阅读素养模型

阅读素养模型（通用8篇）

阅读素养模型 篇1

一课堂问题的提出和实际意义

新课标指出, 小学语文教学应以素质教育为主线推进教学过程, 在教学中积极尝试新型教学艺术, 注重课堂问题的改进, 对提高学生语文基本功和整体教学效果有积极作用。课堂的问题设计是语文教学最重要的部分之一, 是启发学生思维、传授语文知识、调节教学进程、进行课堂反馈的主要方式, 是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。

问题就是要求回答或解释的题目, 是需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难, 是教学的关键、重点之处。阅读课堂教学中的问题设计与改进, 不仅能集中学生的注意力, 让学生迅速进入学习状态, 还能引发学生的思考, 引导学生进行探究, 提高课堂参与度。可以说, 一节语文课的优劣成败, 与问题的设计、改进是否可以成功地诱导学生发现问题、思考问题、解决问题有着密切的关系。因此, 教师的课堂提问将影响着学生思维训练的发展。在阅读素养模型导向下, 老师急需把阅读教学的注意力转移到学生阅读理解的思维过程上。因此, 阅读课堂问题的设计与改进显得尤为重要, 它是一把衡量教学质量好差的尺子。

二课堂提问的现状

在实际教学中, 很多时候教师由于没有抓准提问的契机, 或者不懂提问的艺术, 课堂问题的设计出现了不少误区。

1.随意提问, 目的性不强

这种现象主要表现在课堂教学中, 盲目性、随意性较大, 教师对教学目标的定位不准确, 或是没有将问题和教学目标结合起来, 课堂教学过于随意, 经常问“是不是”“对不对”等问题, 甚至有的时候问题是无问而问。导致课堂环节松散, 学生学习兴趣较低, 教学效果较差。

2.表面性提问, 提问的质量偏低

有些老师的提问, 答案即在问题之中, 无须学生回答, 缺乏启发性;有的提问, 旨在追求热闹场面, 问题肤浅无趣, 要求一问齐答, 表面轰轰烈烈, 实则空空洞洞;有的提问零乱无序, 没有逻辑层次, 随口说出, 缺乏设计;有的问题本身矛盾重重, 脱离学生现有的知识和经验。

3.提问的时机掌握不准

有的老师提出问题后, 没有给学生独立思索的时间, 更有甚者, 先把学生叫起来, 再提出问题, 学生答不准确就反复追问, 浪费了时间。

针对课堂提问的现状, 笔者提出对课堂问题改进的思考, 课堂问题的改进在语文课堂教学中是非常必要的。小学生普遍存在一种上课时思想开小差的现象, 也就是通常所说的“思维缺席”。一些比较优秀的学生也存在着“思维的惰性”, 所以教师的提问显得尤为必要, 教师的提问可以尽量避免学生广泛存在的“思维缺席”和“思维惰性”;激活课堂教学气氛, 体现师生互动的课堂教学效果;克服学生自主学习存在的盲目性和无序性, 帮助学生确立正确的学习目标, 把握教学的重点与难点。所以, 课堂问题的改进在语文课堂教学过程中是不可缺少的环节。在实践研究过程中, 笔者以叙事问题为案例, 研究课堂问题改进的方法和策略。

三课堂提问的改进实践

1.初读课文, 提出有概括性的问题

通常, 在阅读课堂上教师引导学生初读前, 都会通过创设概括性的问题来引导学生开始学习新的知识。在这个过程中有效的提问, 能较好地集中学生的注意力。从学生的学习过程来看, 学生从课前休息到课中学习的状态, 需要一个转变和过渡的过程, 在这个过程中教师利用问题让学生的注意力集中起来, 能较好地过渡到学习状态。

因此, 在实际的初读环节教学中, 要针对学生实际进行概括性问题的设计。学生是教学的主体, 语文教学中的问题要根据学生这一主体来设计。这时, 学生的学习方式主要以检索为主。以《巨人的花园》为例, 在课堂之初, 让学生初读课文后, 思考并集中讨论:故事的主人公是谁?给你留下了怎样的印象?这时候, 学生通过自己的默读, 对课文进行检索, 不仅知道了主人公是谁, 建立对主人公的初步印象, 对于同一个巨人更有了与最初不同的感受。此时, 老师要抓住突破口, 有意地继续给学生设置具备趣味性兼思考性的问题, 使学生积极地去解决问题。

2.精读课文, 提出有层次的问题

问题要具有层次性, 就需要针对教学目标进行层次梳理, 让目标成为教学的指引, 而问题的层次性更有利于学生达到预期的目标。这时, 学生的学习方式主要以理解和运用为主。如《中彩那天》中, 当学生初读完课文, 老师提出几个有层次的问题: (1) 这一家人, 中的是什么? (2) 请同学们认真地默读课文后, 上台填一下中奖彩票的号码, 再说说为什么要这么填写? (3) 再请学生分享一下中了一辆崭新的奔驰牌汽车的心情是怎样的, 并在课文中找出句子来说明作者的心情。

3.品读课文, 提出有价值的问题

有位教育家说:“要把知识的果实放在让学生跳一跳才能够得着的位置。”这个比喻生动而准确地告诉我们:课堂提问不能让学生高不可攀, 也不能让学生唾手可得, 而应该让学生跳一跳, 应该让学生开动大脑积极思考后获得正确的结论, 这就需要在品读课文的时候, 提出有价值的问题, 这样使学生通过自己的思维劳动取得成果, 才会感到由衷的喜悦, 同时也会激发学生的积极性和主动性。这时, 学生的学习方式主要以理解和评鉴为主。如在教学《巨人的花园》时, 先是带领学生体会巨人的自私、冷酷, 说说七年后的一个秋天, 这个孤独的巨人回到自己的花园时, 花园里还洋溢着孩子们欢乐的笑声, 巨人是怎样对待那群快乐的孩子的?教学中, 让学生充分交流、体会、朗读、表演。然后, 再根据花园里的这一幕幕变化, 感受故事情节的精彩, 想象:当小男孩还在树下一伸手, 桃树马上——绽出绿芽, 开出许多美丽的花朵;当小男孩在凋谢的鲜花上一伸手, 这儿就——鲜花盛开;当小男孩在飘落的树叶上一伸手, 这儿又——草翠花开、绿树成荫;当他在覆盖的冰雪上一伸手, 这儿马上就——冰雪融化、草翠花开。通过有价值的问题的引导, 加上这一系列品读, 深入浅出地加强了学生思维的训练, 不会使学生的感受停留在浅尝辄止的层面。

