阅读价值

阅读价值（共11篇）

阅读价值 篇1

1995年,国际出版商协会把每年4月23日确定为“世界读书日”,其目的在于推动更多的人去阅读和写作,希望所有的人都能尊重和感谢为人类文明做出过巨大贡献的文学、文化、科学以及思想大师们。然而从眼下情况来看,教师的阅读不容乐观。我曾对四所教师人数在50人以上的学校中小学教师做过问卷调查,结果是:阅读报刊的教师为36%,阅读名家作品的为18%,阅读科普类图书的为6%,还有40%的教师很少阅读或者不阅读,其中有近50%的教师选择的是网上阅读, 只有年龄在45岁以上的教师选择纸质阅读。现实生活中的教师阅读现状的确令人担忧,具体表现在以下几个方面:

第一,阅读的消遣性。具体表现在以消磨时光为目的的浅性阅读。现实生活中,为数不少的教师根本不理解阅读中外名著的实际价值,甚至面对图书馆上万本书而觉得茫然,不知道该读什么书,以为当教师能够把教科书上的内容传授给学生就万事大吉。我曾接触过数名“90后”的年轻教师,他们在大学学的是理科,上学期间只熟悉数理化解题技巧,对文科东西基本排斥。参加工作后,年复一年地在公式定理上写写画画, 从不花时间去阅读,很少与文字打交道,提笔忘字是他们的真实写照,他们偶尔也翻些报刊,无非是想消遣而已,难怪连年终总结也从网上下载。还有这样一所学校,每年订阅的教学期刊除了几位年岁稍大的教师阅读外,大多数年轻教师只去浏览《读者》《青年文摘》《意林》一类的刊物,对专业性强的刊物很少阅读,此种现象绝非个别。教师不能系统地精读名著,只是蜻蜓点水,人生的品位,自然也就低得多了。曾有一位教师提出这样的问题:“我为什么要读书?读书与工资有什么联系?”当下,有不少校长在呼吁教师要读书,可有几个校长在读书?教师要求学生读书,又有几个教师自己在读书?作为一名教师,身上没有书卷气,还有什么当教师的底气,还怎么能称得上合格教师?

第二,阅读的功利性。表现在阅读的目的直接为学科教学服务。有的教师把教学当作一种副业,能应付过去即可,表现在阅读上,则是把工具书和教学参考书作为阅读的主要对象, 遇到生字需要字典,课文分析需要参考书,除此之外,认为阅读就是浪费时间。倘若不是一线教师的话,连工具书也没有必要去阅读。只要稍加留心的话,你可以发现图书馆里的字词典和教参很少能长久地放在书架上,而那些名著和科普类的图书则是束之高阁,布满蛛网灰尘,无人问津。究其原因,就是在一些教师看来,教师教学必备的教学工具书对教学有利,对自己的课堂教学有好处,有助于自己的职业需求,读其他书不仅浪费时间,短期内看不到有什么价值,倒不如看看股市行情、 玩玩游戏、聊聊天更有助于放松心情、增加收入,如是,读书有什么用?

第三,阅读的追时性。表现在弃纸质而趋网读。现代社会进入网络时代,网络冲击着人们生活的方方面面。现实生活中,很多人(尤其是年轻人)已患了网络依赖症,当你走进校园之后,不经意间会看到一些教师“低头族”,他们在走路时看手机,甚至开会时还在上网,蹲厕所也在网上,网上购物、网上聊天、网上交友,一刻钟也离不开网络,成了典型的“网虫”“网癖”。在这些教师看来,网上阅读是最便捷的阅读,不需要携带书籍,可以随时随地、随心所欲地去选择阅读内容,互联网的海量存储让他们惊叹不已。殊不知,许许多多的网上读者却不知不觉地走进了“浅阅读”的深渊,他们很少去深入思考,根本不去思考文章字词句,从不推敲其结构的优劣,把主要精力集中在武侠小说的一招一式、言情小说的风花雪月上,至于文章的文学性和思想性很少去思考。这种阅读,显然忽视了纸质文本以其传统的优势让读者在反复的品悟中升华精神,可以使读者将自己的即时感受加以批注留下反复咀嚼的余地,可以培养人们的系统思考和判断能力,把阅读当作了消磨时间的寄托。

第四,阅读的拒斥性。表现为有的教师从不阅读任何课外书。在一些教师看来,阅读本身就是一种无任何意义的活动, 既浪费时间又看不到收益,倒不如集中精力思考一些商业活动。倘若你稍加留心的话会吃惊地发现,有个别教师一年不进一次图书馆,从不翻阅报纸,即使是新闻,与自己无关看不看都可,在自己的职业生涯中没有阅读体验也觉得很正常,把自己的成长过程中的阅读需求抛在九霄云外,甘心堕落为一个社会人,与无知为邻,向愚昧靠拢,背离了自己当初在师范读书时的“学高为师”的明训,何谈为人师表?

一、阅读:情感不再荒凉

法国著名的哲学家萨特说:“我在书里结束我的生命,也将在书里开始我的生命。”卡莱尔也说,书籍里横卧着历史的灵魂。那些阅读里构建的世界,正是通过阅读者,在看不见的时空里,向书写者伸出了手,掏出了心,完成了河流与河流、风与风、大地与大地的相亲相拥。一名教师的阅读史,成就了他精神上的浩瀚。阅读一本书,就是跨越时间和空间,同睿智且高尚的人进行促膝交谈,书中人物所呈现的道德思维、职业观点以及他们人生的追求,会引起读者的共鸣,融化在自己的生命过程中,形成独一无二的个性特点。教师通过广泛地阅读, 在茫茫的知识海洋里寻找偶像,寻找知己,与书中的人物一起或歌或悲,或喜或怒,去体悟生命长河中的高山流水,品味人生岁月中的苦辣酸甜。记得我在上小学五年级时,教语文的张老师特别喜欢读书,鼓励我们去读书,他每次上课之前,利用三分钟时间给我们讲起书中的故事,讲得大家兴趣盎然,沉醉其中。就在那个时候,我通过阅读知道了“水浒”“三国”“聊斋”;知道了莎士比亚、高尔基和巴尔扎克;体会到了“高玉宝” 的辛酸;看到了“收租院”的血泪,摸到了“荷花淀”的芦苇。即使在将要参加高考的紧张岁月,我还读了《爱迪生》《十万个为什么》等书;到了大学,又和图书馆结下不解之缘,一个学期二十本书的目标,期末保证完成。遇到特别喜爱的书,那真是废寝忘食,如《啼笑因缘》《第二次握手》,只需一天的时间就能读完。参加工作之后,我又认真阅读了《钢铁是怎样炼成的》《鲁滨孙漂流记》《人生》等名著,读这些小说的时候,我时而高兴地欢呼雀跃,时而悲伤得泪流满面,时而为英雄的壮举热血沸腾,时而为那些忘恩负义之人义愤填膺。通过阅读,保尔那顽强不屈的斗争精神勉励我在三尺讲坛无怨无悔;鲁滨孙那不屈不挠的精神促使我去直面人生路上的困难和挫折;《人生》 主人公的离合悲欢告诉我如何来面对家庭、面对人生。我从小说中学会了怎样做人、如何来面对生活,并通过多种渠道向学生表白我的人生观和价值观,无形中影响着学生的成长。

二、阅读:远离职业倦怠

阅读是教师遏制职业倦怠的最好方法,从阅读量的多少可以知道一名教师是否存在倦怠和倦怠的程度高低。我们知道,职业倦怠是扎根教师身上的一种顽固疾患,不想办法医治,不仅对教师本人有害,且像瘟疫一样影响着青少年的健康成长,很多专家对教师职业倦怠提出过许多遏制办法,我以为阅读是最有效的办法之一。生活中,我曾经遇到这样一位教师,他今年48岁,教书已经25年了,现在仍然担任两个班的数学教学任务,我问他教书的感受,他这样说了一番话:“每天是学生、家长、校长;每天是备课、批改作业、考试;每天是教室、宿舍、办公室。教师就像一个人在窄窄的楼道里爬楼梯,压抑、无趣可又无法停止。日复一日,年复一年。”听了他的话后, 我认为他是一个职业倦怠症重度患者,我问他:“除讲课之外, 你平时都看点什么书?”他说:“有十多年不看课外书了,觉得看那些没用。”我告诉他:“建议你每天读点书,最好是名著,一年后你的想法会不一样。”其实,教师要想使自己精神充实,生活有幸福感,不至于在荒漠上空度人生,唯一的办法就是阅读。首先,阅读可以拓宽思维空间。不阅读的教师,他的思维空间是一本教科书、一摞作业本,眼睛紧盯着柴米油盐,经常阅读的教师思维空间则是遥远的古代、广阔的宇宙、四极八荒、 天涯海角,历史人物、英雄史诗、善恶美丑、苦辣酸甜在心中涌动,他的思想会变得丰厚充实。其次,阅读可以使教师找到自己心中的偶像。窃火给人间的普罗米修斯、身残志坚的海伦· 凯勒、坚强不屈的保尔,还有富贵不淫的苏武、浩然正气的文天祥、坚挺脊梁的鲁迅和朱自清,都是文耀眼明星,他们都有着无数的跟随者,反复品读英雄故事,会使你超凡脱俗。最后, 阅读可以使教师知不足而自强。教师如果放弃阅读常常会变得自满自足,会成为井底之蛙,不知天外有天,自卑感也会荡然无存。一位智慧的教师,常常是在阅读中反思,在反思中阅读,广泛吸收前人的知识,使自己的知识面变得既宽又厚,用自己的实际行动来承诺“学高为师”的铭训,不断地为生命注入活力,集中精力去培养和全面发展学生,如此还会职业倦怠吗?

