶行知强调创造的快乐, 他说, “教育者要创造的是真善美的活人, 教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大快乐, 是创造出值得自己崇拜的学生”。[3] (P42) 他主张将学生从各种枷锁中解放出来, 因材施教, 充分发挥学生的创造精神, 提出了对学生要实行五大解放, 即解放儿童的头脑, 使之能思;解放儿童的双手, 使之能干;解放儿童的嘴, 使之能谈;解放儿童的空间, 使之能接触大自然和社会;解放儿童的时间, 使之能学习渴望学到的东西, 无穷的考试只会使儿童失去创造的欲望。[6]

陶行知提倡的生活教育的创造性在他创办的学校里得到了充分的体现, 他善于因材施教, 十分注意学生儿童时期创造才能的培养。在抗日战争时期, 他曾亲自从难童中挑选了一批学生, 让他们或学音乐, 或学美术, 或学跳舞, 或学自然科学, 做到了因材施教, 取得了很好的效果。

参考文献

[1]黄贵祥.陶行知不同于杜威[A].陶行知纪念文集[M].成都:四川人民出版社, 1982.

[2]徐特立.徐特立教育文集[M].北京:人民教育出版社, 1979.

[3]贾培基.陶行知[M].重庆:重庆出版社, 1991.

[4]陶行知.中国教育改造[J].生活教育.第1卷第1期.1934年2月16日.

[5]陈飘.陶行知教育思想之我见[A].陶行知纪念文集[M].成都:四川人民出版社, 1982.

陶行知教育理论读后感 篇5

今年暑假我认真学习了陶行知的“创造教育”理论，认识到：陶行知的创造教育思想是其教育思想体系的重要组成部分，也是其思想体系的主旨。培养学生的创新能力，可以从陶行知的教育思想与教育实践中汲取丰富的养料，为全面推进素质教育服务。我认识到：实施爱的教育，保护和培养学生积极向上的精神，是为创新能力的形成奠定心理基础；实施生活教育，引导学生关注社会生活，是为学生打开创新思维的源泉；尊重学生主体，指导学生学会学习，是培养创新能力的学习操练；实行“六大解放”，焕发学生活力，是培养创新能力的操作要求。

一、实施爱的教育，保护培养学生积极向上的精神。

爱的教育是教育的基本原则和方法。陶行知先生的“爱满天下”更把爱的教育发扬光大。教师对学生的爱在教育中具有重要的作用。陶行知说：“小孩子的体力与心理都需要适当的营养。有了适当的营养，才能发生高度的创造力。”人在中学阶段其心理的基本需要中，情感的需要是第一位的。师爱（以及家长的爱）犹如心理发展的精神乳汁，哺育学生的心灵发展。师爱能营造出和谐、温馨、亲切的师生关系。在这种师生关系中，学生不仅乐学，而且个性会得到充分发展，形成积极向上的精神状态。这是创造能力形成的心理基础。

在这样的认识下，我在教学上，把爱生放在了首位。不仅学习陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”献身教育的品格，更要有“爱满天下”的高尚情怀，发扬“因为差，更要抓”“因为差，更要爱”的敬业精神。

教师对后进生应有要有一颗爱心，它不埋在胸膛里，而应擎在手上，高高举起，让学生看得见，摸得着，时时感觉到。老师对后进生更要倾注真诚的爱心，使学生感到老师的亲切、集体的温暖，从而树起生活的信心，提高学习的积极性。我在教育教学活动中禁绝粗话俗话，推行爱心用语，保护学生的心灵不受伤害，多给学生关照和温暖。对学习好的学生热心引导，对学习差的学生及调皮的学生也是从爱开始，进行指导帮助，不歧视、不训斥、不讽刺挖苦。学生们感受到老师的爱，有了良好的情绪，学习的积极性也就提高了。在爱的教育中，培养学生爱的情感，用爱的情感帮助学生塑造人格。如开展“我与父母通信”活动，使学生们感受父母的爱，从而培养学生爱父母、爱他人的情感。情感是理智的基础，善良的心和爱他人、爱祖国的情操也是创新智慧的心理基础。

二、实施生活教育，引导学生关注社会生活。

传统教育的致命弱点是只教人读书。陶行知批评旧教育是“教死书、死教书、教书死”，是摧残人才。过去的教育在“应试教育”的影响下，更是强化了“三中心”（即教师中心、课堂中心、书本中心），教师用灌输的方法，要求学生死记硬背教科书上的知识，使学生远离社会生活。陶行知的“生活教育”理论是全新的教育思想，他指出：生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活的变化。教育是为了生活，离开了生活的改进，教育就失去了意义。这就要求教育要从课堂和书本走出来，去关注社会生活，即关注生活重于关注书本。以生活为中心的教育，不仅使书本知识变活，而且使师生开阔视野，从社会生活中吸取综合的多方面的知识，从而获得思想和精神力量。基于这样的认识，我把日常的教育和教学都要和社会生活结合起来，在课堂教学中，书本知识要联系社会实际，引导学生关心家乡的建设、国家的发展、科学技术的成就和丰富多彩的社会文化生活。这样，不仅使学生开阔了眼界，书本上的知识活了起来，而且引发了学生的学习兴趣和学习积极性。在课外，指导学生开展各种活动，如学生自编、自导、自演文艺节目，歌颂社会主义建设的伟大成就；学生们自编小报，自己写稿，自己设计版面，幼稚的作品中体现着学生们丰富的想象和创造。每组织一次活动，都有明确的目的、具体的要求和精心的安排。都力求收到尽可能好的实效。

同时，让学生在文明宣传、公益劳动、社会调查及社会服务中去观察、去感受、去锻炼、去分辨，以吸取有益的思想和知识。

三、尊重学生主体，指导学生学会学习。

会学习才能创造。学习的欲望和能力，即自己主动获取知识、解决问题的能力，是创新精神和创造能力的重要基础之一。学习是人主观的精神活动，要获取知识，人必须积极地使用并协调自己的感官，发动自己的大脑，并做出主观的意志努力。可是在我们的传统教学中，学生只是知识的容器和被塑造的材料，完全处于被动的地位。教师灌输花时多，效果差，学生听、记、背学得苦，求知欲没有了，创造力抑制了。这样的教学状况怎能培养学生的创新精神和能力呢？因此，在教学操作上，必须改变“老师讲，学生听”的教学模式，把学生放在主体的地位。我认为教师学习并实践陶行知的教学思想，“教师的责任不在教，而在教学，教学生学。”“先生教的法子必须根据学生学的法子。”把学生放在主体的地位，探索“引导学生学”的方法，把教学过程变成“教学做合一”的过程。教师转变了教育观念，树立了新的教学思想，才能提高教学能力。教学固然要发挥教师积极指导的作用，但决定教学效果的主要还在于学生的学习效果，只有学生愿意学、认真学、乐意学，才算是教学效果好。

四、焕发学生活力，是培养学生创新能力必须的操作要求。

创新精神和创造能力要求人首先必须有活力，但我国的传统教育恰恰就有扼杀人的活力之弊端。学生的心理发展是与肢体的活动连在一起的，它犹如活泼稚嫩的触角，敏感而脆弱，需要教育者珍爱、保护，并给以广阔的空间和自由。但传统教育往往以“塑造灵魂”“培养人才”的急切情绪，加以不适当的干预，或限制时空自由，或束缚手脚行为，或恶语直伤心灵，使其压抑、萎缩、扭曲。要培养学生的创新精神和能力，就需要在我们的文化、教育观念中，在我们的教育操作中，去检索并革除压抑、束缚学生个性的一切旧观念和旧做法。