4.创造性地读课文, 提出有思考性的问题

“不愤不启, 不悱不发”, 问题就是要用来引导学生思考, 通过思考而排除心中的疑惑, 从而获得知识。所以, 我们要把握机会, 因势利导。老师在课堂教学过程中, 应根据学生的学情变化, 随时捕捉提问的机会, 因势利导地把学生的思维引向深入。这时, 学生的学习方式主要以质疑和创新为主。如在教学《中彩那天》中, 学生在整体品读课文后, 鼓励学生进行个性表达和读写结合的创造性阅读, 想象“那K字用橡皮擦过, 留有淡淡的痕迹”, 好像在无声地诉说什么?这里, 为了让教师将文本价值准确地传递给学生, 设计了说话练习, 通过这样的教学手段使学生领悟做人的道理, 感怀善良。

总之, 一个充满智慧的阅读课堂, 教师应该注意问题改进的艺术, 积极调动学生参与课堂教学的热情, 激发他们思维的积极性, 使他们在课堂的每一分钟, 都充满着强烈的求知欲, 并能迸发出智慧的火花, 从而取得良好的效果。叙事性文本在课堂问题的改进方面尤为重要, 教师要把握文本与课堂设疑, 要精心设问。正如《学记》中所说:“善问者如攻坚木, 先其易者, 后其节目。”这些问题, 应紧密关联。由浅入深, 有助于引导学生进入作品情境, 体会其中妙处, 使之有渐入佳境的喜悦感。课堂问题的改进是阅读素养导向下增强师生交流的重要方式, 也是教师引导学生进行探究的有效方式。教师要从学生这一主体出发, 结合教学目标、教学内容来设计问题, 通过问题的改进让学生参与到课堂探究活动中, 在问题的引导下学会自主学习, 在检索性阅读、理解性阅读、运用性阅读、评鉴性阅读、质疑性阅读、创造性阅读中, 促进听、说、读、写能力的提高。

摘要：阅读课堂教学中的问题设计, 不仅能集中学生的注意力, 让学生迅速地进入学习状态, 还能引发学生的思考, 引导学生进行探究, 提高课堂参与度。在阅读素养模型导向下, 我们急需把阅读教学的注意力转移到学生阅读理解的思维过程上。因此, 阅读课堂问题的设计与改进显得尤为重要, 它是一把衡量教学质量好差的尺子。通过对阅读课堂教学中问题设计的现状进行观察分析, 发现存在一些问题如随意提问、目的性不强、表面性提问、提问的质量偏低、提问的时机掌握不准等。对此, 有效的课堂提问应从以下几个方面着手:初读课文, 提出有概括性的问题;精读课文, 提出有层次的问题;品读课文, 提出有价值的问题;创造性地读课文, 提出有思考性的问题。

关键词：阅读素养模型,课堂提问,设计

学生核心素养的结构模型研究 篇2

学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育改革形势相接轨的重要环节，在我国的基础教育阶段建立学生核心素养模型能够促进基础教育阶段教育质量标准的整合、提高基础教育质量、改革评价方式、推进政府教育问责。

一、核心素养语义内涵分析

（一）素养。“素养”它是一个人内在的稳定品质，是一种内在涵养，是倾向于心灵范畴的独特判别，是综合了知识、能力、行为习惯等各方面人格化特征的集中反映。

（二）核心。所谓“核心”，指向事物本质，对事物全局起支撑性、引领性和持续促进发展的作用。

（三）核心素养。“核心素养”一词，是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。日本學者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》一书中提到，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。因此，完全可以说，核心素养就是基础性素养。基础性是核心素养的最根本特性，把握住基础性。才能把握住核心素养研究与发展的命脉。

二、建构学生核心素养的模型

近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，世界各国地区与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型。从联合国教科文组织提出的“学会求知、学会做事、学会共处、学会生存”四大支柱，到经合组织概括的“人与社会、人与自己、人与工具”三方面核心素养体系，再到欧盟倡导的“母语、外语、数学与科学技术、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达”八大核心素养，都为我们深化教育改革提供了可供参照的框架和方向。

在此，笔者通过借鉴各组织机构对于学生核心素养的分类，建构出一个平面化的学生核心素养结构模型，如下图所示：

整个结构模型所展示的学生核心素养由六部分构成，由下往上分别是身心素养、专业素养、人文素养、信息素养以及思维素养，越处于下层的素养对于学生来说越具有基础性，也越容易培养。

三、核心素养构成要素的分析

（一）思维素养。对学生进行系统的思维训练，是长期以来被忽视的一个问题。应该培养学生三种主要的思维能力：一种是逻辑思维能力，逻辑思维是科学思维和批判性思维的基础，它强调严格的推理和论证。一种是形象思维能力，这是非逻辑思维的一种，其他还有直觉思维、灵感和顿悟等。这种思维能力虽然不像逻辑思维那样严谨，但容易激发创意。最后一种是创新思维能力。创新思维是逻辑思维与非逻辑思维的有机组合，一般在创意的萌芽阶段，多采用非逻辑思维；在创意的完善阶段，应采用逻辑思维。创新思维有助于打破心智枷锁，获得突破性解决方案。

（二）信息素养。信息素养是网络时代的基本能力，是人们对信息的获取、加工、利用、创造的能力。在信息爆炸的今天，尤其要重视对信息的选择、加工与交流，要培养学生利用网络进行学习的意识，交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力。包括运用语言、符号与文本互动的能力，如阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如科学素养；运用科技互动的能力。其中，写作是最重要的信息素养之一。

（三）人文素养。人文素养即人文科学的研究能力、知识水平，和人文科学体现出来的以人为对象、以人为中心的精神――人的内在品质。未来的社会一定是向着更加文明的方向发展，教育的目标就是要培养现代公民。而其中民主与法制意识、人人平等意识、正义感尤为重要。此外人文素养还包括诚信、礼貌等基本素养。

（四）专业素养。专业素养主要指人人都应该具有的一技之长。它包括系统的知识结构、扎实的理论根底以及精深的专业知识。同时还需具备不断注意知识更新的能力，有计划、有目标地培养他们把理论与实践结合起来，并逐渐得到提高。这是应社会分工的需要，未来的社会分工只会越来越细，因而也越来越强调分工与协作。因此，每个人都应该是独特的人，都有自己的一技之长，各种专长的人有机组合在一起，才能完成各种复杂的任务。

（五）身心素养。身心素养可以说是整个结构模型中最基本的素养要素，也是后天最容易教育习得的。它所指的不光是身体健康，更重要的是面对挫折、逆境的心理承受能力。健康的身体、积极的心态、平衡的情感对当今社会下的每一个个体而言，都尤为重要。

四、核心素养评价标准体系的建构

（一）概念界定。核心素养评价标准，是指衡量和判断核心素养价值高低所依据的基本准则与标尺，是一系列经过系统化了的能够反映学生核心素养的指标集合；它能反映学生核心素养的整体发展状态，并确保该评价标准能科学、有效地收集学生成长信息，从而对学生整体发展状况进行正确的价值判断。