三、阅读:丰厚教师底蕴

中小学教师是事业的传递者,承担着教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人的重任。教师的责任就在于把前人积累的经验传给下一代,使之成为事业的栋梁。唐朝韩愈曾把教师的责任归结为“传道、授业、解惑”,其中“传道”就是教师的文化传递责任。一个国家、一个民族的文化靠的是一代又一代学识渊博的教师孜孜不倦地传授,才得以源远流长,一脉不断,而传播这些文民族文化的主要途径则是师生的广泛阅读。 我以为教师的文化传递责任包括以下三个方面:

第一,道德的传承责任。教师要使学生熟悉并践行人类的优秀品质,教给学生做人的规范,就要通过自己的教学来对其加以引导,更为重要的是,教师要教给学生通过阅读来提升修养的方法。实践证明,一位高明的教师,不是靠说教来告诉学生如何加强道德修养,而是鼓励学生在阅读感悟中提升自我。 我在教学中十分注重让学生通过阅读来陶冶自己的情操,对于初中的学生,每学期开学我会推荐一些中外名著,诸如《骆驼祥子》《朝花夕拾》《红岩》等,这些都是学生陶冶情操的最好教材,引导他们去阅读,让他们通过阅读在潜移默化中继承前人的优良传统,继承中华民族的传统美德,养就人生美德,具有爱国情操,凸显昂扬锐气,充盈浩然正气,展现广阔胸襟,实现人生修养的飞跃。

第二,知识的传播责任。向学生传播知识是教师一以贯之的历史责任,它包括让学生掌握单一学科知识、综合知识、信息技术知识、沟通交往知识和对问题的研究知识。教师要教给学生这些知识,就必须具有充足的知识储备。一位教师依靠在师范院校学的知识远远满足不了需要,特别是随着现代社会的发展,知识更新已到了一个新的阶段,需要教师不断地读书学习才能担负起传播知识的重任。试想一下,教师凭着在学校阅读几本书(况且有的教师在学校并非优等生),在岗位上又不去刻苦学习,本来不多的知识随着岁月的流逝又消失了许多,以此来面对现实生活中有着丰厚阅读积累的学生,并给他们传授知识,岂不是误人子弟?教师要担负起知识传递的责任,就必须坚持读书,读书,再读书,学习,学习,再学习。

第三,品行潜移默化。捷克教育家夸美纽斯说:“教师应该是道德卓越的优秀人物。”法国教育家卢梭说:“在敢于担当培养一个人的任务之前,自己就必须要造就成一个人,自己就必须是一个值得崇拜的模范。”在中国人传统的思维中,教师是品德高尚、知情达理、富于同情心和正义感的化身,其言行举止都是做人的楷模。教师作为知识分子代表除了具有传播文化知识的责任之外,还必须是道德的模范。教育部在《中小学教师职业道德规范》中对教师的职业行为有明确的规定,要求教师要做到爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习,达到这些要求,教师必须经常性地加强自身修养,承继先人们高尚的道德风范:陶行知对教育的赤诚之心, 孙维刚对事业的执着,谭千秋在地震到来时所表现出的大爱, 魏书生的民主教学,这些都是教师为人师表的标识。教师在日常阅读和长时间的精神历练中养成的关心他人,批判精神,追求真理,热爱祖国的高尚品德,必然会潜移默化,成为青少年健康成长的良好基石。

总之,教师是文化的传递者,担负着促使民族兴旺、祖国发展的重任,要完成这一历史赋予的重任,教师必须坚持自始至终去读书学习,接过前人的接力棒满怀信心地传递下去。面对现代网络阅读的冲击,教师不可轻易地排斥传统阅读,任何形式的“浅阅读”与“碎片化阅读”,都会助长教师的思维惰性。 教师要消除职业倦怠,就必须博览群书,养成手不释卷的习惯,让书籍成为自己的终身伴侣。

阅读价值 篇2

①记得从前有个学生刚中学毕业，他父亲就要他做事谋生，有友人劝阻他说：“这等于吃稻种。”轻重倒置，急其所应缓，缓其所应急，这种毛病在每个人的生活上、在整个文化动向上都可以看见，它间接体现了人们的“价值意识”。

②自然事物纷纭错杂，人能不为之迷惑，有赖于条理和分寸。别条理，审分寸，是人类心灵的两种最大的功能。“厩焚，子退朝，曰：‘伤人乎?’不问马。”这件事本很琐细，但足见孔子心中所存的分寸。所谓审分寸，就是辨别紧要的与琐屑的，也就是有正确的价值意识。人投生在这个世界里如入珠宝市，有任意采取的自由，但是货色无穷，担负的力量不过百斤。有人挑去瓦砾，有人挑去钢铁，也有人挑去珠玉，这就看他们的价值意识如何。

③价值意识的应用范围极广。宏观而论，价值通常分为真善美三种。真是科学的对象。科学的思考在大体上虽偏于别条理，却也须审分寸。苹果落地是常事，只有牛顿抓住它的重要性而发现引力定律;蒸汽上腾是常事，只有瓦特抓住它的重要性而发明蒸汽机。就一般学术研究方法说，提纲挈领是一套紧要的功夫，它需要很锐敏的价值意识。

④美是艺术的对象。艺术活动通常分欣赏与创造。欣赏全是价值意识的鉴别，艺术趣味的高低全靠价值意识的.强弱。至于艺术创造更步步需要谨严的价值意识。在作品酝酿中，许多意象、情致好像八宝楼台，件件惊心夺目，可是实际上它们不尽经得起推敲，艺术家必能知道剪裁洗炼，才可披沙拣金。已选定的材料需要分配安排，每部分的分量有讲究，各部分的先后位置也有讲究。另外，艺术家对于所用媒介必有特殊敏感，觉得大致不差的说法实在是差以毫厘，谬以千里，并且在没有碰着最恰当的说法以前，他必肯呕出心肝去推敲。一个人在艺术方面需要良心，艺术上的良心就是谨严的价值意识。

⑤善是道德行为的对象。道德行为根于良心，成于意志力。“朝闻道，夕死可矣”，孔子醇儒，向来少用这样侠士气的口吻，而竟说得如此斩钉截铁，即本着“道”重于生命的价值意识。古今许多忠臣烈士宁杀身以成仁，也是有见于此。善的本身也有价值的等级差别。“男女授受不亲，嫂溺援之以手”，重在权变不在拘守条文。齐人拒嗟来之食，义本可嘉，施者谢罪仍坚持饿死，则为太过。这些事例都可以说明权衡轻重是道德行为中的紧要工夫。

⑥我们每个人的生活是否丰富，即有无价值，就看他对于心灵或精神生活的努力程度和成就的大小。现代人被“物质的舒适”这个观念所迷惑，大家争着去拜财神，财神也就笼罩了一切。我们如想改正风气，必须改正一般人的价值意识。

(有删改)

17.请简要分析本文的论述层次。(6分)

答案：①首先，借生活中轻重倒置的事例引出“价值意识”的话题(1分);②其次，阐述审分寸就是要有正确的价值意识(2分);③再次，阐述价值意识在真善美上的应用(2分);④最后，指出要改正风气必须改正一般人的价值意识(1分)。

18.文章第②和第⑤段中引用孔子的话，各有什么作用?(6分)

答案：①第一处以孔子“不问马”为例，体现了孔子重视“人”的审分寸的原则，强调要有正确的价值意识(2分);②第二处引用孔子的话，论述“道”重于生命的价值意识(2分)。③两处引用增强文章的说服力(2分)

19.正确的价值意识在科学、艺术和道德上各有哪些表现?(6分)

答案：①科学上：有锐敏性，能提纲挈领抓住重点去发现;②艺术上：要有鉴别力(艺术趣味)和谨严的态度;③道德上：要有意志力和权衡轻重的工夫。

教师阅读的真正价值 篇3

第一，阅读的消遣性。具体表现在以消磨时光为目的的浅性阅读。现实生活中，为数不少的教师根本不理解阅读中外名著的实际价值，甚至面对图书馆上万本书而觉得茫然，不知道该读什么书，以为当教师能够把教科书上的内容传授给学生就万事大吉。我曾接触过数名“90后”的年轻教师，他们在大学学的是理科，上学期间只熟悉数理化解题技巧，对文科东西基本排斥。参加工作后，年复一年地在公式定理上写写画画，从不花时间去阅读，很少与文字打交道，提笔忘字是他们的真实写照，他们偶尔也翻些报刊，无非是想消遣而已，难怪连年终总结也从网上下载。还有这样一所学校，每年订阅的教学期刊除了几位年岁稍大的教师阅读外，大多数年轻教师只去浏览《读者》《青年文摘》《意林》一类的刊物，对专业性强的刊物很少阅读，此种现象绝非个别。教师不能系统地精读名著，只是蜻蜓点水，人生的品位，自然也就低得多了。曾有一位教师提出这样的问题：“我为什么要读书？读书与工资有什么联系？”当下，有不少校长在呼吁教师要读书，可有几个校长在读书？教师要求学生读书，又有几个教师自己在读书？作为一名教师，身上没有书卷气，还有什么当教师的底气，还怎么能称得上合格教师？