陶行知先生曾对我国当时的旧教育进行过全面、猛烈的批评，他晚年提出的“六大解放”（解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴、解放空间、解放时间）可以说是他找准了旧教育操作中的问题，从而提出教育革新的操作措施。认真学习了陶行知先生的“六大解放”的思想，可以采用的做法是：解放学生的眼睛——使他们从书本和试卷中解放出来，让他们去看社会、看自然、看生活；解放学生的双手——使他们闲置的双手动起来，去做事情，做到“学做合一”；解放学生的头脑——使他们从“只听不思”中解放出来，开动脑筋，积极思维，学会思维；解放学生的嘴——给他们说的自由，特别是问的自由；解放学生的空间——除了课堂学习，还引导他们走向课外，接触社会，接触自然，给他们广阔的天地；解放学生的时间——不用功课把他们的业余时间填满，给他们活动的自由，把课间十分钟和午饭后的时间还给他们。

创新教育是教育观念，又是具体的教学思想，它只有化作具体的教育教学的操作方法才能够实现。但教育教学无定法，因此它又是一个长期的实践过程。为此，今后我更要认真学习陶行知教育思想与现代教育思想，更新教育观念，牢固树立

以素质教育为核心的基础教育主流价值体系观念，提高实施素质教育的自觉性。以陶行知先生为楷模，学习他高尚的人格品质，求真求实求创造的教育理念，成为敬业爱岗、师德高尚、业务精良、创新务实的教师。为培养学生成为“真人”，并具有创新精神与创造能力的一代新人而努力工作。

（二）我的收获

陶行知说过，千教万教教人求真，千学万学学做真人。在这一点上，和孔夫子几千年前提出的主张“仁与德”的观点不谋而合，两人都是伟大的教育家，为什么相隔千年，提出的观点却是惊人的相似？毫无疑问，两人都是把“仁与德”当作自己去不断努力实现的目标，不断的学习，从而提高自身的修养与品德，这是有必然性的。

为了学习，可以三月不知肉味，这足以见孔子的勤奋，可如果仅仅是勤奋，恐怕孔子就不会如此得到世人的尊敬了。他的好学表现在方方面面：三人行必有我师焉，这是谦虚；我不如老农，我不如老圃，这是实事求是；学而时习之，不亦乐乎，这是一种乐观。他的学习精神，不仅仅限我们常人的思维：这个是学问，那个不合适。孔子会以最博大的胸怀，去接容包纳世间万物，这就是我们所不及的。

两千年前的孔子，就是一位具备着各种谋生技能、又具备着对于生命意义有深隧洞见的哲学家及教育家。他一方面具备着各种礼、乐、射、御、书、数的专业知识，又具备着经营管理政治的理念，又对教育的目标有着明确的方向指引，因着他的众多的知能，他成为中国文明史中最重要的教育家，他的许多谋生技能的知能细节固然没有保存下来，但是他的人生智能的谈话却成了绵延两千年的中国知识分子立身处世的智能宝典，当我们阅读吟咏他的话语之时，每一句话都发每一个人都可以从他的智能中找到自己生命的目标。

陶行知教育理论 篇6

对幼儿进行音乐教育旨在提升幼儿全面素质的提升，在对幼儿音乐教育中要注意从生活的视角去培养幼儿的音乐素养，从而促进幼儿的全面发展。本文重点阐述了用音乐丰富幼儿的生活、让音乐在生活中丰富化等，以此来提升对幼儿音乐教育的效果。

【关键词】

幼儿音乐教育 生活教育

在人们的生活中，音乐是不可或缺的组成部分，在幼儿的成长过程中也起着重要的作用。通过音乐教育在教学中的应用一方面能够促进幼儿在音乐方面能力的提升，另一方面也促进幼儿的全面发展。随着家长对音乐教育重要性的提升，也在新课程教育理念的倡导下，对幼儿进行音乐教育的要求也越来越高[1]。幼儿音乐教育不仅仅是幼儿集体活动的范畴，更应该能意识到音乐教育和幼儿的日常生活结合在一起，使音乐教育能够真正的应用到幼儿的日常生活中，为幼儿的生活展示更为广阔的空间，也让音乐教育能够真正回归到生活中。

1.用音乐丰富幼儿的生活

音乐教育不仅仅是对音乐家的教育，而是每个人都能够接受的教育。为此，对幼儿进行音乐教育最为基本的目的是为了培养幼儿具有音乐素质涵养，通过对幼儿的音乐教育来丰富幼儿的生活。通过对幼儿音乐的教育来让幼儿保持较好的规范性，并在幼儿参加各个活动中注重对幼儿音乐学习的兴趣，让幼儿通过音乐学习能够具有一定的音乐欣赏以及运用音乐的能力。在新的教育课程理念中也重点培养幼儿的生活美、艺术美，以便取得较好的教学效果。

1.1在运动中贯穿音乐

幼儿在生活中都需要一定的运动量，每天两到三个小时的活动是最基本的需要，为此可以在幼儿园运动当中进行音乐学习[2]。早操和午操时培养幼儿动感轻快的音乐。在自由活动时让幼儿感受轻快优柔的音乐。让幼儿在音乐中度过每一天的欢乐时光。优美的音乐不仅能够在一定程度上提升幼儿对音乐感兴趣，也能够增加幼儿的活动的兴趣，也能够跟随音乐不同的感受来培养幼儿的情绪。随着幼儿对音乐接触的时间日益增长，幼儿对音乐的欣赏能力也在不断增强。不仅仅表现在对新学的理解以及感受力方面，还在于能够善于用音乐表达自己此时此地的感受。

1.2在游戏中感受音乐

游戏是幼儿每天都接触的活动，每个幼儿都是天生的游戏高手。通过音乐教育能够更好的激发幼儿对情感的感受，能够使幼儿在音乐方面的天赋可以真正的体现，并能够提升幼儿参与游戏的积极性。可以在幼儿活动的地方设置一些幼儿感兴趣的音乐，比如是一些敲击音乐等。在幼儿活动的过程中，可以给幼儿播放一些音乐，让幼儿在音乐声中自由的进行活动。在幼儿游戏活动中贯穿音乐不仅仅能够对游戏起到丰富的作用，还能够让幼儿在游戏中明确自己在游戏中的角色，起到较好的教学效果。

1.3在学习中贯穿音乐

在幼儿学习中参加一些集体性的活动，在幼儿学习中不仅仅是从音乐课堂中学习音乐，也可以通过其他的课堂形式。例如文化课或者是美术课等中应用到音乐。通过音乐在其他学科中的应用不仅能够在一定程度上丰富其他学科的教学，还能够提升幼儿对音乐的感受，从而起到较好的教学效果。