（二）评价标准体系建构的具体步骤。

欧盟委员会在“ET2010计划”的2010年进展报告中指出，虽然母语、外语、数学和信息技术已经纳入全部成员国的传统考试范围，但应该警惕那种认为将相关科目纳入考试范围就能够落实对各项核心素养的评价的想法，因为态度、动机、性向等核心素养中的关键要素是无法通过传统考试进行充分评估的，特别是8项核心素养中的一些跨学科素养也无法使用传统方法评价。因此，核心素养相比分科知识具有更强的综合性、情境性、内隐性和适应性等特点，这是造成其评价困难的原因之一。所以为了更好的对学生核心素养进行评价，我们需要构建一个评价标准来进行支撑。

健康素养内涵模型探讨 篇3

关键词：健康素养,内涵,模型

作为公共卫生、健康教育与健康促进等医疗卫生工作效果的重要评价指标之一,健康素养(health literacy)——这是近年来医疗卫生领域研究的新层面,自上世纪70年代出现以来,已迅速得到了国际认可。2005年第六届曼谷健康促进大会把提高人们的健康素养作为健康促进的重要行动和目标[1],美国政府也把提高健康素养作为卫生政策白皮书的重要目标之一[2]。在21世纪初始被引入我国后,政府部门越来越重视促进居民健康素养的提高,将提高健康素养列为构建社会主义和谐社会的目标和主要任务之一,不仅发布迄今世界上唯一界定公民健康素养的政府文件——《中国公民健康素养——基本知识与技能》,而且同时开展全国范围内的健康素养调查,旨在了解和掌握当前我国居民健康素养现状[3]。但纵观总体来看,我国对于健康素养的研究仍处于起步阶段,尤其是对于健康素养定义、内涵的理解及应用仍停留在直觉、经验层面,仅仅是引用国外的定义,科学、系统、且兼具临床医学和公共卫生视角 “本土化”的健康素养内涵构建等根源性问题尚未触及。鉴于此,本文通过对健康素养定义、内涵的比较分析,对其内涵模型进行探讨,希冀在健康素养的理论研究方面做出推进,进而为深层次的实践研究提供参考。

1 健康素养的定义及内涵的演变历程

健康素养的提出及演变是一个由表及里逐渐深入的过程。它最早出现于1974年Simonds在国际健康教育大会就健康教育作为政策问题的讨论中,他提出应为各年级学生制定健康素养的最低标准[4]。上世纪90年代之后,健康素养的相关研究开始蓬勃发展,对其概念及涵义等理论方面的研究也随之丰富,目前国际上对健康素养的定义及内涵有着不同的理解取向,尚无统一界定。

1.1 健康素养定义的演变历程

国外对于健康素养的定义更多侧重于技术能力方面。1995年,美国《国家健康教育标准》中对健康素养的定义是“个体具有获得、解释和理解基本健康信息与服务的能力,并能运用信息和服务来促进个体的健康。”[5]美国国家医学会下属的健康素养研究会在1999年将健康素养定义为:“个体具备一定的技能,包括在医疗环境中所需要基本的阅读和计算能力。”并提出具体的技能应包括“可阅读并理解药物说明书,可看懂预约卡片以及其他与健康相关的宣传材料。”[6]后来该研究会又将定义外延扩展,涵盖了包括医疗卫生体系在内的更广泛的领域,如社区、工作环境等, 认为个人在该背景下对健康做出正确抉择的能力也是健康素养的一部分。美国国家医学会及《健康国民2010》中均采用“个体获得、理解和处理基本的健康信息和服务,并做出正确的健康相关的决策能力”这一涵义[2]。世界卫生组织(WHO)也给出了包含提高和改善个人能力及健康行为的观点[1],即健康素养代表着认知和社会技能,这些技能决定了个体具有动机和能力去获得、理解和利用信息,并通过这些途径能够促进和维持健康。加拿大研究者则认为,健康素养是人们利用所拥有的查找、理解、评价、交流信息的能力来寻求良好的卫生环境,从而促进健康的过程[7]。目前,美国国家图书馆和WHO的定义更为广大研究人员所接受,我国亦沿用美国国家图书馆给出的健康素养定义。

1.2 健康素养内涵的演变历程

内涵是对概念的深化。从以上定义可以看出,健康素养包含的两个最基本的层面为健康知识和健康技能。在此基础上,Nutbeam从“健康素养不仅关乎个人效益,同样关乎社会效益”这一角度思考,认为健康素养的内涵不只是单纯的知识与技能,而是一个多层次、融合多种素养的内涵体系,他将健康素养分为三个逐级递增的层次[8,9]:基本∕技能素养(Function health literacy),即对健康信息具有基本的理解能力;交流∕沟通素养(Interactive health literacy)——通过各种传播方式,积极寻求获得健康信息并应用新知识改变健康状况的能力;批判素养(Critical health literacy),是指采用批判性思维分析健康信息,并根据自己的实际情况将健康知识运用到日常生活中,此为最高形式的健康素养。

美国《国家健康教育标准》中亦通过强调知识和技能的重要作用对健康素养内涵作出了如下描述[10]:(1)有健康素养的人是: 可以通过考虑并作出正确的决定来解决他们自己问题的人;有责任感并能作出有利于他们及其他人的决定的人;可以掌握他们现有知识的人;可以用简洁准确的语言进行交流的人。(2)有健康素养的人应具有的能力是: 理解健康促进和疾病预防的概念;选择性地接受健康信息和健康促进相关产品和服务;分析文化、媒体、技术和其他相关因素对健康的影响;应用人际交流技巧来增进健康;应用目标制定和决策的技巧来增进健康;倡导个人、家庭和(或) 社区的健康;实践促进健康的行为和减少健康危险因素。

Zarcadoolas[11]等认为健康素养是人们在其一生中寻找、理解、评估、使用健康信息,从而做出健康决策、避免健康风险、提高生活质量的多维度技能。他为健康素养内涵建立了一个多维模型,由基本素养、科学素养、公民素养及文化素养四个维度组成,且它们之间存在递进或互补的关系,即一个维度中的能力可能有利于另一个维度能力的形成,一个维度的能力也可能填补另一维度能力的缺失。