第二，阅读的功利性。表现在阅读的目的直接为学科教学服务。有的教师把教学当作一种副业，能应付过去即可，表现在阅读上，则是把工具书和教学参考书作为阅读的主要对象，遇到生字需要字典，课文分析需要参考书，除此之外，认为阅读就是浪费时间。倘若不是一线教师的话，连工具书也没有必要去阅读。只要稍加留心的话，你可以发现图书馆里的字词典和教参很少能长久地放在书架上，而那些名著和科普类的图书则是束之高阁，布满蛛网灰尘，无人问津。究其原因，就是在一些教师看来，教师教学必备的教学工具书对教学有利，对自己的课堂教学有好处，有助于自己的职业需求，读其他书不仅浪费时间，短期内看不到有什么价值，倒不如看看股市行情、玩玩游戏、聊聊天更有助于放松心情、增加收入，如是，读书有什么用？

第三，阅读的追时性。表现在弃纸质而趋网读。现代社会进入网络时代，网络冲击着人们生活的方方面面。现实生活中，很多人（尤其是年轻人）已患了网络依赖症，当你走进校园之后，不经意间会看到一些教师“低头族”，他们在走路时看手机，甚至开会时还在上网，蹲厕所也在网上，网上购物、网上聊天、网上交友，一刻钟也离不开网络，成了典型的“网虫”“网癖”。在这些教师看来，网上阅读是最便捷的阅读，不需要携带书籍，可以随时随地、随心所欲地去选择阅读内容，互联网的海量存储让他们惊叹不已。殊不知，许许多多的网上读者却不知不觉地走进了“浅阅读”的深渊，他们很少去深入思考，根本不去思考文章字词句，从不推敲其结构的优劣，把主要精力集中在武侠小说的一招一式、言情小说的风花雪月上，至于文章的文学性和思想性很少去思考。这种阅读，显然忽视了纸质文本以其传统的优势让读者在反复的品悟中升华精神，可以使读者将自己的即时感受加以批注留下反复咀嚼的余地，可以培养人们的系统思考和判断能力，把阅读当作了消磨时间的寄托。

第四，阅读的拒斥性。表现为有的教师从不阅读任何课外书。在一些教师看来，阅读本身就是一种无任何意义的活动，既浪费时间又看不到收益，倒不如集中精力思考一些商业活动。倘若你稍加留心的话会吃惊地发现，有个别教师一年不进一次图书馆，从不翻阅报纸，即使是新闻，与自己无关看不看都可，在自己的职业生涯中没有阅读体验也觉得很正常，把自己的成长过程中的阅读需求抛在九霄云外，甘心堕落为一个社会人，与无知为邻，向愚昧靠拢，背离了自己当初在师范读书时的“学高为师”的明训，何谈为人师表？

一、阅读：情感不再荒凉

法国著名的哲学家萨特说：“我在书里结束我的生命，也将在书里开始我的生命。”卡莱尔也说，书籍里横卧着历史的灵魂。那些阅读里构建的世界，正是通过阅读者，在看不见的时空里，向书写者伸出了手，掏出了心，完成了河流与河流、风与风、大地与大地的相亲相拥。一名教师的阅读史，成就了他精神上的浩瀚。阅读一本书，就是跨越时间和空间，同睿智且高尚的人进行促膝交谈，书中人物所呈现的道德思维、职业观点以及他们人生的追求，会引起读者的共鸣，融化在自己的生命过程中，形成独一无二的个性特点。教师通过广泛地阅读，在茫茫的知识海洋里寻找偶像，寻找知己，与书中的人物一起或歌或悲，或喜或怒，去体悟生命长河中的高山流水，品味人生岁月中的苦辣酸甜。记得我在上小学五年级时，教语文的张老师特别喜欢读书，鼓励我们去读书，他每次上课之前，利用三分钟时间给我们讲起书中的故事，讲得大家兴趣盎然，沉醉其中。就在那个时候，我通过阅读知道了“水浒”“三国”“聊斋”；知道了莎士比亚、高尔基和巴尔扎克；体会到了“高玉宝”的辛酸；看到了“收租院”的血泪，摸到了“荷花淀”的芦苇。即使在将要参加高考的紧张岁月，我还读了《爱迪生》《十万个为什么》等书；到了大学，又和图书馆结下不解之缘，一个学期二十本书的目标，期末保证完成。遇到特别喜爱的书，那真是废寝忘食，如《啼笑因缘》《第二次握手》，只需一天的时间就能读完。参加工作之后，我又认真阅读了《钢铁是怎样炼成的》《鲁滨孙漂流记》《人生》等名著，读这些小说的时候，我时而高兴地欢呼雀跃，时而悲伤得泪流满面，时而为英雄的壮举热血沸腾，时而为那些忘恩负义之人义愤填膺。通过阅读，保尔那顽强不屈的斗争精神勉励我在三尺讲坛无怨无悔；鲁滨孙那不屈不挠的精神促使我去直面人生路上的困难和挫折；《人生》主人公的离合悲欢告诉我如何来面对家庭、面对人生。我从小说中学会了怎样做人、如何来面对生活，并通过多种渠道向学生表白我的人生观和价值观，无形中影响着学生的成长。

二、阅读：远离职业倦怠

阅读是教师遏制职业倦怠的最好方法，从阅读量的多少可以知道一名教师是否存在倦怠和倦怠的程度高低。我们知道，职业倦怠是扎根教师身上的一种顽固疾患，不想办法医治，不仅对教师本人有害，且像瘟疫一样影响着青少年的健康成长，很多专家对教师职业倦怠提出过许多遏制办法，我以为阅读是最有效的办法之一。生活中，我曾经遇到这样一位教师，他今年48岁，教书已经25年了，现在仍然担任两个班的数学教学任务，我问他教书的感受，他这样说了一番话：“每天是学生、家长、校长；每天是备课、批改作业、考试；每天是教室、宿舍、办公室。教师就像一个人在窄窄的楼道里爬楼梯，压抑、无趣可又无法停止。日复一日，年复一年。”听了他的话后，我认为他是一个职业倦怠症重度患者，我问他：“除讲课之外，你平时都看点什么书？”他说：“有十多年不看课外书了，觉得看那些没用。”我告诉他：“建议你每天读点书，最好是名著，一年后你的想法会不一样。”其实，教师要想使自己精神充实，生活有幸福感，不至于在荒漠上空度人生，唯一的办法就是阅读。首先，阅读可以拓宽思维空间。不阅读的教师，他的思维空间是一本教科书、一摞作业本，眼睛紧盯着柴米油盐，经常阅读的教师思维空间则是遥远的古代、广阔的宇宙、四极八荒、天涯海角，历史人物、英雄史诗、善恶美丑、苦辣酸甜在心中涌动，他的思想会变得丰厚充实。其次，阅读可以使教师找到自己心中的偶像。窃火给人间的普罗米修斯、身残志坚的海伦·凯勒、坚强不屈的保尔，还有富贵不淫的苏武、浩然正气的文天祥、坚挺脊梁的鲁迅和朱自清，都是文耀眼明星，他们都有着无数的跟随者，反复品读英雄故事，会使你超凡脱俗。最后，阅读可以使教师知不足而自强。教师如果放弃阅读常常会变得自满自足，会成为井底之蛙，不知天外有天，自卑感也会荡然无存。一位智慧的教师，常常是在阅读中反思，在反思中阅读，广泛吸收前人的知识，使自己的知识面变得既宽又厚，用自己的实际行动来承诺“学高为师”的铭训，不断地为生命注入活力，集中精力去培养和全面发展学生，如此还会职业倦怠吗？

三、阅读：丰厚教师底蕴

中小学教师是事业的传递者，承担着教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人的重任。教师的责任就在于把前人积累的经验传给下一代，使之成为事业的栋梁。唐朝韩愈曾把教师的责任归结为“传道、授业、解惑”，其中“传道”就是教师的文化传递责任。一个国家、一个民族的文化靠的是一代又一代学识渊博的教师孜孜不倦地传授，才得以源远流长，一脉不断，而传播这些文民族文化的主要途径则是师生的广泛阅读。我以为教师的文化传递责任包括以下三个方面：

第一，道德的传承责任。教师要使学生熟悉并践行人类的优秀品质，教给学生做人的规范，就要通过自己的教学来对其加以引导，更为重要的是，教师要教给学生通过阅读来提升修养的方法。实践证明，一位高明的教师，不是靠说教来告诉学生如何加强道德修养，而是鼓励学生在阅读感悟中提升自我。我在教学中十分注重让学生通过阅读来陶冶自己的情操，对于初中的学生，每学期开学我会推荐一些中外名著，诸如《骆驼祥子》《朝花夕拾》《红岩》等，这些都是学生陶冶情操的最好教材，引导他们去阅读，让他们通过阅读在潜移默化中继承前人的优良传统，继承中华民族的传统美德，养就人生美德，具有爱国情操，凸显昂扬锐气，充盈浩然正气，展现广阔胸襟，实现人生修养的飞跃。

第二，知识的传播责任。向学生传播知识是教师一以贯之的历史责任，它包括让学生掌握单一学科知识、综合知识、信息技术知识、沟通交往知识和对问题的研究知识。教师要教给学生这些知识，就必须具有充足的知识储备。一位教师依靠在师范院校学的知识远远满足不了需要，特别是随着现代社会的发展，知识更新已到了一个新的阶段，需要教师不断地读书学习才能担负起传播知识的重任。试想一下，教师凭着在学校阅读几本书（况且有的教师在学校并非优等生），在岗位上又不去刻苦学习，本来不多的知识随着岁月的流逝又消失了许多，以此来面对现实生活中有着丰厚阅读积累的学生，并给他们传授知识，岂不是误人子弟？教师要担负起知识传递的责任，就必须坚持读书，读书，再读书，学习，学习，再学习。