1.4在生活中感受音乐

这里的生活主要是指幼儿在幼儿园活动中的生活，在幼儿日常的活动中可以有固定的音乐老师通过音乐对幼儿的活动发出指令，通过长时间音乐指令的训练，幼儿不仅能够在此养成良好的习惯，还能够提升对音乐的感受力度[3]。另外，音乐也可以应用到幼儿在上学、吃饭、午睡的各个时间阶段，这样通过长时间幼儿对音乐的感受，让音乐成为幼儿生活中的一部分，从而更好的促进幼儿的成长。

2.让音乐在生活中丰富化

在陶行知先生的教育理念中，生活对教育起到一定的作用，人们有什么样的生活在一定程度上就决定了有什么样的教育状况。为此，在生活中寻求教育才能够理解什么是真正的教育。在对幼儿的教育中要从幼儿的生活入手，在生活中寻找与音乐教育的结合点，才能够真正起到较好的效果。

2.1注重生活中的音乐

随着信息社会的发展，幼儿在耳濡目染中接触到了很多的音乐，在幼儿的口中时不时的就能听到一些流行的歌曲。对于这些现象教师不必有意识的去阻止幼儿接触这些流行的元素，而是要根据幼儿的喜好将这些元素加入到幼儿的活动中，在活动中让幼儿发挥自己的想象力对音乐中的歌词进行改编，通过这种方式不仅能够丰富音乐的类型，也能够在活动中进一步提升幼儿对音乐的兴趣。这些都需要在平时的生活中善于发现幼儿在生活中的亮点，通过音乐点缀幼儿的生活。

2.2善于发现别样的音乐

在生活中到处存在音乐，这就需要教师善于发现生活在幼儿生活中的音乐。首先可以从幼儿随身的物品着手，让幼儿仔细聆听身边事物的声音，在活动中善于发现事物不同的音色[4]。然后再让幼儿熟悉的事物作为伴奏，让幼儿识别不同的音质，通过这种形式不仅能够提升幼儿识别音乐的能力，也能够促进幼儿多方面的发展。另外，要善于观察自然的声音，树木，鸟儿，这些大自然的声音是最好的音乐，要培养幼儿善于发现的视觉和听觉。对幼儿进行音乐教育不仅仅是让幼儿学习一门技能，也能够在学习的过程中培养幼儿健康的人格。

【结 语】

在对幼儿的音乐教育中要在生活中寻找音乐的本源，这样才能让幼儿体会到真正的音乐。这就需要教师注重培养幼儿善于观察和聆听的良好习惯，在教育中切勿仅仅注重教育的结果，更为重要的是培养幼儿发现音乐的过程，从而促进幼儿的全面发展。

【参考文献】

【1】申娟. 陶行知生活教育理论在幼儿音乐教育中的实践【J】. 小学科学（教师版），2014（02）

【2】钮丽芳. 陶行知的生活教育理论对小班音乐教育的指导策略【J】. 教师，2014（36）

【3】王颖. 陶行知生活教育理论下的小学音乐快乐课堂【J】. 新课程（小学），2015（04）

陶行知生活教育理论及其现实意义 篇7

一、生活教育理论的基本内容

生活教育理论是陶行知最根本的教育思想, 主要包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三方面内容。

什么是“生活即教育”?陶行知指出:“生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化, 生活无时不变, 即无时不含有教育的意义。既然生活教育是人类社会原来就有的, 那么生活便是教育, 所谓‘过什么生活便是受什么教育;过好的生活, 便是受好的教育, 过坏的生活, 便是受坏的教育’。”“从定义上说, 生活教育给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育;从效力上说, 教育要通过生活才能发挥出力量而成为真正的教育。”他还指出:“生活教育是与生俱来, 与生同去。出世便是破蒙;进棺材才算毕业。”可见, “生活即教育”的基本含义:生活教育是人类社会原来就有的, 从人类生活产生便有生活教育, 生活教育随着人类生活的变化而变化, 生活具有教育的意义;是生活决定了教育, 教育不能脱离生活实际;“生活即教育”是一种与人生共始终的教育, 即是一种终身教育。

“社会即学校”也是陶行知生活教育理论的一个重要指组成部分。何谓“社会即学校”?陶行知认为:“整个社会活动, 就是我们教育的范围。”“到处是生活, 即到处是教育;整个的社会是生活的场所, 亦即教育之所。因此, 我们又可以说, ‘社会即学校’。”陶行知之所以提出“社会即学校”的主张, 是因为“在‘学校即社会’的主张下, 学校里面的东西太少, 不如反过来主张‘社会即学校’, 教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境, 都可以大大的增加学生, 先生可以多起来。”

他还形象地比喻说:“‘学校即社会’, 就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的东西都吸收进来, 所以容易弄假。”而且这种教育在学校与社会中间造成了一道“高墙”, 把学校教育与社会生活隔开了。从陶行知的论述中, 我们可以推知, “社会即学校”的主张, 就是要让社会的每一个地方、每一个单位都担负起教育的职能, 这样才能拆除学校与社会之间的“高墙”, 使学校与整个社会联系起来, 真正把学校放在社会这个大环境中去办。由此可见, “社会即学校”的主张是把整个社会、整个人生都纳入了生活教育的范畴, 从而把社会教育、家庭教育和学校教育联系起来, 构成一个完整的大教育体系。“社会即学校”反映了学校与社会的关系, 即社会决定学校, 学校为社会服务。

“教学做合一”是陶行知生活教育理论的又一重要主张, 是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。那么, 什么是“教学做合一”呢?陶行知说:“教学做合一是生活法, 也就是教学法。它的涵义是:教的方法根据学的方法, 学的方法根据做的方法。事怎样做就怎样学, 怎样学就怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生, 在做上学的是学生。”在这里, 陶行知阐述了教和学、学和做、教和做的关系, 明确指出, “做”是“教学做合一”的中心。他还以种田和游泳为例, 指出“种田这种事是要在田里做的, 便须在田里学, 在田里教;游泳也是如此, 游泳是在水里做的事, 便须在水里学, 在水里教”。所以, “做”是“学”的中心, 也就是“教”的中心。

陶行知的“教学做合一”主张, 是针对当时国内教育界普遍存在的以“教”为中心的现象提出来的。陶行知反对以“教”为中心, 反对以文字书本为中心的读死书、死读书, 读书死的做法, 这就从教学方法上改变了教、学、做分离的状态, 克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊病, 收到了使学生增长知识、提高能力、完善素质的良好效果。可以说, “教学做合一”是陶行知在教学方法上的一项重大改革, 也是他对教学领域的一大贡献。

总之, 生活教育理论集中反映了陶行知在教学目的、教学内容和教学方法等方面的主张, 反映了他为探索适合中国国情和时代需要的教育理论做出的最大努力。

二、生活教育理论的现实意义

陶行知生活教育理论是我国现代教育史上最有影响力的教育学说之一。认真学习和研究这一教育理论, 对建设我国的社会主义教育体系具有重要的现实意义。

首先, 生活教育理论有助于推动我国的素质教育, 培养创新人才。

陶行知倡导生活教育思想, 主张把社会生活与教育, 改造社会与教育结合起来, 培养人才要具有“健康的体魄, 农人的身手, 科学的头脑, 艺术的兴味和改革社会的精神。”这一主张与我们今天开展的素质教育确有相通之处。陶行知生活教育思想中的“教学做合一”的方法论, 主张以“做”为核心, 充分重视学生的主观能动性和创造性, 大大提高了学生的学习兴趣, 发挥了他们的能力和智力。目前, 我国开展的素质教育, 就是要培养有创新能力和实践能力的人才。陶行知主张培养创新人才, 开发人的创造力以及进行创造教育的一系列做法, 又为我们实施素质教育提供了宝贵的经验。因此, 学习和研究陶行知生活教育理论, 对贯彻落实“深化教育改革, 全面推进素质教育, 构建一个充满生机的中国特色社会主义教育体系”宏伟目标, 中华民族伟大振兴具有现实意义。