通过比较国外对于健康素养定义及内涵的研究,可以得出以下结论:(1)国外学者对健康素养的定义更倾向于临床医学视角,即在医疗环境中,围绕医生与患者获取、理解、接受健康信息的能力来构建健康素养内涵体系,这与基于公共卫生视角的定义有很大的差别,健康素养是一个与时俱进的内涵,它包含的内容已经外延到文化、环境、语言等众多领域,社会经济、政治等一系列决定健康的因素也已成为健康素养内涵所强调的重点。因此,笔者认为应将健康素养置于整个公共领域和健康保健的背景中去理解并定义,进而构建其内涵模型。(2)国外学者对于健康素养的定义及内涵体系的界定多侧重于视读能力、理解能力、运用能力、计算能力等能力层面,强调的是皆一种能力“the capacity”,而缺乏对健康理念及健康行为的涉及。一个人是否具有较高的健康素养,确实需要看他是否具有保护和促进自身健康的能力,但是这一点,并不是孤立存在的,须从其健康知识、健康理念及健康行为三个方面共同作用。

2 健康素养内涵模型的构建

我国至今尚未对健康素养一词进行定义,一直沿用美国医学会给出的“个体获得、理解和处理基本的健康信息和服务,并做出正确的与健康相关的决策能力”这一概念,鉴于此,笔者尝试对健康素养进行多角度的解读,进而对其进行重新释义,并在此基础上构建内涵模型。

2.1 健康素养的释义

单从字面上看,健康素养是由“健康”和“素养”两词组成的一个合成词。WHO对“健康”一词的解释为:健康是指一个人在身体、精神和社会等方面都处于良好的状态,不仅是躯体没有疾病,还要具备心理健康、社会适应良好和有道德。现代人的健康内容包括:躯体健康、心理健康、心灵健康、社会健康、环境健康等。而素养则是指由训练和实践而获得的技巧或能力,它反映的是可以通过不同方式具体体现的个人的知识、技能、个性与驱动力等,是区别绩效差异的个人特征。从以上可得出初步结论:(1)健康素养一词须在大健康观、大卫生观的背景下进行定义;(2)健康素养一词反映的是通过不同方式的健康行为所外化出的个人所拥有的健康知识、健康技能等,它是由训练和实践所获得的能力,是一个动态的过程。

由此并结合前文国外对健康素养的定义,笔者认为“健康素养”是指:具备适宜的健康知识储备,主动寻求健康知识和信息,并能够正确利用健康知识和信息来维护和促进自己及他人健康(包括具备健康技能正确处理健康相关问题,合理利用医疗卫生服务)这一过程的外化表现。

2.2 健康素养的内涵模型

在对其定义的基础上,笔者进一步界定健康知识、健康理念、健康技能与健康行为是组成健康素养的四个维度,且它们并不处于同一层面,而是从个体了解健康知识起始,以理解、懂得作为衔接纽带,将健康知识转化为健康理念及健康技能,并通过正确运用健康行为以促进自身健康的一系列“动态”过程(见图1):

健康知识涵盖普通公众在现代生活中应当了解和能够掌握的大众健康知识或生活健康知识, 主要包括理解基础的健康观点、掌握与日常工作、生活、学习有关的健康知识等[12]。

健康理念属于信念性健康素养,指以个人是否正确认识环境并及时调整机体的生理、心理状态以适应环境变化来描述健康[13],包括人们对健康重要性的认识,对健康状态的理解等。

健康技能包括在医疗环境下执行基本的阅读和计数等相互影响的一系列能力;在日常生活中通过各种传播方式积极寻求获得健康信息, 并应用新知识改变健康状况;采用批判思维分析健康信息, 并将其健康知识运用到日常事件和生活中等[12]。

健康行为是指个体为维持健康或促进健康,达到自我满足、自我实现而采取的包括健康责任、运动和锻炼、人际关系、压力应对、自我实现、营养等行动。

健康背景是对与健康相关环境的通称,包括自身文化程度、性别、年龄等内在环境以及政治、经济、法律等外在环境,它对于健康素养的各个维度均有约束作用。

具体来说:(1)健康知识与健康理念具有相互促进的关系:个体掌握健康相关知识后,经过内化整合,形成人们自我系统的产物,逐渐产生健康理念,同时,个体拥有健康理念,则促使其去获取和了解更多的健康信息,以掌握尚未知晓的健康知识。(2)健康理念是个体改变行为的关键,众多研究表明[14],健康理念能较好的预测健康状况,具有较好健康理念的人会用实际行动追求和保持自己的健康状况,避免不利于健康的行为和生活方式,因此健康理念决定健康行为。(3)健康行为的发生和维持绝不是孤立的,它是健康知识、健康理念、健康技能在行为上的外在体现,同理,后三者也是前者的影响因素。因此,健康行为是判断个体具备健康素养水平高低的最直观维度。然而,“知易行难”,行为的改变并非一朝一夕,笔者认为,即使个体具备相当储备量的健康知识或健康理念,但若无法在健康行为上得以体现,仍可以确定其这一方面健康素养水平处于较低状态。

此外,健康素养是一个多维度多指标的概念,笔者虽然给出了健康素养内涵模型构建的四个维度,但各维度受内外环境的影响程度、各维度下所包含的各个指标,以及各维度间、各指标间的权重等问题仍需要进行深层次的探讨。

3 结语

倡导阅读, 提高学生的阅读素养 篇4

一、激发兴趣, 养成习惯

兴趣是学生学习的直接动因。要激发学生的阅读兴趣, 一是教师要经常向学生介绍历史人物、科学家及身边人物的成才之道, 以激发学生课外阅读的兴趣。二是教师要根据不同学段学生的心理、认知特点, 引导他们选择合适的阅读材料。三是体验成功的乐趣, “成功的欢乐是一种巨大的力量, 它可以促进儿童好好学习”。经常举行班级赛诗会、读书心得交流会等等, 让学生有施展才能的机会, 体验到成功的喜悦。这样就能提高阅读的兴趣, 养成良好的读书习惯。

二、巧置情境, 体验探究的乐趣

语文是实践性很强的课程, 阅读教学的过程, 是每个学生潜心读书, 获得个体体验和独特感受的过程。可见, 阅读教学必须扎实地坚持“以读为本”的理念, 学生的阅读能力, 也只有在让学生自主阅读的过程中、自己阅读探究中不断提高。因此, 在课堂中要留给学生充分的时间和空间, 引导学生多读书, 充分利用机会让学生通过朗读、默读、复读、分角色读、赛读等多种形式, 以读悟语, 以读悟情。

三、适当指导, 重点推荐

学生年龄小, 求知欲旺盛, 接受新鲜事物的能力比较强, 面对各种各样的课外读物, 他们缺乏辨别是非的能力, 教师要根据学生的年龄特点、阅读能力、兴趣爱好, 认真地帮助他们选择。同时要注意配合其他学科, 向学生推荐有益的图书, 使课内外阅读相互促进。在推荐读物的时候, 覆盖面适当放宽一些, 照顾各个层次的学生, 使学生在提高阅读能力的同时, 开阔视野, 增加一些文化背景知识, 丰富精神世界。