第三，品行潜移默化。捷克教育家夸美纽斯说：“教师应该是道德卓越的优秀人物。”法国教育家卢梭说：“在敢于担当培养一个人的任务之前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得崇拜的模范。”在中国人传统的思维中，教师是品德高尚、知情达理、富于同情心和正义感的化身，其言行举止都是做人的楷模。教师作为知识分子代表除了具有传播文化知识的责任之外，还必须是道德的模范。教育部在《中小学教师职业道德规范》中对教师的职业行为有明确的规定，要求教师要做到爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习，达到这些要求，教师必须经常性地加强自身修养，承继先人们高尚的道德风范：陶行知对教育的赤诚之心，孙维刚对事业的执着，谭千秋在地震到来时所表现出的大爱，魏书生的民主教学，这些都是教师为人师表的标识。教师在日常阅读和长时间的精神历练中养成的关心他人，批判精神，追求真理，热爱祖国的高尚品德，必然会潜移默化，成为青少年健康成长的良好基石。

总之，教师是文化的传递者，担负着促使民族兴旺、祖国发展的重任，要完成这一历史赋予的重任，教师必须坚持自始至终去读书学习，接过前人的接力棒满怀信心地传递下去。面对现代网络阅读的冲击，教师不可轻易地排斥传统阅读，任何形式的“浅阅读”与“碎片化阅读”，都会助长教师的思维惰性。教师要消除职业倦怠，就必须博览群书，养成手不释卷的习惯，让书籍成为自己的终身伴侣。

阅读价值 篇4

一、少儿早期阅读及绘本的概述

(1) 少儿早期阅读。少儿早期阅读所指的对象是学龄前的儿童, 他们主要是通过图片、颜色、简单的文字, 并在成年人的帮助下进行阅读, 并获取信息的过程。少儿早期进行阅读, 对今后成长有着较为深远的影响, 少儿通过早期的阅读, 可以开发创造力和想象力, 促进少儿全方位成长, 并让少儿从小养成良好的阅读习惯, 提高个人素质。

(2) 绘本。在英语单词中绘本是由picture和book组成的, picture book直译就是图画书, 它是凭借众多图像、图画和间接的文字来表达内容的, 在绘本中, 图片是占大部分的, 文字仅仅是为了解释故事而添加的。[2]而在少儿的眼里, 绘本上所有的东西都是有生命的, 孩子天生就喜欢童话, 绘本中一个个精彩的故事, 对孩子来说无疑是最好的礼物, 他们会从中学到知识, 感受到乐趣, 所以说绘本是少儿早期阅读中不可缺少的重要一部分。

二、绘本阅读在国内外情况的分析

(1) 绘本阅读在国外的情况。在远离我国的欧美发达国家, 在距离我们不远的日本、韩国, 无论是图书馆、出版社还是家长, 都非常重视绘本阅读, 他们清楚了解绘本对儿童的教育功能。虽然绘本阅读得到了广大家庭的认可, 但是由于价格等经济原因, 也并不是所有的家庭都会去购买绘本读物, 于是推广少儿阅读的重任就落到了社区图书馆的肩上, 在国外几乎每个社区都有公共图书馆。早在2000年, 美国就开展了“出生读书”计划;日本则在2001年开展了“少儿读书推委会”, 他们的绘本阅读教育起步较早。[3]

(2) 绘本阅读在国内的情况。相对于我国而言, 由于社会经济发展的原因, 直到21世纪初人们才开始认识到少儿阅读的重要, 相比之下少儿早期阅读的推广进展较为缓慢, 形式单一, 开展形式多为家庭氛围的阅读指导。和发达国家相比, 我国幼儿接触绘本的时间较晚, 存在时间上的滞后性, 主要原因是, 首先家庭中父母的工作较为繁忙, 不能陪同孩子进行绘本阅读体验。其次, 社会中对少儿早期阅读的认知、推广不到位, 导致了这种尴尬的局面。但值得欣慰的是, 根据“第十二次全国国民阅读调查”的统计结果可知, 2014年0~17周岁未成年人中图书阅读率为76.6%, 同2013年相比稳步上升。

三、推广绘本阅读的重要意义

(1) 提高少儿的想象力和观察力。阅读是提高成人阅历和经验的最好办法, 而绘本阅读对于儿童而言, 可以更好地提高其想象能力和观察能力, 进而提高儿童的整体素质。众所周知, 对于六周岁以下年龄的孩子而言, 这个时间段充满着未知, 他们有强烈的欲望去探知这个奇妙的世界。这个年龄段的孩子, 正适合对其进行绘本阅读教育, 在绘本阅读中, 他们可以逐渐形成自己的人生观、世界观。正如我国知名的儿童文学作家曹文轩所说:“受到绘本影响的这些儿童, 在长大之后, 他们的思考方式、做事方式都深受同时期阅读的影响。”色彩斑斓的图画、美丽动人的主人公形象、可爱的动物们, 这些都深深吸引着少儿们去进行阅读。但是值得注意的是, 幼儿的年龄还太小, 有些故事他们还不能完全理解, 在家长的帮助下, 使他们得以消化了解, 这是提高儿童观察能力的好办法。通过对绘本故事的理解, 儿童会逐渐形成自己的想法, 并以自己天马行空的想象去畅想故事的发展。[4]

(2) 帮助少儿从小养成良好的学习习惯。英国作家萨克雷曾说过:“播种习惯, 可以收获性格;播种性格, 可以收获命运。”所以良好习惯的形成, 对一个人地成长有着至关重要的作用。少儿时期的绘本阅读, 可以对少儿产生潜移默化的影响, 培养他们从小读书的好习惯, 可以为今后的学习夯实基础。在少儿时期, 儿童对世界的认知主要还是通过图形、颜色、动画、声影等形象的方式, 而不是靠语言文字等抽象的方式, 通过绘本阅读, 可以提高少儿早期阅读中的乐趣, 培养未来继续阅读的信心。在少儿的成长中, 对他们而言直接的感官刺激效果最为明显, 通过绘本中的故事, 激发了儿童阅读的欲望, 扩宽了其阅读的广度和深度, 带动儿童内在的活力, 从小养成优秀的习惯, 对未来的成长有着良好的帮助。

(3) 提高少儿的艺术辨析能力。儿童就是一张白纸, 需要大人们的呵护。绘本作为综合的艺术, 除了有着丰富的儿童故事, 更有着极高的审美价值。绘本的主要构成是图片、图形, 它融会了艺术中色、光、构图等画图艺术的形式。除了画图的外在形式美感, 其文学意蕴也融入了绘本中, 绘本是画图艺术和文字艺术的结合。儿童通过阅读绘本, 得到了精神层面上的熏陶。既能够让自己的精神得到满足, 又能够让自己的心灵得到释放。[5]就如在《西游记》的绘本故事中, 孩子们会去争当故事的主人公孙悟空, 他们会觉得孙悟空是最厉害的, 本领是最强大的, 没有人喜欢去当猪八戒, 因为儿童在对绘本进行阅读的过程中就感受到了美, 他们想去做最“美”的那个主人公, 同理, 当儿童读完《安徒生童话》的绘本之后, 男孩子想去当王子, 女孩子想去当公主, 这都是儿童对美的一种追求。

(4) 提高少儿的沟通表达能力。少儿由于受到年龄的限制, 有的时候不能独立进行绘本阅读, 这个时候就需要家长的帮助。在父母的帮助下进行阅读, 对于少儿来说是十分开心的, 他们会在内心中感受到安全感。而家长在陪伴少儿阅读绘本的过程中, 通过言传身教的模式, 对少儿进行语言的培养。在阅读中, 少儿会对不懂的事情进行提问, 对故事中的剧情发表感慨, 这些都是少儿和父母进行沟通的一种有效模式。家长在这种情况下要鼓励少儿多说话、多发表自己的见解, 更好地表达自己的内心感受, 通过绘本阅读提升少儿的沟通表达能力。

(5) 帮助少儿养成良好的适应能力。绘本阅读除了讲述故事, 提高少儿的沟通能力, 还可以帮助少儿形成良好的适应能力。因为在绘本阅读中, 故事会给少儿带来向上的情感感受, 而这些感受来源于生活, 少儿会在故事中找到生活的影子, 在生活中发现故事的内容, 通过绘本故事少儿可以了解社会, 提高自身的社会经验, 并且在实际的生活中去运用从绘本故事中获得的经验。在绘本阅读的过程中, 少儿会觉得自己就是主人公, 他的心情也会随着剧情的发展而变化, 在这个过程中少儿进行他们的情感体验, 虽然此时的体验是虚拟的, 但是丰富的情感体验有利于少儿适应社会中的成长, 提高对社会的适应能力。

四、儿童阅读的推广工作

在我国, 只有少儿的父母才会重视绘本阅读的价值, 了解其对少儿成长的影响, 这是不够的, 在少儿早期的阅读推广中绘本阅读需要社会各个层面的共同努力, 具体来说分为以下几点。

(1) 国家的重视。少儿阅读非小事, 关系到全民素质的问题, 直接影响到未来国家在国际上的竞争力。欧美、日韩等国, 很早就重视少儿阅读的问题, 美国曾在1997年签署《美国阅读挑战行动报告》, 帮助适龄儿童达到九周岁的可以独立进行阅读;英国在2008年发布了全民阅读“图书向前”计划, 其中政府拿出了约520万英镑进行少儿阅读推广。所以在全民阅读的浪潮中, 对少儿阅读进行重视, 并升级为国家战略高度, 既符合我国国情也符合时代潮流。国家首先需要进行法制保障, 从法律层面上, 保护少儿早期阅读的实现, 突出责任主体, 明确各级关系。其次, 需要设立少儿阅读基金, 对少儿阅读提供资金上的支持。

(2) 图书馆的重视。从国外的模式看, 图书馆在少儿早期阅读中占有重要的地位, 其对推广绘本阅读有着强大的推进作用。我国虽然有很多图书馆, 但是缺乏宣传, 导致很多家长、儿童都不知道在图书馆中有绘本图书。在今后的工作中, 需要首先提高创新模式, 除了采取传统的宣传方式, 还应该通过新媒体, 如微博、微信等进行多媒体宣传;其次, 要建设图书馆网络平台, 做到普通群众坐在家里通过电脑就可以查到想要的书籍, 在网站上建立儿童专用窗口, 把最新的少儿阅读活动、书店少儿阅读专区工作人员、绘本资料等结合在一起, 形成“一站式”服务的模式。

五、结束语

少儿的早期阅读对少儿的成长起着非常重要的作用, 而绘本则是少儿阅读中最主要的代表。欧美等一些国家对少儿早期阅读的重视开展很早, 我国起步较晚, 还有很大的发展空间, 希望未来通过家长、政府、图书馆等多方面的努力, 使更多的少儿可以读到有趣的绘本故事。

参考文献

[1]耿慧兰.浅谈绘本阅读对幼儿成长的作用[J].北方文学 (下) , 2012 (10) :169.