其次, 生活教育理论有助于推行大众化教育。

陶行知认为, 教育应该为大众服务, 为大众所享有。他说:“从大众的立场上看, 社会是大众惟一的学校, 生活是大众惟一的教育。大众必须承认它, 而且运用它来增加爱自己的智识, 增加自己的力量, 增加自己的信仰。”所以, 生活教育的主旨就是应该根据人民大众生活水平需要来发展教育, 人民大众需要怎样的生活, 就进行怎样的教育。陶行知生活教育理论是在对一切为少数人服务的旧教育否定的基础上, 提出了大众化教育的主张。他说:“少爷小姐有的是钱, 大可以为读书而读书, 这叫做小众教育……生活教育是大众的教育, 大众自己办的教育, 大众为生活解放而办的教育。”可以看出, 陶行知的生活教育思想, 不只仅仅以学校和学生为对象, 而是扩大到整个中国社会和人民大众。这说明, 推行生活教育是为人民大众求解放、谋幸福、获得受教育的权利, 使教育更为广泛发挥其传播科学文化知识的作用。陶行知所倡导的大众化教育, 实际上就是一种普及教育。目前我国实施的基本普及九年制义务教育和基本扫除青壮年文盲建设, 也是在全国范围内普及教育, 这和陶行知所倡导的生活教育思想是一脉相承的。

再次, 生活教育理论在反传统的旧教育上有一定的积极意义。

生活教育理论揭露并批评了旧教育体制存在的许多问题, 同时提出了解决问题的具体办法。如陶行知针对当时教育脱离实际的情况, 提出教育与生产劳动相结合的主张。他说:“劳动教育的目的, 在谋手脑相长, 以增进自立之能力, 获得事物之真知, 及了解劳动者之甘苦。”他要求教师在教学实践活动中指导学生学好本领, 培养学生的实际动手能力。从这个意义上讲, 对当时教学方法的改革有积极的作用, 对我们现在的教学方法也有一定的启发作用。

综上所述, 陶行知先生竭尽毕生精力所创立和实践的生活教育理论, 不仅适应近代我国的国情, 而且与当代的教育息息相通。陶行知生活教育理论内涵丰富, 博大精深, 是我们当前全面推行素质教育, 搞好教育改革的理论宝库。因此, 我们应当认真学习和研究陶行知生活教育理论, 推动我国教育事业的进一步发展。

摘要：我国近代伟大的人民教育家陶行知先生竭尽毕生精力创立的生活教育理论, 主要包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三方面内容。这一理论是陶行知教育思想理论的核心, 对我国现代教育具有重要的指导意义。

陶行知教育理论 篇8

关键词：陶行知,生活教育理论,现代价值

陶行知 (1891—1946) 是我国现代教育史上一位伟大的人民教育家, 他的教育思想和教育实践给我们留下了宝贵的财富, 特别是他的生活教育思想, 在杜威实用主义的基础上, 根据中国的国情, 主张“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”, 形成了具有中国特色的教育理念。对于生活教育, 陶行知如是说:“生活教育是生活的教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。人们要过健康的生活, 就需要健康的教育;过劳动的生活就有劳动的教育;过科学的生活, 就有科学的教育;过艺术的生活, 就有艺术的教育。”

一、对生活教育理论三个方面的浅析

(一) 生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育思想的主体部分, 它指明了生活教育理论的目标和内容。第一, 它说明了教育与生活之间的关系, 教育是存在于生活之中的, 或者说生活本身即是教育。但是, 我们必须清楚地认识到, 对“生活”二字不是狭义的理解, 它包含着我们生活的一切, 人与社会、人与自然、人与人之间的方方面面。而且, 陶行知先生提倡的“生活即教育”并不是说既然教育存在于生活之中, 那么教育就等同于生活, 可以一味地生活而无需教育了, 这显然是片面地理解了此话的含义。在这里, 陶行知强调的是教育与生活之间的紧密联系。他认为, 虽然有生活即有教育, 但是在不同阶段, 人们的生活不同, 受的教育也就不一样;即使是在同一阶段、同一社会之中不同的人所过的生活也不相同, 有的人过着前进的生活, 有的人过着落后的生活, 这样更需要教育来引导了。第二, “生活即教育”表明了生活决定教育。陶行知认为我们过什么样的生活, 就需要什么样的教育, 教育最终还是为生活服务的, 教育始终离不开生活, 教育的各个组成部分都是随着社会政治经济的变化而变化。这也说明了教育只有在生活中才能称之为真正的教育, 教育要想发挥其对社会的促进作用, 必须通过生活来进行。第三, “生活即教育”表明了生活需要教育。教育的作用表现在培养人才、传承文化、创新文化上, 而这些都是人类生活的需要, 因此生活又需要教育。

(二) 社会即学校

“社会即学校”和“生活即教育”是一脉相承的, 既然有生活就有教育, 教育无处不在, 那么到处都应该有教育的影子。此主张反映了生活教育思想实施的途径, 即把广大人民作为教育的对象, 把社会生活作为教育的范围, 把生活实际作为学习的教材, 这一主张有利于扩大教育的对象, 让更多的人接受教育。但是“社会即学校”并不是主张取消学校, 而是强调学校教育应当与社会生活紧密联系, 同时给学校提出了更高的教育要求。

(三) 教学做合一

“教学做合一”体现了生活教育的方法论和教学论。其主要含义是“教的法子要根据学的法子, 学的法子要根据做的法子。教学做合一是一件事, 不是三件事。要在做上教, 在做上学”。新课改强调学习方式的变革, 注重培养学生的独立性和自主性, 同时教师与学生应该是一种“交互主体”的关系, 这与陶行知的“教学做合一”的思想颇有共通之处。

二、生活教育理论的现代价值

陶行知的生活教育理论, 在我国新课改的背景下, 在注重生活的基础上, 具有其现代价值, 对推进素质教育、推广大众教育和主体教育具有十分重要的现实意义。

(一) 生活教育理论与素质教育

在当前新课改的背景下, 素质教育的实施对传统的应试教育是一个重大的改革。但不难发现, 我们提倡的素质教育还是流于表面形式, 应试教育仍旧愈演愈烈, 考什么老师就教什么, 老师教什么学生就学什么, 还有升学的择校热等, 使学生长期处于被动状态, 忽视了学生的学习兴趣和学习的能动性。要改变这种现状, 就要加强教育与生活的联系, 把我们的生活作为教育学生的资源, 增强学生学习的兴趣, 使学生乐学、爱学、会学。因此, 对于全面推进素质教育, 笔者认为: (1) 素质教育要注重受教育者与社会、自然、人之间的和谐相处和发展的需要, 必须开阔眼界, 多联系实际, 而不是一味坐在教室看书本; (2) 素质教育不仅要着眼于未来, 更要关注并解决当下我们面临的难题, 培养人的主动性与实际生活能力。