四、注重体验, 发展学生个性

阅读是获得审美体验的重要途径, 是学生的个性化行为。我们常说:一千个读者就有一千个哈姆雷特。也正说明阅读是一种高度个性化的心理活动。我们要特别关注学生的收获, 顾及学生的个别差异, 让阅读的学生普遍获得成功的体验。所以我们要特别重视学生课外阅读过程中创新意识和能力的发展情况, 引导学生通过与文本、同学的相互交流, 汲取一切有利于自身发展的知识, 促进自身发展。

阅读素养模型 篇5

国际阅读素养进展研究 (Progress in International Reading Literacy Study) 简称为PIRLS, 由国际教育成绩评价委员会 (IEA) 主持, 主要是对“阅读素养” (reading literacy) 进行测评。它对“阅读素养”的描述是: (1) 学生能够理解并运用书写语言的能力; (2) 能够从各种文章中建构出意义; (3) 能从阅读中学习; (4) 参与学校及生活中阅读群体的活动; (5) 在阅读中获得乐趣。PIRLS对学校儿童阅读的关注已不仅仅是“技能”, 而是提高到了“素养”的层面。

作为学校语文教学中的阅读教学, 应该怎么办?是仍按部就班地指导学生阅读课本中的几篇文章, 帮助学生分析字、词、句, 告诉学生文章的中心思想就行了吗?不, 这些都已不再满足社会发展的需要。我们应该指导学生学会高效快速的综合阅读方法, 达到课程标准中所提出的“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”和“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”的目的。

一、我国中学生阅读现状

高效快速阅读能力已是衡量当今学生素质的重要指标之一。可现在我国中学生阅读能力和方法却远远滞后于一些发达国家。据2000年公布的国际中学生评量计划 (PISA) 研究报告:芬兰学生的阅读能力排第一, 依次是加拿大、新西兰、韩国、英国、日本等。2003年由国际教育成就评估协会比较组织实施的一项对34个国家的4年级学生进行的研究结果表明:美国4年级学生在阅读能力方面比许多国家的同龄孩子要强得多。两次评估中, 我国均榜上无名。国外和港台的有些中学生每分钟阅读可达千字甚至上万字的水平。中国出版科学研究所组织进行的五次“全国国民阅读与购买倾向抽样调查”表明, 中国人的图书阅读率从1999年的60.4%、2001年的54.2%、2003年的51.7%下降到2005年的48.7%, 首次不足50%。“半数国人不读书”!2007年国民图书阅读率和2005年相比, 下降了14%, 仅为34%!其中, 有49.4%的人认为没有读书的时间, 42.8%的读者把不读书的原因归结为“没有读书的习惯”。

据海外的一份资料显示, 美国平均每人每年读书21本, 日本平均每人每年看书17本, 而我国平均每人每年不到3本。全世界平均每年每人读书最多的民族是犹太人, 为64本;其次是前苏联, 为55本。美国现在正在开展平均每年每人读书达50本的计划。

教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准》的“总目标”第七条要求学生“学会运用多种阅读方法”。第四学段 (7-9年级) “阅读”部分第二条要求学生“养成默读习惯, 有一定的速度, 阅读一般现代文每分钟不少于500字”, 第三条要求学生“能熟练地运用略读和浏览的方法, 扩大阅读范围, 拓展自己视野”, 第十五条规定初中学生“……课外阅读总量不少于260万字, 每学年阅读两三部名著”。如果每本书是10万字, 三年读书量要达到26本, 平均每年读书不足9本, 这与先进国家的水平相距甚远。

专家指出, 导致中国人读书越来越少的原因在于, 中国人的生活节奏越来越快。现在, 社会上流行的口头禅就是“没有时间”、“太忙”。人们没有意识到, 在没有时间的另一面, 是因为我们的阅读速度太慢、阅读效率太低!

近几年, 中考、高考语文试题加大了考查快速阅读能力的力度。其实, 不仅中考、高考, 各省市、全国招聘处级、局级干部的考试, 也有速读内容的要求。

美国科学家统计了学生阅读速度和学习成绩的关系后发现:在阅读速度快的学生中, 学习成绩优秀和良好的占53%。而在阅读速度慢的学生中, 学习成绩优秀和良好的不到4%。

笔者在自己的学校对七年级和八年级任意抽取了一个班, 统计了学生在2007-2008学年度第一学期的全市期末语文科统一检测的现代文阅读成绩, 情况如下表:

2007级 (七年级) 某班的现代文阅读成绩 (本题满分为21分) :

全班本题平均分为8.5, 本题得分率仅为40.3%。全班48人, 语文平均分为65.5, 阅读成绩与总分的相关系数为:0.87167。对此相关系数进行检验时, 取检验的显著水平为0.01, 自由度为46时, T统计量的值为12.06, 大于临界值2.678, 说明阅读分数对总分的影响相当大。

2006级 (八年级) 某班的现代文阅读 (本题满分为23分) 成绩:

全班本题平均分:18.5, 本题得分率80.3%。全班47人, 语文平均分为:78.9, 阅读成绩与总分的相关系数为:0.8085, 取检验的显著水平为0.01, 自由度为45时, T统计量的值为9.212, 大于临界值2.690, 也说明阅读分数对总分的影响相当大。

从抽样的结果可看出, 从八年级到七年级, 学生的综合阅读能力有呈下降的趋势。

学校是担负学生成长教育的最重要一环, 应该在完成国家规定的教育教学任务的同时, 努力发展学生的综合阅读能力, 这是为学生的将来负责。著名数学家华罗庚在《要学会自学》中说:“同学们在校学习期间, 学会读书与学得必要的专业知识是同等重要的。”综合阅读能力, 就是最有价值的知识之一, 是我们学校教育者应该教给学生的极其重要的方法之一。

由此可见, 提高中学生的综合阅读能力是时代发展的需要, 是学生发展的需要, 是素质教育的需要, 是语文学习的需要, 更是课程改革的需要。

二、高效阅读实验

(一) 具体做法

我校根据自己学生的实际情况, 借鉴程汉杰先生的高效阅读课题的一些做法, 初步开展了培训学生高效阅读能力的实验, 主要做法是:

1.借鉴国内外资料自编眼睛训练、心理训练系列材料, 通过训练, 改善生理视觉机能, 扩大视读野。

2.通过各种方法扎实训练, 从学生内在的认知、注意、记忆、思维的心理品质着手, 培养学生高效快速阅读的内在素质。

3.用系统化、量化的方式来提高学生阅读训练的兴趣。用统计学原理分析量化的结果, 指导训练。

4.依据心理学的定势理论, 指导学生采用固定程序阅读法来阅读。

固定程序阅读法的七项内容是:文章的题目、文章的作者、文章的出处、文章的六要素 (时间、地点、人物、起因、经过、结果) 、文中的主要情节、文章的特点、文章的中心思想。