[2]张凤英.浅谈绘本阅读对小学生的重要作用[J].课程教育研究 (新教师教学) , 2015 (14) :204.

[3]盛终娟.地市级少年儿童图书馆建立绘本馆 (室) 的思考[J].图书馆, 2014 (6) :141-143.

[4]陈亮.由绘本打开阅读之门——谈儿童绘本阅读推广工作[J].山东图书馆学刊, 2012 (3) :55-58.

体验全科思维,阅读发现价值 篇5

一、全科医生要通過学习和实践发现心理问题和心身疾病。通過对心理学知识的学习，在我们的诊疗活动中进行实践，去发现存在心理问题的患者，或者由于心理问题造成心身疾病的情况。

记得有一次，一名拄着双拐的老年妇女就诊，主诉胸闷气短，经過检查没有器质性问题。但在检查過程中与她聊患病過程，她告诉我因为要照顾卧床的丈夫，长期睡不好觉，最近觉得不舒服，生活没意思甚至想死了算了，我给了些安慰送她走了。過后我一直思考她没有问题但是症状又描述得很重的原因，学习了莫塔教授的病例后我认为这名患者存在心理问题，我对她进行了家访，经過深入访谈，我认为她是由于抑郁造成的心身症状，给予心理疏导和适当药物，不到二个月的时间，她的精神状态和身体感受发生了明显改善。

二、使用心理学技术进行慢病干预。糖尿病、高血压等慢性病主要是不良生活方式造成的，慢病防治效果不佳，原因在于绝大多数患者对自身长期形成的生活方式存在依赖，改变生活方式会产生“心理戒断”。

2009年我与澳大利亚皇家心理学会和莫纳什大学专家把心理学“动机谈话技术”引进到中国，以“快乐生活俱乐部”形式对糖尿病患者的生活方式改变和自我管理进行了本土化研究。研究结果显示，患者提高了对慢性病管理的信心，改变了对自身的健康评价，健康行为发生积极的改变，生活质量、慢性病自我管理行为和临床检查指标有明显改善。

三、寓教于乐，为患者搭建心理健康互助平台。很多老年患者由于孤独和价值缺失感而产生焦虑、抑郁等情绪，直接影响到他们的生活和疾病控制。“阳光聊天室”、“悦读角”、“一元心理疏导门诊”是我们为患者提供相互心理慰藉和健康促进的形式。在这些平台上，患者可以相互借鉴疾病控制经验、相互鼓励，健康教育知识也更加易于接受，不仅提高了自我健康管理意识和能力，也改善了家庭、邻里和医患关系。

四、人文关怀改善患者心身状态。一名老患者病情控制一直较好，突然就诊血压或血糖变化很大，作为全科医生一定要关注其心理状态，大多数原因是最近家庭中有异常事件的发生。这时候药物干预的作用显然不如人文关怀的支持。对此次病情变化的原因进行剖析，为他进行一些心理疏导，甚至协助其进行家庭关系调节，这都是全科医生应该关注的内容。

以上是我对全科医学心理支撑重要性方面的体会，不足之处请同道批评指正。

阅读者：李志新，全科医学副主任医师，北京市丰台区疾病控制中心书记，澳大利亚LaTrobe大学公共卫生管理硕士，主要著作《社区卫生服务管理与实践》、《社区护士实习手册》、《社区骨科康复手册》，中国医师协会全科医师分会常务理事、中国医师协会睡眠专家委员会青年委员、北京市健康科普专家、北京市社区卫生服务管理专家、北京社区卫生管理沙龙秘书长，首届首都学习之星。

语境对阅读教学的价值 篇6

阅读教学是建立在语境基础上的一种对话活动, 师生双方围绕特定语境中的文本并结合自己的阅读语境展开活动。阅读教学不仅有文本语境的参与还有师生阅读语境的参与, 要较好地从事阅读教学, 应该探讨不同语境对语文教学的价值。语境对阅读教学的价值体现在以下几个方面。

一.语境的限定价值

语境限定了语文教学文本的存在价值, 是语文教学赖以进行的基础条件, 对语文教学有一种限定价值, 这种限定是一种历史与现实的双重限定。语境的限定价值表现为对语文教学文本理解的限定, 它限定了文本产生和存在的合理性, 这种产生和存在是有条件的, 不是随意解读的。不同的教育背景和理念下的语文教学, 无疑都应遵循文本的限定性价值进行, 不能因为所谓教育背景和理念的变化而重新界定本已存在的语境。无论是传统的以教师传授为主的语文教学, 还是当下的以学生为发展主体的语文教学, 语境的限定性都发挥着文本先入为主的基础导向作用, 而不是教授者或学习者先入为主的个人理解起导向作用。众所周知, 理解是读者在与文本对话的过程中在心理上重新体验文本的建构过程, 这个过程是从文本表层意义到其深层内涵的建构过程, 是从读者的前理解这么一个准备状态到对文本深层充分理解状态的过程, 是学生的阅读视野与文本视野融合的过程。这么一个融合过程有两个前提, 一是学生阅读的准备状态即前理解, 一是文本本身的存在状态即文本语境。学生的前理解是学生在阅读文本前由自身独特经历形成的一种把握文本的能力, 是他个人独特的阅读准备状态;文本本身的语境存在限定了文本的意义状态。对文本的理解是在学生原有准备状态上进行的, 原本各自独特的两个前提通过阅读而碰撞和融合, 进而产生新的意义, 但是意义的产生必须建立在文本的原有语境上, 文本原有语境限定了阅读意义的产生。阅读围绕文本而发生, 而不是文本围绕阅读而展开, 在这个发生和展开的过程中, 文本的限定性价值时刻在引导着阅读过程。每当进行新文本的教学时, 语文教师总要给学生介绍文本的背景性材料, 就是我们常说的时代背景介绍。在进行时代背景介绍时, 由于教师背景知识的不同, 教师对相关背景知识的选择可能就不一样, 甚或有较大的差距;再加上教师立足点的不一, 教师对文本时代背景的利用就会有较大的机动。由于学生学习很大程度上依赖于老师的特点, 所以, 学生对文本时代背景的掌握很大程度上是来自于教师的理解和认知的, 这种理解和认知变成学生自己的东西后, 也就很大程度决定了他们对文本的解读。文本语境的存在为这种有些随意性 (尽管师生从主观上想避免随意) 提供了限制, 要求应该尽可能在此情此景的基础上利用语境, 而不是随自己的意或所谓解读的意, 即时代背景等的语境的教学必须尊重文本本身的语境, 而不是解读者需要的语境。传统的语文教学在这方面曾经给我们提供了反面的例子, 比如对一些语境的过于随意的解读, 导致了对语文教学的损伤, 导致了学生对语文学习的不满情绪。比如对原高中语文课文《猎户》的解读, 文本通过一个叫董昆的打豹子老人来赞扬那个年代的劳动英雄, 提倡“猎户精神”, 但是有人就从破坏生态平衡的角度考虑, 这就犯了先入为主的错误, 因为在阅读这篇文章时缺少了一个最基本的背景———当时的社会背景, 大语境的缺失造成了理解的片面化, 甚至造成了理解方向性的错误。

二.语境的选择价值

文本是大语境的产物, 不是仅仅能从小的语境只见树木不见森林的理解, 更不是按教学双方的随意需要而设定的理解。对文本的理解必须建立在大语境的基础上, 但这并不是说大语境就规定死了语文教学。语境在具有限定性价值的同时, 还具有选择价值。语境的选择价值体现在遵循大语境的基础上结合师生的阅读语境进行的选择和利用。文本原有的语境对师生来说是客观的、不可复制的, 写作者在当时语境下创作的文本只是当时语境的产物, 他不会考虑这以后的语境的变化, 更不会考虑他的作品会作为教学文本来使用, 他只是表达了当时的思想和价值观。事实上也的确是这样, 文本的创作很少会想着以后的具体阅读, 文学史上也很少有专门为语文教材创作的作品 (类似朱自清先生专门为语文教材而创作的《春》的作品可谓罕见) 。无论是大语境还是小语境, 文本作者在创作时不可能会把所有因素都考虑得周到细致, 也就是说, 特定语境下的创作也是有所为, 有所不为, 有时甚至常常会为的多, 不为的少。因为生活是广阔的, 而文本毕竟是容量有限的, 其内涵意义再深刻也不可能兼顾当时所有的语境, 更不要说以后可能的语境。从这个角度说, 作者在创作时对语境是有比较明显的价值选择的, 这种价值选择只是特定语境的产物, 对其理解也必须放到在特定的语境中。也就是说, 在阅读时必须基于这种选择, 只有在基于这种选择的基础上才能兼顾其他, 而不是置这种选择不顾去关注其他一些阅读时旁逸斜出的一些枝节。一些今天看来有价值的内容及其蕴涵在文本当时的语境下可能没有价值或价值不大, 至少不是当时关注的焦点, 比如“横穿铁路违反交通规则”、“打猎破坏环境”、“荠菜好吃有营养”之类的语境选择。但这并不是说师生自有的语境就失去了价值, 在进行语境选择时, 师生的阅读语境也存在着选择价值, 良好的阅读教学应该是文本语境和师生阅读语境良好选择结合的结果。