(二) 生活教育理论与大众教育

陶行知无疑是一个社会本位主义者, 他的生活教育理论培养的不是小众教育, 而是占人口80%以上的、与民众的生活、与社会密切结合的大众教育或者叫平民教育;不是培养“人上人”的教育, 而是培养“人中人”的教育。他的“社会即学校”, 提倡拆除学校与社会之间的高墙, 把学校中的一切伸张到大自然去, 这一主张着眼于扩大教育的领域和内容, 有利于把社会生活与学校教育紧密结合起来, 普及大众教育, 用教育来影响生活, 更好地为社会服务, 为人民大众服务, 使广大劳动群众都享有受教育的机会。从他的“社会即学校”还可以看出到处是生活, 到处是教育, 整个社会是教育的场所。由此, 在普及大众教育的过程中, 我们要提高课程资源意识, 利用一切可以利用的人、事、物等资源, 发挥教育的社会化作用。在21世纪知识经济时代的环境下, 普及大众教育是实现学习意识普遍化和学习行为社会化特征的一种途径。

(三) 生活教育理论与主体教育

主体教育是以承认受教育者的主体地位、尊重受教育者的主体尊严为前提, 对受教育者的主体意识和主体能力的培养。通过主体性的教育培养具有主体性创造意识的人, 促进社会发展。主体性是创造型人才的必要条件, 而独立性、自主性、能动性是人的主体性的集中体现。新课改倡导改变死记硬背的学习方式, 让学生变被动为主动, 积极参与、乐于探究, 培养学生的独立性和自主性, 促进学生在教师的指导下主动地富有个性地学习, 提高学生的学习兴趣, 做学习的主人, 都是主体性教育的体现, 其含义与陶行知的主体性思想是一致的。鉴于此, 笔者提出如下建议:第一, 教师在教学中要有主体教育的意识;第二, 教师在教学中要逐步确立学生的主体地位, 培养学生独立、自主的能动性;第三, 教师与学生应该是“交互主体”的关系;第四, 教师在教学中要注重教学生学会学习, 促进学生全面发展。

参考文献

[1]陶行知教育文著选[M].北京教育科学出版社, 1981.164.

[2]陶行知:陶行知全集 (第2卷) .湖南教育出版社, 1986.489.

[3]陶行知全集:第3卷[M].湖南教育出版社, 1985, 623, 27.

[4]教学做合一[A].陶行知文集[M].南京江苏人民出版社, 1981, 185.

[5]中央教育科学研究所.陶行知教育文选.教育科学出版社, 1981, 90.

[6]漆新贵.陶行知生活教育理念的现代价值[J].西南民族大学学报 (人文社科版) , 2003.

陶行知教育理论 篇9

关键词：知行合一,陶行知,生活教育

陶行知先生是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家, 他毕生致力于中国教育事业的改革, 创立了生活即教育、社会即学校、教学做合一的生活教育理论, 为我们留下了宝贵的精神财富。陶行知先生的生活教育理论对我们今天的教育实践仍然具有重要的指导作用。《中国教育报》读书周刊部主任、全国教师用书发行协作会理事长张圣华先生在为《陶行知教育名篇》写序时说:“一个没有读过陶行知的人, 怎么可以在中国做教师呢?”[1]然而遗憾的是, 今天中国的大部分中小学教师只知道陶行知先生其人, 而不知道陶行知先生的生活教育思想, 在他们看来, 传统的教育方式要显得更容易一些。而“知行合一”就是陶行知先生生活教育理论的钥匙, 认识了“知行合一”就可以进入陶行知先生的生活教育理论世界。

一、“知行合一”由王阳明首次提出

大凡讨论知行关系, 想要建立知行观的人必有一个动机, 那便是“行”。“行”是“知”的归宿。陶行知先生研究“知行合一”, 创立生活教育理论, 他是想为中国的教育事业做出自己的贡献;朱熹提倡的“知先行后”, 其也强调“行”。只可惜, 朱熹所推崇的认知方式——“格物”, 禁锢了人们的手脚, 使人不能行动。按照此法去实践的人终日只在书本上遨游, 以至于终身不能行动。

明代中叶的思想家、哲学家、教育家王阳明先生说, “今人却就将知行分作两件去做, 以为必先知了然后能行, 我如今且去讲习讨论, 做知的工夫, 待知得真了, 方去做行的工夫, 故遂终身不能行, 终身不知。此不是小病痛, 其来亦非一日矣。某今说个知行合一, 正是对病的药”[2]。王阳明先生认为造成知而不行的原因是知行分离的认知方式。“知行合一之说, 专为近世学者分知行为两事, 必欲先用知之功而后行, 遂致终身不行, 故而又牵制缠绕于言语之间, 愈失而愈远矣。行之明觉精察处即是知, 知之真切笃实处即是行。足下但以此细思之, 当自见, 无徒为此纷纷也”[3]。王阳明先生的“知行合一”其实就是一种知行互动的认知方式, 是致良知的手段。其目的是获得真知去指导行动而后又获得真知, “知行合一”是王阳明先生对中国思想理论的独特贡献, 然而它始终只在致良知的阶段, 他所说的“知”、“行”统一于人的内心活动, 这虽然有利于道德修养, 但也忽略了客观知识的学习, 还不够彻底。

二、“知行合一”指引陶行知走上教育之路

陶行知先生原名陶文浚, 1891年出生于安徽歙县近郊的小村庄, 1910年, 陶行知先生考入南京的金陵大学, 在校期间, 他开始研究王阳明的《传习录》, 信奉“知行合一”。他还将自己的笔名取为“陶知行”, 目的就是为了发愤求知。陶行知先生在他的大学毕业论文《共和精义》中写到, “人民贫, 非教育莫与富之;人民愚, 非教育莫与智之;党见, 非教育不除;精忠, 非教育不出”[4]。这其实就是陶行知先生用他所信奉的“知行合一”在教育上的表达。因此说, 正是由于陶行知先生认识了“知行合一”, 认识了教育的功能, 才使得他走上教育之路。

1914年秋, 陶行知先生自费赴美留学。在此期间, 他师从美国伟大的哲学家、心理学家、教育家杜威先生。杜威先生教育思想的基础是实用主义哲学。范金豹先生在《陶行知先生的多次易名》中写到:“实用主义哲学属于‘行动的哲学’, 重视‘行’。王阳明的哲学与杜威的实用主义哲学同中有异”[5]。王阳明先生讲:“知是行之始, 行是知之成”。杜威先生对知行关系论述之后讲:“从做中学”。“从做中学”强调的是做是学的起点, 即“先行后知”, 这点是王学与杜威之学的不同之处, 可他们都注重“知行合一”。由于曾师从杜威先生, 所以此时的陶行知先生对“知行合一”又多了一层认识。1917年, 陶行知先生留美归国之后正式改名为“陶行知”, 并积极从事教育实践活动。至此, 陶行知先生真正的走上了教育之路。