在阅读过程中, 反复向学生强调:嘴不动、舌不动、喉不动, 不回读, 不心读;拒绝逐读, 要求整体感知。

(二) 实验成果

在一个学期中, 我们用了十周来训练, 每周训练一次, 每次出示一篇文章, 都是记叙文;采用计时阅读训练的方法, 文章的字数逐渐增加:从摸底测试的814字到阶段测评的1888字。七年级实验学生的阅读理解率 (即答题正确率) 从22%上升到59.5%, 取显著水平为0.05时, 检验统计量的值为3.342>临界值1.96;八年级实验学生的阅读理解率 (即答题正确率) 从29.2%上升到63.9%, 也取显著水平为0.05, 检验统计量的值为2.979>临界值1.96。这说明实验学生的阅读理解率得到了很大的提高。从整体来看, 全部参加实验的学生的阅读理解率均比训练前有所提高, 但程度不同。

学生的个案举例如下:

第一次测试为摸底测试, 在测试完成后, 向学生介绍固定程序阅读法, 并要求学生要认真记住, 然后对学生进行其他的阅读测试, 采用客观题与主观题结合的方式进行。

学生A:七年级学生 (男)

从该生的阅读理解率来看, 学习固定程序阅读法前的阅读理解率与最终测评的阅读理解率之比约为:1∶4, 阅读理解率提高了3倍, 取显著水平为0.05来检验, 检验的统计量为2.265, 大于临界值1.96, 说明他的理解率有很大幅度的提高。虽然他的理解率在学习过程中有起伏, 但乃是呈上升趋势。

在2007-2008学年的第一学期与第二学期的语文科统一测试中, 该学生阅读题的得分情况对比如下:

学生B:八年级学生 (女)

从该学生的阅读理解率来看, 学习固定程序阅读法前的阅读理解率与最终测评的阅读理解率之比约为:1∶2.3, 阅读理解率提高了1倍多。

在2007-2008学年的第一学期与第二学期的语文科统一测试中, 该学生阅读题的得分情况对比如下:

参加实验的学生的整体情况如下:

七年级:

实验学生的理解率∶对比学生的理解率=1.59∶1。

八年级:

实验学生的理解率∶对比学生的理解率=1.24∶1。

从以上学生个体参加实验的情况与参加实验的学生整体看, 只通过十次的训练达到的效果还是相当可喜的。

阅读素养模型 篇6

健康教育是改善健康素养水平的有效手段,学校健康教育可以有效地减少学生健康危险行为的发生,有研究提示,预先对健康教育内容进行评价是提高学校健康教育效力的理想方法[13,14]。健康教育通常以说服为主,说服模型涵盖了影响说服效果的所有因素[15,16],精确概率劝导模型(Elaboration Likelihood Model of Persuasion)是目前较有影响力的说服模型。

本研究以该模型为理论基础,对提升大学生健康素养的健康教育信息进行实施前评价。通过对信息源特性和信息渠道进行控制,从大学生角度选取健康教育内容,以提高健康教育效力,也可为相关部门制定健康教育政策提供理论依据和参考。

1 对象与方法

1.1 对象

采取分阶段目的抽样和方便抽样结合的方法,按照行政区域和经济发展水平划分[17],在全国七大城市(北京市、昆明市、广州市、武汉市、南京市、哈尔滨市和西安市),各选取4所不同类型非医学高校(地方重点大学/部属院校、地方院校、师范院校和职业技术学院各1所)的大学生共1 357名。其中男生725名,女生632名;大学一年级学生413名,大学二年级学生602名,大学三年级学生325名,其他年级学生(包括大四年级和研究生一年级)17名;重点院校/部署院校学生360名,地方院校学生361名,师范院校学生303名,职业技术院校学生333名。调查对象的年龄范围17～27岁,平均(20.17±1.23)岁。

1.2 方法

采用自编问卷,以卫生部《健康66条-中国公民健康素养读本》[18]为基础,综合回顾国内外相关研究[6,19,20,21,22],结合高校大学生健康现状和社会特点等编制,并经专家审核和现场预试。共55条信息内容,包括健康生活方式(15条)、疾病预防(15条)、安全应急与避险(13条)、心理健康(6条)和生殖健康(6条)5个维度,包含基本知识理念、生活方式、基本技能3个方面内容。根据精确概率劝导模型从信息特性和接受者特征2方面来设定核心信息评价,涉及信息的重要性、适用性、易忽略性以及大学生对信息内容的需要性、可接受性及理解性6个方面。采用3级评分法对每条信息进行评分并赋值(1～3分)。因6个评价方面对每条信息的贡献率不同,为增加信息间评价的可比性,采用主观赋权法(专家赋值法)和客观赋权法(主成分分析法)相结合的方法[23]对6个评价方面分别赋权重;同时对信息评价原始值加权后量化并按照百分制计分,以便更直观的展现信息间评价的比较。分值越高,表明对信息内容的认同度越高;反之,则表明对信息内容的认同度低。

1.3 统计分析

使用EpiData 3.0软件进行数据的平行双录入,采用SPSS 13.0软件包进行统计分析。

2 结果

2.1 信息评价得分排序情况

对信息按照信息评价得分进行排序,55条核心信息评价得分最高72.24分,最低62.79分,平均(68.29±2.32)分。由表1知,前10位信息内容中,大学生对健康生活方式、安全应急与避险、疾病预防和心理健康维度的部分信息认同度较高,涉及基本技能和生活方式2个方面内容。而大学生对基本知识理念的某些信息认同度较低。

注:健康生活方式信息维度包括1,2,3,5,12,13,14,15,16,17,18,19,22,23,24;安全应急与避险信息维度包括条目6,11,20,25,34,35,36,37,38,39,41,43,44;疾病预防信息维度包括条目7,8,9,10,21,26,27,28,29,30,31,32,40,42,45;生殖健康信息维度包括条目33,51,52,53,54,55;心理健康信息维度包括条目4,46,47,48,49,50。

2.2 核心信息综合评价

图1所示,核心信息得分分布符合正态分布,用离差法筛选[23,24,25]出信息条目得分低于undefined的信息条目,评为大学生认同度不高的信息。共筛选出9个核心信息条目,所分属的维度为健康生活方式、疾病预防和安全应急与避险。

2.3 不同人口统计学特征大学生健康素养核心信息得分比较

从表2可知,在信息的评价得分上,性别、评价对健康知识和对健康相关技能的了解程度3个方面差异有统计学意义。表现为女生对健康素养信息内容的认同度高于男生,对健康知识的了解程度越高和对健康相关生活技能的了解程度越高的学生对健康素养核心信息内容的认同度越高。