三.语境的解释价值

语义是多维的, 在言语交际活动中, 交际主体不仅根据自身的交际背景获得语义信息, 还要根据各种各样的语境信息对语义进行理解和处理, 将原本抽象的语义信息进行具体化, 通过语义的具体化进而获取特定语境下的语义解读, 将静态的语义转化成语境状态下的语义, 离开了特定的语境, 就无法正确理解语义, 离开语境只是笼统地解释常态语义, 无法形成对语义的正确解释, 这就是语境的解释价值。例如鲁迅先生的《中国人失掉自信力了吗》一文, 鲁迅先生利用文章的主客观语境赋予了“中国人”几个不同的意义, 分别是“所有中国人”、“少数中国人”、“大多数中国人 (中国人民及其杰出代表) ”等, 要理解这些含义, 必须对当时的语境有一个切实的正确的把握。同一语词表示如此丰富的含义, 是文章语境对语词意义制约的结果, 也就是语境意义, 离开语境就无法理解和把握。比如对“鸡不吃了”语义的理解, 这句话是一个歧义句, 最起码的理解有两个语境, 即鸡作为主动者和被动者的语境。作为被动者, 在饭桌上, 鸡作为一道菜不被吃了;作为主动者, 鸡不吃粮食了。所以说, 在具体的语境中, 言语是没有歧义的, 只要语境把握准确就能合理地理解语义。但假如对语境的理解出现了歧读, 也就出现了歧义的理解。语境解释价值的发挥是建立在师生的阅读语境和文本语境积极对话基础上的。

四.语境的创造价值

语境具有限定、选择和解释价值, 是说在理解文本的时候应该遵循语境的要求进行理解。但是对文本意义的理解并不是一种定型化的理解, 对文本的理解还有读者的语境因素的参与, 也就是说, 阅读是一种文本语境和读者语境的融合过程, 完全从一种语境出发理解文本都可能出现一叶障目不见泰山的误读。否则的话, 阅读就没有了意义, 文本也就没有了建构性的意义。虽然文本事实上存在着自身的语境限定、选择和解释价值, 但这些价值并没有固化它们在读者在阅读时的作用, 没有限制读者背景语境作用的发挥, 而是在这种语境视野的融合过程中发挥着一种积极的创造价值。但是, 这种创造价值的发挥必须以文本语境和读者语境的碰撞和融合为基础, 缺失了哪一种语境, 都会为误读埋下隐患。单纯从文本出发或是从读者出发, 都会产生先入为主的误读。文本是一个时刻等待着和读者发生对话的活生生的存在物, 它等待着和带着独特语境的读者进行对话从而产生读者所希望产生的积极的意义, 创造出新的阅读价值。可以说, 新阅读价值的出现是文本语境和读者语境对话的产物, 语境的意义在于创造, 阅读的意义也在于创造, 结合原有语境和当下语境, 充分发挥语境的创造价值, 这样阅读才能常读常新。另外, 语境在语法、修辞等方面的创造功能也屡见不鲜, 这些都是充分理解语义的基础。

语用:阅读教学的价值坚守 篇7

一、借助文本, 提升口头语言表达能力

1.诵读, 积累语言课堂教学是积累语言的主渠道, 语文课本是语言积累的主要内容。教学中必须摒弃乏味的提问、繁琐的内容分析、机械的练习, 代之以教师引导下的对文本的感知、理解、感悟和运用。要凭借默读、朗读和诵读去充分感知文本, 使学生在不断的诵读中积累文本中优秀的语言。

2.练说, 组织语言。听故事讲故事是学生最喜爱的事, 学生往往被故事里生动的情节所打动, 被鲜明的人物所吸引, 被精彩的语言所陶醉。阅读教学中, 教师要善于挖掘故事文本中的资源, 鼓励学生续编故事。学生在续说时要学习组织语言, 要借鉴迁移运用文本语言来表达。这个过程发展了学生的思维, 丰富了学生的语言, 提高了学生语言运用的能力。

3.表演, 内化语言。教学中, 教师可让学生扮演文中角色, 表演原课文中的对话, 使学生在表演中自然内化文本语言, 为学生丰富、积累和运用语言打下基础。或者在表演对话的基础上, 教师逐步引导学生改编或续编对话, 使之以全新面目出现, 这样就可以使原来书本上的话化为学生自己的话。

4.评价, 提升语言课堂上学生评价他人, 不仅能提高自主学习能力, 而且在评价他人的过程中也能提高思维和语言能力。因此, 教师不仅要鼓励学生积极参与课堂学习评价, 把评价的落脚点放在语言文字的表达运用上, 还要教给学生评价方法, 使学生的评价言之有物, 言之有序。

二、读写并重, 提高书面语言表达能力

(一) 简化内容, 提纯语言

每一个独特的文本在语言表达上都有其独特的地方, 学生可以借助独特的文本学习各种语言表达形式。因此, 教师要善于简化纷繁复杂的文本内容, 从不同的文本中提取独特的语言价值, 为学生的语言发展之花提供丰富的“土壤”。

1. 看开头, 找总起句。

很多文章的段落有总起句, 是段落的“纲”, 是这个段落的主要内容。阅读教学中教师如果引导学生关注这些总起句, 阅读就会收到事倍功半的效果。如《音乐之都维也纳》中2、3、4段都采用首句概括的方法, 介绍维也纳是音乐之都的缘由, 三个自然段并列展开, 显得纲目分明, 十分清楚。教学中引导学生注意这样的构段方式, 就会为学生日后的自主阅读和表达做好准备。

2. 看中间, 找过渡句。

过渡句往往是作者立意过程中加以表现的中心句, 文章中的不同事件、不同场面、不同内容等就需要过渡句把它们自然、紧密地连接起来。如果教学中注意段与段之间的过渡和照应, 学生对文章的理解能力定能很快地发展和提高。

3. 看结尾, 找总结句。

教材中很多文章的结尾, 有的与开头呼应, 点明文题, 让文章浑然一体;有的是全篇的概括总结, 让读者清楚明了;有的是文章主题的升华, 让人悟情明理;有的意犹未尽, 引发学生的无限遐想……很值得细细玩味。如《厄运打不垮的信念》、《最大的麦穗》, 结尾给人以启迪;《人类的老师》、《秦兵马俑》的结尾与开头呼应, 高度概括了全文。教师引导学生发现、玩味文章结尾的精妙, 不仅能有效地帮助学生理解课文内容, 更有助于提升学生的表达运用能力。

(二) 贴近实际, 运用语言

1. 贴近文本实际, 挖掘文本中写的因素。

在指导学生阅读的过程中还可以进行适当的补白、续写、改写等片段练习, 以写促读, 使学生既理解了文本又在读写结合中提高书面语言表达能力。

2. 贴近学校实际, 挖掘活动中写的因素。

学习迁移是“一种学习对另一种学习的影响”。语文教学中学生把课堂中获得的知识、能力在实际生活中加以运用就是迁移。如学习《东方之珠》后, 指导学生围绕中心句“课间真热闹啊”写一段话;学习《灰椋鸟》一文后, 指导学生写运动会的一个场面。在丰富的语言实践中, 学生把自己积累起来的语言、知识、经验和技能技巧等, 与校内开展的活动联系起来, 使学生在实践中提升其语言运用能力。

3. 贴近家庭实际, 挖掘生活中写的因素。

阅读教学要引导学生走出课堂、走向社会。让语言与实践之间、课堂与生活之间架起一座桥梁, 使课堂所学之语言、知识、能力得到广泛迁移。如学习《第一次抱母亲》后, 布置学生抓住母亲爱自己的细节写一个片段;学习《爱如茉莉》后, 指导学生仿照课文写写自己爸爸妈妈之间爱的故事, 等等。

也谈阅读教学的价值取向 篇8

我退休10年了, 但还常常被邀请去听课评课, 有时也借助网络看一些蜚声国内的特级教师的示范课。我发现, 近10多年来, 准确地说, 是有了新课标以后的14年来, 阅读课大多在追求对文本或人物的情感分析, 甚至以“挖课”、“探透”、“挖到位”为努力的方向。比如有一位知名度极高的名师, 他上了一堂人教版六年级教材的阅读课, 课题为《桃花心木》。这位名师抓住文中关键句里的一个重点词“不确定”, 挖, 挖, 挖, 挖出了道家的“无常”。这样的“高度”是12岁孩子应该或需要企及的吗?当然, 能就台湾作家林清玄的一篇散文, 就挖出如此“高度”, 真是值得佩服。但如果不是老师拉着、拽着, 孩子们能凭自己的读书能力, 能悟到如此“高度”吗?老师拉着、拽着学生攀登“高度”, 就是阅读教学的价值取向吗?

用什么来衡量这种阅读教学的价值取向正确与否呢?