三、陶行知生活教育理论的创立

随着陶行知先生对“知行合一”认识的深入, 其教育思想也在逐渐的成熟。1917年, 陶行知先生回国之后, 提倡实用主义。但真正实行起来却是到处碰壁, 使得他认识到了杜威先生的洋教育理论在中国是行不通的, 中国必须要有符合自己国情的教育。于是陶行知先生根据中国的实际情况创立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论。陶行知先生在《什么是生活教育》里说:“‘学校社会化’、‘教育生活化’、‘学校即社会’、‘教育即生活’。在陶行知先生看来, 杜威先生的“学校即社会”、“教育即生活”绝不是真正的生活教育。陶行知先生还曾给生活教育下过定义, “生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说:是生活决定教育;从效力上说:教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。‘教学做合一’是生活法亦是教育法。‘社会即学校’这一原则要把教育解放出来。‘即知即传’这一原则要把学问从私人的荷包里解放出来。‘行是知之始, 知是行之成’是教人从源头上去追求真理。工学团或集体主义之自我教育是在团体生活里争取自觉之进步。‘教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器’, 这种教育观是把教育从游戏场、陈列室解放出来输送到战场上去。”[6]陶行知先生的生活教育理论的内涵非常丰富, “活”是陶行知先生的生活教育理论的中心点, 生活教育理论是陶行知先生对中国教育的独特贡献, 我们应该把它继承发扬开来。

四、生活教育理论是对“知行合一”的批判、继承和发展

“知行合一”是王阳明先生针对知行分离的认知情况而提出的一种知行互动的认知方式。杨国荣先生说其过程是通过本然之“知”指导“行”而获得明觉之“知”。明觉之“知”即王阳明先生所说的“真知”。王阳明先生认为“本然之知”存在于每一个人的心理。因此, 他提出“知是行之始, 行是知之成”的观点。”。所以王阳明先生的“知行合一”里虽然有行动的因素, 但它只停留在致良知的阶段。生活教育理论是陶行知先生在对王阳明先生的“知行合一”深刻的认识之后而形成的。起初, 陶行知先生也认可“知是行之始, 行是知之成”的观点。直到陶行知先生的教育实践碰壁之后, 他开始对知识的源头进行新的思考, 并在《行是知之始》一文中对王阳明先生的“知是行之始, 行是知之成”进行了批判, 提出了“行是知之始, 知是行之成”的观点。这正是他对王阳明先生的“知行合一”的理论关于知识源头的观点的深刻认识的基础之上而得来的。

生活教育的教育方法之“教学做合一”的中心是“做”。陶行知先生在《教学做合一》里写到:“教学做是一件事, 不是三件事”。他在《在劳力上劳心》中又说:“昨天我讲<教学做合一>的时候, 曾经提及‘做’是学之中心。那末我们必须明白‘做’是什么, 才能明白教学做合一。盲行盲动是做吗?不是。胡思乱想是做吗?不是。只有手到心到才是真正的做”。“教学做合一”不是停留在“知行合一”致良知的阶段, 它是在“行动”的阶段。“教学做合一”是从“知行合一”中继承和发展而来的。因此, 陶行知先生的生活教育理论是在对“知行合一”的批判、继承中发展而来的, “知行合一”奠定了陶行知先生生活教育思想的理论基础。

陶行知先生通过对王阳明先生的“知行合一”的认识, 使得他走上了教育之路, 并通过对“知行合一”的批判、继承和发展, 进而创立了生活教育理论, 为中国教育之改革事业奋斗终身。作为一名教育工作者, 我们应该也必须认识“知行合一”, 认识“生活教育理论”, 学习陶行知先生那种求真、务实的精神, 以便日后为中国教育尽自己之精力。

参考文献

[1]方明.陶行知教育名篇[M].北京:教育科学出版社, 2005.

[2]王阳明著、王学典编译.传习录[M].蓝天出版社, 2007.

[3]王守仁著、吴光、钱明、董平等编译.王阳明全集[M].上海:上海古籍出版社, 1992.

[4]陆建非.陶行知教育名著 (大学生读本) [M].上海:上海教育出版社, 2008.

[5]范金豹.陶行知先生的多次易名[N].中国教育报, 2004-10-14.

以陶行知教育思想滋养教育生命 篇10

一、让名著充实思想

读书是一种幸福,是一种乐趣,是一种享受。圣人有云:书中自有黄金屋,书中自有颜如玉。黄金虽然贵重,但只要我们读好书,就会得到比黄金更贵重的东西。苏霍姆林斯基有一句名言:“要天天看书,终生以书籍为友,这就像潺潺流淌的小溪,充实着思想的河流。”教师,要教好书、育好人,首先要做个真正的读书人。惟有如此,教师才能以自己的书卷之气,去熏陶学生。只有每天坚持从书籍中汲取营养,才能为自己的教育生命注入活力。当我看到《陶行知全集》中“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等生活教育理论时,我读出了人生哲理、教育智慧,而且读出了心灵的共鸣、灵魂的回音。读《陶行知教育名篇》时,我被陶行知先生“爱满天下”这一教育思想震撼着,“没有爱,就没有教育”这句话道出了陶行知先生教育的真谛,“热爱每一个学生”是先生的人生格言,让我感动,让我钦佩。

细细品读陶行知先生“爱满天下”的教育思想,就会品味到“捧着一颗心来,不带半根草去”的仁爱,“爱满天下,有教无类”的博爱,“学生是太阳,教师是地球”的至爱……这是一种多么崇高的思想境界。我常扪心自问陶老先生“爱满天下”的教育思想,我做到了吗?

二、让大爱沐浴心灵

每次细细地品味陶老先生爱的教育理念,暖暖爱意就会流入心间,沐浴着心灵。“捧着一颗心来,不带半根草去”、“为一大事来,为一大事去”是陶行知对教育无限的爱的最真实的写照。“你的教鞭下有瓦特,你的冷眼中有牛顿,你的讥讽中有爱迪生,你别忙着把他们赶跑”是陶行知对我们教师的良言忠告。我们当教师的,在教育中若能始终想着两句话“假如我是孩子”和“假如是我的孩子”,就能使我们对学生少一份苛求,多一份理解,少一份指责,多一份尊重,学生内心那颗爱的种子便会在教师的精心呵护之下生根、发芽。教师对学生的爱能够营造出和谐温馨、乐观向上的师生关系。在这种师生关系中,学生不仅乐学,而且个性会得到充分发展,形成积极向上的精神状态。陶老先生“四块糖果”的故事一直深深地印在我的心里,我由衷地敬佩先生对学生的信任和尊重,也就是那种对孩子深深的爱。也引发了我自己的思考:①让学生做到的自己先做到;②要善于发现学生的闪光点;③对犯错学生不能揪住不放;④对学生要充满爱心。

三、让生活赋予生命

陶行知先生说过:“没有生活做中心的教育是死教育;没有生活做中心的学校是死学校;没有生活做中心的书本是死书本。”可见,生活教育是多么重要,而数学又与生活紧密相连,是生活赋予了数学生命活力,这就是生活与数学融为一体的精彩世界。

基于这样的认识,我时时注意将“生活教育”融入数学教学。例如:教学《认识人民币》时,可以让学生带来真实的人民币,在课堂中创设“公交车上买票”、“现场兑换人民币”、“超市购物”的模拟情境,全体学生时而分组活动,时而全员参与,就像生活中真实的那样,趣味盎然,便于每个学生充分认识人民币,体验人民币的用处,体会实际运用时所遇到的特殊问题,感悟数学的趣味性和有价性。