对大学生的一般特征等因素进行多元线性回归分析,结果发现,性别和个体对健康相关技能的了解程度进入了多元线性模型。见表3。

3 讨论

结果显示,大学生对能够促进身体健康、心理健康和提升健康相关生活技能的部分信息认同度较高,而对疾病预防、健康生活方式等维度的某些信息认同度较低。这与大学生的自身健康状况及对健康的认识有关,由于其低发病率和低死亡率而未引起大学生对疾病预防的重视[26]。2005年中国青少年健康相关危险行为调查综合报告指出,中国大学生由于焦虑、学习压力大而产生心理问题的发生率高达15%[27]。受社会环境影响,大学生中存在着多种不良健康行为,如缺乏体育锻炼、饮食结构不合理等,严重影响其身心健康[12,28]。在西欧、美国、日本等发达国家,约有75%的青少年死亡与健康危险行为有关[29]。提示在未来的健康教育实施中,应考虑增加大学生关于健康生活方式及疾病预防方面的信息。

多因素分析发现,性别及个体对健康相关生活技能的了解是大学生健康素养核心信息评价的主要影响因素,女生对核心信息内容的认同度高于男生。余小鸣等[12]对全国七省市高校大学生健康素养调查结果显示,大学生的基本知识理念及格率较高(89.3%),而在基本技能方面比较欠缺(及格率仅为55.0%)。也证实了大学生对基本技能和生活方式的某些信息认同度较高,对基本知识理念某些信息认同度较低,提示高校健康教育应考虑信息受众人群的特征。在健康教育的内容设置上考虑大学生的实际需求,健康教育不仅提供知识理念,还要考虑加强对实践技能操作的培训,而技能的掌握更有助于大学生对自身健康的管理与维护。

国外健康教育的研究结果发现,很多干预项目没有得到持续的行为改变,因为研究者和信息接受者的角度可能存在差异[30,31]。而精确概率劝导模型理论则强调从信息接受者的角度考虑健康教育信息的设置和评价,能预测健康教育信息对学生在说服或态度改变方面的效果,并可选择被学生认同或认同度较高的信息,从而提高健康教育项目的效果。

余小鸣等[12,13]采用劝导模型对中学生健康教育信息进行评价发现,在健康教育项目实施前对相关的教育信息进行预先评价,可提前发现对健康教育效果影响较大的因素,筛选出更加有效的信息,进而提高健康教育的效力。美国健康促进政策的一项研究也提示,信息可读性和信息接受者特点两大因素可独立地影响公众的健康素养水平[14]。精确概率劝导模型在对健康教育信息评价上具有一定的优势,本研究发现,多种因素影响大学生对提高健康素养核心信息的评价,因此在开展大学生健康教育时,应针对大学生性别特点和实际需求,选择更易被大学生所认同的信息内容,从而更为有效地提高大学生的整体健康素养水平。

摘要：目的 以精确概率劝导模型对大学生健康素养核心信息进行健康教育实施前评价,为提高大学生健康教育效力提供依据。方法 采用分阶段目的抽样和方便抽样相结合的方法,在北京、昆明、广州、武汉、南京、哈尔滨和西安7个城市各选取4所不同类型非医学高校的1 357名大学生进行调查。使用自编信息评价表,对大学生健康素养核心信息进行评价。结果 大学生不同信息得分存在差异。55条核心信息评价得分最高72.24分,最低62.79分。大学生对健康素养核心信息评价的影响因素为性别、个体对健康知识和对健康相关技能的认知。结论 在大学生健康教育中,应考虑大学生性别的影响,并根据大学生对信息的认同度来设置健康教育信息内容。

创设阅读情境培养初中生阅读素养 篇7

一、阅读情境创设意义与原则

随着教育理念的革新,教学中激发和调动学生主体性,让他们主动地参与学习活动,才能切实提升他们的能力和学习素养。因此,结合学生生活和所学,从感官开始,以直观方式,包括文字、图片、问题等等再现阅读内容所表述的实际事物或者故事、时代背景,让学生带着兴趣、问题与思考去阅读、分析与探讨。让学生在情境中由感性到理性,由表象到本质的掌握阅读内容、写作特色与作品内在的思想。

在阅读教学中,我们要注意生活性的情境,如七年级下册的第四单元“动物世界”专题教学,我们从对动物的情感切入,通过发现、挖掘生活的学习情境资源,调动学生的认知经验和生活经验进入阅读活动。阅读教学具有一定的目标,即教学意图。因此,我们的情境需要针对性,如八年级上册第二单元“爱国情怀”、第三单元“至爱亲情”教学中,我们要关注学生的“最近发展区”,用爱国的人物故事,生活中的亲情点燃学生的阅读情感,通过问题引导他们去思考。另外,我们的情境创设还要有形象性、情感性,激起学生对阅读中的人物、事件有形象的感知和情感的共鸣。如此,能对课文中心的理解深刻透彻起来。

可见,创设情境需要有效,要能开启学生情感与兴趣,发挥学生课堂学习的主体性,让他们有“吸纳”、有“情动”、有“辞发”的渴望与冲动,提高阅读中的听说读写能力,切实提升阅读品质。

二、阅读情境创设方法与技巧

让学生真切地感悟体验阅读内容,需要我们老师的点拨与引导,我们要摆正课堂上师生的关系,根据学生与教学内容的特点,也就是从教学需要出发,创设富有感情色彩的具体场景或氛围,让学生能与文本深入的互动,获得个性化的阅读收获。

(一)导入情境激发阅读情感与兴趣

课堂导入是激发学生阅读兴趣,能够带着问题和思考进行阅读的起点。因此,重视导入情境的创设,让学生进入良好与课文互动的阅读活动。如于漪《往事依依》学习中,我们可以采用富有魅力的语言导入:每个人青春年华都有美好的憧憬和理想,但是现实往往不尽如人意;于漪老师记录下自己年少时跋涉过的脚印,指引我们拥抱文学,激励我们遨游五彩斑斓的文学海洋。那么,她会怎么写呢?再如,在《“诺曼底”号遇难记》教学中,我们可以采用多媒体展示“诺曼底”号遇难的图片,让学生通过惨烈灾难景象的观察,激起对事件过程的探索欲望,生出阅读兴趣。另外,我们还可以闲谈式拉近师生关系,营造和谐的教学氛围的导入,如在《人民英雄永垂不朽》等课文教学中,我们老师可以说说自己看到的人民纪念碑,或是让同学们说说人民英雄纪念碑的历史和认知。这样学生们能带着情感去阅读和理解。