我收了很多徒弟。有个徒弟拿着一份即将参赛的教案来求教我, 课文是四年级的《去年的树》。徒儿在教案中教学过程分为三个板块:一是“幸福的树” (鸟儿为它歌唱) ;二是“不幸的树” (被伐木工人做成了火柴) ;三是“幸福的树” (鸟儿为用火柴点燃的烛光歌唱) 。我看了, 大吃一惊。徒儿怎么被日本作家新美南吉所愚!作者在原作中不是为了写树, 而是为了写鸟, 是借着树的遭遇表达小鸟对友谊的真诚, 对许诺的诚信, 怎么缠着树不放呢?我反问他:你为什么会这样解读课文?他喃喃地说, 是从小学语文专业杂志上看到的。他还强调这份杂志专业性很强, 在国内小学语文圈内资深名望。嘚, 嘚, 嘚, 专业杂志也作错误引领, 这让我不知说什么为好。本应讲“鸟”却讲“树”, 也许就是时下人们所说的“创新”吧。这个案例说明, 包括小学语文专业杂志在内的对阅读教学价值取向居然定位于“创新”, 甚至为了“创新”竟不惜扬错, 这不得不引起我们的反思!

那么, “阅读教学的价值取向”到底该如何定位呢?我们不妨解读解读最新修订的课程标准。在新课标 (2013年版) 中, 总目标阐述了10条, 其中直接阐述阅读教学目标的是第七条。其中明确指出:“具有独立阅读能力, 学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感, 注重情感体验, 发展感受和理解能力。能阅读日常的书报杂志, 能初步鉴赏文学作品, 丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”

这个条款有五个句号, 也就是说有五个层次的要求。我们不妨分层次来解读。

第一层次:具有独立阅读能力, 学会运用多种阅读方法。

叶圣陶先生说过:“教材无非是个例子。”我们语文老师应该在语文教学中以教材为例子, 逐步培养学生最终能“具有独立阅读能力”。在教材中抓住一个关键词, 微词巨析, 与道家学说挂上钩, 这种能力只怕连这位名师也得浸淫数十年功力吧, 又何况是孩子呢?条款中用了一个很容易被老师忽视的词:“学会”。意思是说:在阅读教学中我们老师要教阅读的方法, 通过反复教、多次练, 让学生“学会”多种阅读的方法, 从而达到可以“独立”阅读的水平。这才是最重要的阅读教学的价值取向。

第二层次:有较为丰富的积累和良好的语感, 注重情感体验, 发展感受和理解能力。

要让学生“有较为丰富的语感”, 不是一蹴而就的, 必须在长期的阅读教学中慢慢培养。“丰富的语感”必须建立在“正确”的基础之上。课文内容明明是以小鸟的行为来赞美诚信品德, 结果教师竟错误地用以“树”为中心的三个板块来引领, 专业杂志还予以发表。一线教师追求“创新”做出一个错误设计, 专业杂志的专业编辑也认为可为全国小学语文教师作榜样、作标杆, 让错误见诸名刊, 实在不敢妄评。我们做老师的, 应该把力气花在引领学生读懂原句、原文上下功夫, 从而逐步使孩子慢慢形成正确而丰富的语感。这也是阅读教学的重要价值取向。

第三层次:能阅读日常的书报杂志, 能初步鉴赏文学作品, 丰富自己的精神世界。

这个层次是对第一层次“独立阅读”的一个具体阐释。“独立阅读”读什么呢?读书报杂志、文学作品。也许条款中的“鉴赏”一词可能成为某些想在阅读教学中“求高度”、“求深度”的老师找到理论依据。请注意啊, 咱们可不能断章取义。这个“鉴赏”前给了一个限制的词, 叫“初步”, 不是“上不封顶”啊!在阅读教学中, 应该不断地培养学生的语感和理解能力, 让孩子们基于自己能力的强弱, 对文本进行个性化的品味, 或者叫“鉴赏”。这才是正道, 是阅读价值的一个价值取向。

第四层次:能借助工具书阅读浅易文言文。

工具书的范围很大, 目前在课标中明确规定的是字典和词典。这个条款的指向不太明确。是指在课堂上、在老师的指导下去“阅读浅易文言文”呢, 还是指课外?说实话, 在以亿为统计单位的学生中, 恐怕很难找到一个小学生会在课外主动借助工具书阅读教材以外的浅易文言文作品或书籍。那么, 我们姑且认为是课内吧。我认为, 在阅读教学中, 老师的教学重点应该摆在“如何指导学生会用工具书”的这个层面。举一个生活例子, 好比一个人掌握了用刀的方法, 做菜前要将萝卜切丁、切片、切丝都不会有问题。只要我们授之以“渔”了, 鱼———肯定也得手了。这难道不是阅读教学的价值取向吗?

第五层次:九年课外阅读总量应在400万字以上。

上述第三层次是对“独立阅读”范围的诠释, 那么这个层次就是对“独立阅读”量的规定, 而且用一个“以上”, 表明在这个“量”的方面是“上不封顶”的。要完成这个量当然是一个九年的积累。要完成或超额完成这个量, 只能靠两点:一是兴趣, 二是能力, 二者缺一不可。有兴趣无能力, 即使完成了这个量, 而通过大量阅读的所“获”, 仍是太少;有能力而无兴趣, 虽然能达到读一点, “获”一点, 但不一定能完成这个量。因此在阅读教学中, 老师的功能就是要在这两个方面得到体现。既要激发阅读兴趣, 又要培养阅读能力。这样, 你的阅读教学才叫“功德圆满”。这二者合起来也是阅读教学的价值取向。

上文扣住最新的课标修订版的具体条款, 诠释了阅读教学的价值取向, 也用实例说明了一些不正确的价值取向, 老师们也许对阅读教学的价值取向有了较为明确的认识。那么, 到底该怎么做?下面向老师们述说一个令人感到欣慰的课例。

最近, 我在湖南株洲参加一个教学研讨活动, 听一位青年老师上了一堂精彩的阅读课。课文取自语文出版社出版的小语教材, 课题是《火把节》, 对象是五年级学生。我先展示她的板书:

这位老师在课堂上首先明确板书这堂课的学习目标:读中感悟。她对目标的解说是:“读”是手段, 学会感悟是目的。这篇课文用五个自然段具体描写彝族火把节的五个不同场面。第一次读, 要求学生分别用四个字概括五个不同场面。第二次读, 要求学生从不同场面的描写段落中抓一个词或一个句, 从“情”与“境”两个方面说出自己的“悟”。所谓“情”, 是指彝家人在火把节中四溢的激情;所谓“境”, 是指火把节中不同的热闹氛围。有读有悟, 妙不可言。学生的童心童语, 异彩纷呈。当然, 孩子的表达有瑕疵, 这很正常。难得的是, 老师语感极强, 随时引导学生把自己的感悟说得更流畅、更准确。

用“价值问题”引领学生有效阅读 篇9

一、“价值问题”的特征

1. 挑战性

学生理解有困难的才叫问题。问题一般都要有一定的挑战性, 既不能让学生望而生畏, 又不能让学生轻易解决。如教学北师大版小学语文实验教材第四册《一片树叶》, 教师可这样设计:“小动物们都很爱护小椿树, 但为什么还是把树叶掐得一片儿都不剩呢?”通过对小动物们自相矛盾的行为质疑, 引发学生对文章所阐述的“道”的进一步熟悉, 让学生明白:“生活中不仅要懂得某些道理, 更重要的是能够自律, 做到言行一致。”这个问题不仅能挑战学生的思维, 而且能挑战学生的行为品德, 对学生有很好的教育意义。

2. 综合性

就是能根据教材的内容、教学的重点和难点进行综合考虑, 设计出起到“牵一发而动全身”的问题。支玉恒老师上人教版第十一册中《只有一个地球》的课, 在学生充分初读后, 全课只提了一个问题:“读了这篇课文, 你心里是什么滋味?”带领学生在品词析句中认识到保护地球的重要性。

3. 针对性

它包括两层意思:一是要“以学定教”, 不要“以教定学”, 即要针对学生的学情设计问题, 学生会的, 不要再问, 学生不会的且是本课教学要求达到的目标, 就要进一步落实;二是设计的问题要让学生有抓手, 不要过大、过空, 使学生一头雾水, 无从下手, 思维陷入凝滞或混乱状态。如教学苏教版第八册《普罗米修斯盗火》一课, 教师可提出如下问题:初读课文, 想想你认为普罗米修斯是怎样的一个神?细读课文, 从哪儿能看出是这样的神?画词句, 想一想, 从这些词句中怎么能看出是这样的一个神?练习读一读, 让别人听一下就能知道他就是这样的一个神。一个问题“四步走”, 可有效地引导学生全面深入地阅读课文, 帮助学生把握学习重点。

4. 层次性

阅读教学问题的设计要面向全体学生, 要多设计“梯形任务”, 要有坡度, 这样才能使高效地解决教学问题顺理成章、水到渠成。如在教学苏教版小学四年级语文第八册《公仪休拒收礼物》时, 教师可设计这样一组问题: (1) 公仪休喜欢吃鱼吗?从什么地方可以看出来? (2) 公仪休是怎样拒收礼物的?这两个问题旨在引导学生了解熟悉课文内容, 对课文进行整体感知, 为下一步教学打好基础。 (3) 公仪休喜欢吃鱼, 为什么拒收别人送上门来的活鲤鱼呢?这个问题的目的在于引导学生抓住语言文字认真分析其实质, 注重培养学生理解和分析问题的能力。 (4) 你觉得公仪休是一个怎样的人?这个问题要求学生概括人物品质, 旨在训练学生的概括、评价能力。 (5) 如果你是他, 你会怎么做?这个问题是在学生理解课文的基础上提出的, 旨在训练学生的发散思维, 培养学生的创造能力。