把所学的知识应用到生活中,是学习数学的最终目的。所以,课堂教学的有益延伸,成了学生创新的广阔天地。如学习了长度单位,可以测自己和父母的身高、从家到学校的路程;认识了人民币,可以用自己的零花钱买所需要的东西;学习了统计知识和百分比应用题,可以去统计本校学生人数以及男女生比例;学会计算图形面积,可以算一算自己家里的面积,所用瓷砖的块数等。这样把抽象的知识具体化,有助于学生的理解,同时能用所学的知识解释生活中的现象,培养了学生收集处理信息的能力和实践能力。将数学教学与社会实践相衔接,让学生从生活中感受到我们的世界是一个充满数学的世界,从而更加热爱数学。因此,我们的数学教学必须尽可能寻找数学素材,感受生活中处处有数学,学习数学如身临其境,就会产生强烈的亲近感,有利于形成似曾相识的接纳心理。教学实践使我们体会到:社会即生活,只有将学生引到社会生活中去实践,切实地感受数学在生活中的原型,才能让学生真正地理解数学,给学生注入生命的新鲜血液,使数学教学扎根于生活这一片沃土,充满生命活力。

陶行知教育理论 篇11

一、坚持教学做合一，明确学英语的目的

英语作为一门语言，我们学习它有特殊作用，其最终目的是用来在生活中交际，因此英文教育的目的是教会学生在生活中运用，这样看来教学做是统一的。生活中我们发现这样的奇怪现象，即使通过了大学外语四六级考试，但很多人不能用它和别人进行口语交流，甚至只会写，不会说，形成所谓的哑语现象。这是一种脱离生活的实际学习一门语言，结果造就大量哑巴外语者，这种现象在中学教育中大量存在。学生学起来很难，教师教起来叫苦，为何形成这种怪圈，通过深入学习陶行知先生的教育理论精髓，我们发现一些教师在教与学的过程中背离教育的根本目的，那就是学以致用。根据陶行知先生“社会即学校”思想，我们在教育中把学生从鸟笼里解放出来，让老师和学生都走出考试的指挥棒。我经常鼓励学生利用一切机会学习英语，对学习的新内容要在生活中运用，创造一定的语言环境让他们自由交流，如开设英语角，召开英语演讲班会等活动，提高学生的口头交流能力，提高他们的学习兴趣，这样下来，学生学起来容易，取得良好的成绩，形成良性循环。

二、构建良好的和谐融洽的师生关系，真正达到教学做统一

如何构建和谐师生关系？和谐融洽的师生关系，既是教师对学生的关心和爱护，又是学生对教师的尊敬和信赖。要想处理好，仅靠老师或学生哪一方都是行不通的。新课标明确规定在教学关系中，学生是主体，老师是主导，下面我仅从老师的角度探讨如何建立良好的和谐融洽的师生关系，从而达到教学做统一，强化教学效果。

（一）亲近、了解学生

“亲其师”方能“信其道”。首先只有让学生亲近老师，学生才能相信你，对课堂感兴趣，但这并不是一件易事。只有放下老师的架子，才能和学生打成一片，走进学生的心灵，让学生真正感到如同父母对子女那样可亲可敬，像生活中朋友一样相互关心，当他们遇到困难时，赢得学生的尊重，了解原因，帮助他们渡过难关，让学生先亲其师，信其道。

（二）宽容、尊重学生

人无完人，学生免不了会犯各种各样的错误，适当的批评，对学生的成长起到四两拨千斤的作用，如果用简单粗暴的方法，甚至发动家长，来校打骂学生，不给学生面子，企图用“走捷径”的办法制服所谓屡教不改的“问题学生”，则往往适得其反，收不到应有的教育效果。只要我们怀着一颗关爱的心对待学生，那么所谓的“问题学生”，必定会慢慢转化。这个过程不能急躁，慢工出巧匠，很多事情都是通过耐心从事而成功的。

（三）关心、爱护学生

晓之以理，动之以情，导之以行。我们的工作是做人的工作，与其他行业有所不同，我们面对的是鲜活的生命和稚嫩的心灵，教师是人类灵魂的工程师。只有充分尊重学生个性、想法和主体地位，才能建立良好师生关系。充分尊重学生的人格，相信学生的言行，关注学生的表现。当学生感受到教师的信任的时候，就自然会对老师更加信赖。正如孟子所说：“爱人者人恒爱之，敬人者人恒敬之。”和谐融洽的师生关系在教学过程中发挥着不可估量的作用。尊重学生的人格，给他们提供一些独立的活动空间。平等对待每一位学生，尊重他们的意愿和情绪，乐于倾听他们的意见和要求。但是，教师的爱绝不能让学生放任自流，而是爱中有严，严而有格；爱是教师必有的情感因素，有爱心才会有师生情感的共鸣，才会有教和学的有机结合，才能教学相长；要为学生营造宽松、愉悦、民主的学习氛围，使学生真正感觉到在娱乐中获取知识。人都有参与意识，都希望自己拥有一定的发言权和自主权，要适时让学生体会到自己的存在价值，不感到被人忽略，他们就会以积极合作的态度在课堂教学中发挥主体作用。成功的教师在学生中间一直具有欣赏的眼光和积极的心态。真诚的期待能诱发学生积极向上的激情，影响学生的智力和个性发展。教师在教学活动过程中，如何利用各门学科所特有的优势促进每一个学生的健康发展，需要教师改变以往的教学方法，应对学生活跃的思维和变化的情绪，不断推出新的教育策略。这就需要师生之间加强互相沟通、交流、合作，教学做合一。在英语教学中，同样要树立“以人为本”“让学生学习有用的英语”等教育观，让学生动起来，主动参与教学活动，因材施教，让课堂活起来，促进学生发展。应该变以教师的教为主为以学生的学为主，感悟英语在生活中的作用。新《英语课程标准》指出：“要重视从学生的生活实践经验和已有的知识中学习英语和理解英语。”在教学中，我把英语学习与实际生活相联系，让学生体会到英语从生活中来，又到生活中去，是社会生活的需要，感受到英语就在身边，学好英语，有利于走出现有生活。当教学与学生的生活密切联系时，英语就具有鲜活的生命力，学生对英语产生了亲切感。让学生走进社会，接触社会中的各种事情，学生从小课堂走向大社会，在活动中学到的将不仅仅是英语知识本身，也培养了实践能力，从中感悟到英语的价值，从而综合素质得到培养和提高，而且真实地了解一些时事信息，增长见识，强化获取新闻信息的意识。英语是一门语言课、工具课，是师生交往、互动和共同发展的过程。教师要更新教育理念，在教学中真正做到“以学生为本”，把学习的主动权交给学生，结合学生的认知规律、生活经验对教材进行再创造，选取密切联系学生现实生活和生动有趣的英语素材，为学生提供充分的英语活动和交流的空间，真正把创造还给学生，让学生动起来，让课堂焕发生命活力，更有效地使学生学会学习，学会发展，学会创造。

陶行知提出“爱满天下”正是提醒广大教师以自己的爱心唤起学生的学习之心。在日常教学中严格要求自己，认真相互学习，提升形象，锻炼能力。课堂活动中对学生的表现以鼓励、表扬为主，一视同仁，避免学生产生消极情绪，影响其后续的学习热情。为学生解除胆怯心理，使之敢于在课堂上大胆地开口讲英语，从而达到教学做相统一，提高英语教学效率。