(二)问题情境提升思维与阅读方法

课堂教学需要学生自主的阅读与思考,更需要我们老师带着学生们阅读,并给学生指出阅读与思考的方向。因此,设置问题情境是学生们能够阅读的有效和掌握自主阅读学习方法的一种比较好的方式。如在萧乾《枣核》教学中,我们就让学生思考以“枣核”为题,会怎么写?会表达什么样的情感和主题?于是学生们会带着问题去初步阅读。然后,我们可以让学生说说自己阅读之后,读到了什么,有什么发现?这样,学生们就能相互交流,谈谈对阅读内容的掌握,对文章爱国情感的理解和认知。之后,我们引导学生从内容、结构、写法和语言等方面去进一步阅读,思考我们如果写这样的文章会从这篇课文中借鉴到什么?这样,我们学生就能对文章的写作手法,如叙事朴实,以小见大显主体;设置悬念,激发阅读兴趣;用词精当,一线串珠线索清晰等等。这样,他们对这样的文章就会有一定的阅读与写作的思考,获得阅读能力的提升。

(三)对比情境提高阅读想象能力

阅读学习需要前后勾连,只有将学生的阅读经验与阅读内容结合起来,学生们才能融会贯通,对新知识有比较好的吸纳与运用。如在《从百草园到三味书屋》这篇“童年趣事”的学习中,我们可以把它与《社戏》进行对比阅读,首先让学生回忆《社戏》的学习所得,如景物描写的方法与对表达中心的作用,如何较好处理情景交融,理解文章的语言所传递出作者的情感。如此,我们可以让学生在回忆中进行比较阅读。这样,我们可以先带着学生回忆《社戏》中的景物描写,然后,对比的提出:“百草园”的景物描写是怎么描写的,有什么样的情感?如此,学生能够在阅读中分析出写景抓住事物又符合儿童心理的特点,是从景物的形、声、色、味等方面对景物细描细绘的。当然,可让学生思考“光滑”的原因是什么?“不必说……也不必说……单是……就是……”的句式的好处?这样,可让学生感受大师语言的精妙。

培养阅读能力,提升数学素养 篇8

一、数学阅读的现状

前苏联数学教育家斯托利亚尔所说:“数学教学也就是数学语言的教学”,而语言的学习是离不开阅读的。在当前的小学数学教育阶段,学生的阅读能力严重存在不足。主要表现在:教师对数学阅读重视不够;学生对数学阅读的兴趣低;学生的数学阅读能力不足;学生的数学阅读意识淡薄。

二、指导阅读的方法

1.粗读、复读与精读相结合。粗读、复读与精度相结合的阅读方式是从整体到局部再到整体的阅读过程。粗读——浏览阅读材料,了解大意。粗读的重点在于了解阅读材料的大意,可以采用“标记号”的方式辅助阅读。如“_”标出材料中的关键句;“△”标出材料中的关键词;“?”标明难点和疑点。复读——对阅读材料进行有条理的梳理,留下重要的数学信息。复读在粗读的基础上加深对材料的理解,在脑海里形成对阅读材料的初加工。精读——深入思考,激发灵感。通过精读对阅读材料中的关键词、句等仔细推敲,理解题意,深入思考、激发灵感、寻找突破点。

2.带着问题去阅读。带着问题阅读就是以“疑”引读,在阅读中发现问题、提出问题、解决问题。数学课本上的概念、规律等语言简练、叙述严谨,具有很强的逻辑性,对学生来说比较抽象、枯燥,不易理解。教师在指导学生阅读时,要设置有层次性和启发性的问题。通过以“疑”引读,培养了学生思维的深度和广度。在教学中,老师要鼓励学生在阅读中去设疑——质疑——探索——释疑,要努力为学生提供独立思考、自己提出问题、探索问题的时间和空间,进而锻炼其思维的独创性。

例如:我在教学“认识梯形”之前,让学生先阅读课本,在阅读中感知、体验、思考。学生在阅读交流后提出一系列问题:

1具有什么特征的四边形是梯形?

2梯形是轴对称图形吗?有几条对称轴?

3梯形有几条底?几条高?

……

学生带着这些问题,认识梯形,学习了梯形的概念,深入理解梯形底边上高的含义,感受梯形是有别于平行四边形的四边形。学生在亲自经历了这些问题的发现、探索,归纳的过程,不仅对知识的有了更为深刻的认识,而且提高了学生观察、感知、抽象、概括等思维能力,发展空间观念,从而提高了学生读书的积极性,激发学生强烈的求知欲,提高了学习效率。

3.符号语言、图形语言与文字语言转换阅读。数学语言有文字语言、符号语言和图形语言三种形式。数学阅读重在理解阅读材料,通常阅读者要将三种数学语言进行灵活的转化,将阅读内容转化为容易接受的语言形式。教学中老师应重视加强学生这方面能力的指导、训练。

例如:小明身上的钱是小华的五倍,小明如果给小华40元,那么两人的钱就一样多。小明和小华原来各有多少钱?

这个题目的条件并不多,但学生经常会做错,究其原因是学生对题目理解不透,主要是学生对题中条件:“小明如果给小华40元,那么两人的钱就一样多。”一知半解。在讲评作业时,我们可以引导学生画出线段图。

通过线段图,我们把小华的钱看作1份,那么小明就有这样的5份,他比小华多4份。小明给2份给小华即40元两个人钱就一样多了。小华:40÷2=20(元),小明:20×5=100(元)。

4.读写结合,手脑并用。读写结合,手脑并用,能开拓思维,提高阅读的质量。读写结合能强化记忆,如运算率;图形的面积和周长计算公式;圆柱、圆锥的体积计算公式等都可以边读边写,帮助记忆。手脑并用能加深理解。通过动手实践能促使学生积极思考,有利于知识的同化和顺应。一是动笔圈画。用符号圈画出阅读材料中的关键词或句子,以强化阅读重点、关键点和难点。例如:在解决一些相关实际问题时遇到求圆锥的实际问题时,应将“圆锥”圈出,以提醒自己在算圆锥的体积时不要忘记乘三分之一;遇到单位不统一,应将它们圈划出来,以告诫自己在解决问题时应考虑单位的转化,遇到求正方形的面积时,应将“面积”圈出,以提醒自己正方形的面积是边长乘边长而不是边长乘4……二为动手操作。指导学生边看阅读内容,边动手实践,通过亲身剪、拼、折、量、摆、画等操作活动,观察、比较、体验,深入理解。如在图形的旋转问题中,可以引导学生剪一个一样大的图形动手旋转。

三、拓展阅读内容,培养阅读习惯

学生的数学阅读不能仅局限于课内阅读,还要在课外进行阅读延伸。教师要引领他们多阅读一些数学课外读物,如《中外数学家的故事》、《趣味数学》、《小学生数学报》、《少儿数学智多星》以及与数学有关的读物,使得不同层次的学生各取所需,发展学生的数学思维,提高阅读能力,提升数学素养。