陶行知教育理论 篇12

在学习陶行知“生活教育”理论之前, 我们必须弄清楚, 什么是“生活”, 什么是“生活教育理论”。

1、什么是生活

陶行知给“生活”下过定义:“‘什么是生活’?有生命的东西, 在一个环境里生生不已的就是生活。”[1]显然, 我们对“生活”这个概念, 不能作狭义的理解。按照陶行知的说法“生活”包括“康健的生活”、“劳动的生活”、“科学的生活”、“艺术的生活”与“改造社会的生活”。[2]陶行知在阐述生活教育时还说:“整个的社会活动, 就是我们的教育范围”。[3]这里“整个的社会活动”就指“生活”。

可见, “生活”就是我们日常生活的方方面面, 包括在学校受教育, 购物, 乘车, 学习, 生活起居等等。“生活”的概念如此之广大, 但是并不是抽象、空洞、不可捉摸的。在生活故育中, “生活”也是指具体的“做”“事”。“教学做合一”中的“做”就是“生活”的同义词, 陶行知解释说:“教学做有一个公共的中心, 这‘中心’就是事, 就是实际生活。”[4]这里, “做”既指“生活”, 也指具体的做某件事。“生活”是生活教育理论中最普遍、最概括、最基本、虽常见的范防。

2、“生活教育理论”的基本涵义

什么是“生活教育”?陶行知指出:“生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必须的教育, 教育的根本意义是生活之变化, 生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”生活教育是以生活为中心的教育。

陶行知的生活教育理论, 是以“生活”为逻辑起点与归宿, 以“生活”为中心、为基础, 以生活与教育的辩证关系为基本矛盾而展开的, 是囊括整个人类教育的教育理论。陶行知在给一位朋友的信中所谈的生活教育。他说, “从定义上说:生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力上说, 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。‘教学做合一’, 是生活法亦即教育法。为要避去瞎做、瞎学、瞎教, 所以提出‘在劳力上劳心’, 以期理论与实践之统一。‘社会即学校’这一原则, 把教育从鸟笼里解放出来。‘即知即传’这一原则, 要把学问从私人的荷包里解放出来。‘行是知之始, 知是行之成’, 是教人从源头上去追求真理。‘工学团或集体主义之内我教育’, 是在团体生活里争取自觉之进步。教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器。”[5]在这里, 陶行知不仅指出生活教育三大原理, 而且包括了生活教育的其他重要原理。

二、“生活”与“教育”的关系

1、“生活”与“教育”是一致的

“生活与教育是一个东西, 不是两个东西。”[6]陶行知很早就指出:“生活包含万状, 凡人生一切所需皆属之。其范围之广实与教育等。”[7]他的意思是, 生活包括各种各样的事情和形态, 凡是人生的一切需求都属于生活, 生活的范围之广跟教育的范围之广是等同的。也就是“生活”与“教育”是等同的, 是不可分开的。“生活”就是“教育”, “教育”就是“生活”。

生活, 是人类为了生存和发展而进行的活动。生活教育就是建立在生活的基础上的生气勃勃的活的教育。生活教育对每一个人无时无刻都在起着作用, 每一个人也无时无刻不在接受生活教育。古今中外, 概莫能外。生活教育之妙也就在这里, 使人在不知不觉中潜移默化。人们常说“近朱者赤, 近里者黑”, 生活环境对入的影响是很大的。这种影响就是生活对人所起的一种教育作用, 是人类生活的普遍现象。生活教育, 你承认它, 可以为你所用;你忽视它, 也可能会起不良后果。我们不是遇到过这种情形吗?有的人在恶劣的环境中, 却变得越来越聪明, 越来越坚强, 而有的入却气馁了;在优越的条件里, 有人进步很快, 有人却蜕化堕落了, 经不越生活的考验。

2、“教育”从属于“生活”

生活决定教育过什么样的生活, 就是受什么样的教育。他说“是生活就是教育, 不是生活的就不是教育;是好生活就是好教备是坏生活就是坏教育”, “是康健的生活, 就是康健的教育, 是劳动的生活, 就是劳动的教育, 是不劳动的生活就是不劳动的教育, 是科学的生活, 就是科学的教育;是不科学的生活, 就是不科学的教育;是艺术的生活, 就是艺术的教育, 是改造社会的生活, 就是改造社全的教育, 是不改造社会的生活, 就是不改造社会的教育。”[8]他还说:“一切教育必须通过生活才有效。”[9]反之想受什么样的教育, 又不愿过什么样的生活, 那是办不到的。

目前普遍家庭经济比较宽裕, 再加上社会拜金主义, 官僚主义思想依然存在, 甚至愈演愈烈。受教育者在此氛围中成长, 肯定对受教育者的成长不利。要改变这样的现状, 必须改变“生活”, 只有改变“生活”才能改变受教育者的“教育”。“生活”决定“教育”!

3、“教育”对“生活”具有能动性

生活决定教育, 教育从属生活, 只是生活与教育关系的一个主要方面。还有一个不可缺少的同样重要的方面教育要改造生活。教育对生活有制约、促进的巨大作用.他指出“教育的根本意义是生活之变化”[10]而且要使生活向着好的方向发展, “我们要拿好的生活来改造坏的生活, 前进的生活来引导落后的生活。”教育对生活的改造、促进作用最终也来自生活, 生活无时不变, 即生活无时不合有教育的意义。它是能够引起生活变化的“伟大的力量”。这是“生活即教育”的又一层意思。

陶行行知主张的“生活即教育”使教育与生活成为—个有机的整体, 从而根本改变“生活自生活”、“教育自教育”互相隔离的传统教育观念, 使生活教育成为“生活之变化”所必须的教育, 这与杜咸提出的“教育即生活”, 两者之间虽有一致的地方, 都要求教育与生活相联系, 然而又有原则的区别, 杜威的“教育即生活”是在学校的范围内增加一些儿童生活经验, 正如陶行知所说的:好比“将教育关在学校的大门里, 如同一只鸟关在笼子里”。这样, 反而把教育与生动活泼的、丰露多彩的生活隔离开来。“生活即教育”则是“拿全部生活去做教育的对象”, 不仅可以获得充实的内容, 而且使教育对生活真正能发挥伟大的改造促进作用。

参考文献

[1]陶行知:《生活即教育》, 《全集》 (二) , 湖南教育出版社, 1985年, 第180页。

[2]陶行知:《生活即教育》, 《全集》 (二) , 湖南教育出版社, 1985年, 第181页。

[3]陶行知:《生活教育目前的任务》, 湖南教育出版社, 1985年, 第298页。

[4]陶行知:《教学做合一—致朱瑞琰》, 湖南教育出版社, 1985年, 第206页。

[5]陶行知:《谈生活的教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第477页。

[6]陶行知:《教学做合一—致朱瑞琰》, 湖南教育出版社, 1985年, 第288页。

[7]陶行知:《生利主义之职业教育》, 湖南教育出版社, 1984年, 第78页。

[8]陶行知:《生活即教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第181页。

[9]陶行知:《生活即教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第187页。