5. 开放性

对于一篇课文的解读真是“仁者见仁, 智者见智”, 学生完全可以根据自己的情感世界、个人经历、生命体验去作合理的阐释与解读。如教学苏教版四年级寓言《一路花香》, 课题是“一路花香”, 但全文只有一句话写到了路旁的鲜花。据此, 教师可在学生了解故事的大概内容后, 抛出这样的问题:这篇课文的题目是“一路花香”, 而全文只有一句话写到了路旁的鲜花, 这个题目是否合适?这一矛盾的焦点的提出, 可调动起学生已有经验与认知的冲突, 激发起学生与文本交流的强烈欲望, 成为了整节课的制高点, 推动了学生自我的学习向纵深前进。

二、设计“价值问题”的方法

1. 抓住文章的“题眼”设问

题目是文章的眼睛, 是文章内蕴的瞭望孔。透过题目, 可以看到文章的中心内容;抓住题目提问, 能使学生立即产生阅读兴趣, 快速进入课文。例如在教学苏教版第八册《“番茄太阳”》这篇课文时, 我设计了这样一个主问题:“番茄太阳”这个词在课文中一共出现了几次?分别是在什么情况下出现的?每次出现分别是什么含义?通过这几个问题的自主合作探究, 引导学生深入走进文本, 与文本展开对话, 在品读、讨论中学生感悟到:“番茄太阳”不仅指太阳, 而且指盲童明明美丽的笑脸, 她的心灵就像“番茄太阳”一样, 她是一个美丽漂亮、聪明机智、富有爱心的小女孩。学生在解决问题的过程中体会了作者的意图, 理解了“番茄太阳”的深刻内涵。

2. 抓住文章“中心”设问

中心是文章的灵魂, 抓住中心提问, 能引导学生通过对语言文字的揣摩, 体会文章的中心思想。例如《难忘的泼水节》一文中的结尾, 作者直抒胸臆, 连用三个自然段、四个感叹句, 表达了人们的激动、幸福和难忘, 特别是最后一句直接点明了中心:“多么令人难忘啊, 1961年的泼水节!”对这个中心句教师可进行如下提问: (1) 为什么傣族人民感到1961年的泼水节特别难忘? (2) 你能体会傣族人民当时的心情吗?是怎样的一种心情? (3) 假如你当时在场, 你会对周总理说些什么?因为学生年龄还小, 他们可能体会不到傣族人民对周总理的这种感情, 教师就可以抓住中心句, 引导学生换位思考, 学生都会有话讲, 阅读文章的兴趣就会得到加强。

3. 抓住文章“疑难点”设问

疑难点也就是学生对文章某些内容或词句难以理解的地方。抓住疑难点提问, 可以帮助学生解决疑点、突破难点。如教学《只有一个地球》一文, 我提出一个与课文内容相反的问题, 即“有什么办法能使贫瘠的沙漠变成繁密的树林, 河水不像脱僵的野马?”这一问, 很多爱动脑的学生的话匣子打开了, 众说纷纭。我再加以恰当的引导, 使学生走进另一个精彩的世界。在《“你们想错了”》一文中, 方志敏说话时的神态是“淡淡的”, 对此学生不理解, 是一个难点, 因而我抓住这一难点进行提问设计: (1) “淡淡地说”是一种怎样的神态?你能试着表演一下吗? (2) 方志敏第二次说话时的神态是否也是“淡淡的”?这样, 抓住了疑难点提问, 引导学生深入理解。

4. 抓住文章“结构”设问

理清文章的结构, 有助于学生整体感知课文的内容, 把握文章的结构特点和写作思路, 能提高学生分析理解文章的能力。比如教学苏教版第八册《特殊的葬礼》时, 我将塞特凯达斯瀑布原来的雄姿和现在即将枯竭的样子对比作为重点来教学, 设计的问题是:“塞特凯达斯瀑布原来和现在分别是什么样子?游人对此分别有什么不同表现?瀑布为什么会发生如此大的变化?对此你想说些什么?”在理解课文后, 我又设计了这样一个问题:“课文把塞特凯达斯瀑布原来和现在的样子对照着写, 有什么好处?”启发学生充分把握文章的结构特点和写作思路, 提高整体感知文章内容的水平。

5. 抓住文章“文眼”设问

题有题“眼”, 文有文“眼”, 所谓“眼”, 就是理解文章的突破口。教师抓住突破口提问, 可以帮助学生找到统领全文的关键, 快速理解文章。如教学苏教版小学语文第五册《掌声》, 我抓住两个写掌声响起的句子, 从第一次掌声响起向前展开, 探究英子的自卑及原因;从第二次掌声响起向后展开, 揣摩英子前后心情、性格的变化, 感受掌声带给英子心灵的震撼, 并使学生由此明白两次掌声的含义, 知道人与人之间都需要关心、鼓励, 懂得要主动地关心、鼓励别人, 也要珍惜别人地关心和鼓励。

6. 抓住课文“矛盾”设问

体验全科思维,阅读发现价值 篇10

除了这个病例中所提及的登革热、疟疾和流感，其他的诊断可以作为鉴别诊断考虑，包括钩端螺旋体病、立克次体病(如落基山斑疹热病)、伤寒、黄热病和其他的病毒性疾病。

钩端螺旋体病是由螺旋体感染而引起的疾病，该病在热带常见，是由于饮用了污染的水而致病。该病和登革病症状类似，以高热为典型特征，不伴瘙痒性的皮疹，并且有肌痛，潜伏期可长达5～14天。

立克次体病可引起高热和点状出血性皮疹。然而这种蜱媒性疾病仅在北美，部分中美和南美地区也有，而不存在于东南亚地区。

幸运的是，登革热是一个自限性疾病，并且可以用支持对症治疗。然而，严重的登革热需要静脉补液和观察出血征象。应频繁复查血常规，注意红细胞压积和血小板计数。也可以出现凝血病理改变和轻度的肝功能异常。

全科／家庭医生一定要关注预防未来热带获得性疾病。预防医疗应在患者旅行前的门诊访视完成。但是根据这个患者情况，在急性病期也可以完成对于以后可能感染的预防。登革热是由感染病毒蚊子的叮咬而传播的，所以全科医生应该指导患者应用预防性措施，如可以使用至少含40％DEET的驱虫剂；穿长袖衬衫和长裤，特别是在晚上的户外活动时；居住在有良好纱窗和空调的房间，睡在有保护性的蚊帐内。由于疟疾也是由被感染的蚊子叮咬而患病，旅行者在去热带旅行前，旅行中及旅行后应该应用药物预防治疗。特别是在较不发达的国家，如泰国，蚊子可以在滞流和受污染的水中繁殖。

阅读专家：Carlton Baer，医学博士。

教育经历：美国弗吉尼亚州，Eastern Mennonite，生物学科学学士学位；美国弗吉尼亚州弗吉尼亚医学院，医学博士学位；美国俄亥俄州，Akron市医院家庭医学住院医生培训中心完成住院医生培训。工作经历：曾在美国西弗吉尼亚州Berkeley Springs MedicalAssociates~立执业；曾在西非从事医疗工作和培训医生；目前在沈阳德济医院全科国际门诊做家庭医生(全科医生)和培训医生。专业和资格：为美国家庭医学会(AAFP)会员资格的美国家庭医生。

群文阅读教学:概念、范式与价值 篇11

一、概念的厘定与辨析

(一)“群文”之“文”

蒋军晶认为:“所谓‘群文’,顾名思义,就是在教学现场,较短的单位时间内,要呈现多篇文章,多到四五篇,甚至七八篇。”[2]台湾学者赵镜中则认为:“群文的阅读教学活动,结合教材及课外读物,针对相同的议题,进行多文本的阅读教学。”[3]对比之下,我们思考一个问题,既“群文”的“文”是“文章”,还是“文本”?应该说是要倾向于“文本”,主要基于两个理由。

从时代发展的角度说,当下是一个信息化时代,一是最显著的特征就在于我们时刻处于一个信息纷杂的社会。而“信息”的特点往往是以杂乱无章为主要特征的海量数据。所以,“文本”本身的内涵要远远超出“文章”。“文本”是一切可感、可视、可知的信息,是信息的符号代码。视频、非连续性数据、符号均可视为文本,而并非仅仅局限于文章。

二是从育人的角度说。“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维,对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求。”[4]文本作为传授知识,形成技能的载体,其本身所具有的开放性、不规则性恰恰有利于培养学生开放的视野与心态。文本本身的可塑性要求对信息进行整合与构建,而整合与构建的过程就是系统建构、创意创新的过程。从这个层面说,“文章”形式的单一性、内容的局限性远不如“文本”形式的多样性和知识的丰富性更具有整合和建构的价值,“文本”比“文章”在指向上更具有育人价值。

(二)“群文”之“群”

在理解这个概念之前。有必要先了解我们的单篇阅读。单篇课文的阅读主要依照单元主题来编排的。比如:以爱国为主题选文、以写景写物为主题选文,以神话或寓言为主题选文。可以这样说,单篇阅读的指向必须照应单元主题,每一篇文章都是为了建构同一个主题而做的求同思维训练,即达到教学的要求、教师的要求、考试的要求等,从某种程度上说对学生的多元理解、个性思维、创新思维、整合建构能力都是极大的限制。而文本的开放性和易建构性恰恰打破了单元主题在阅读思维方向上的垄断。但开放性并非意味着教师可以随意编排选文。因为任何事物其内部组织构造都需要遵循一定的规则。那么依照何种规则进行组织呢?赵镜中先生提及了一个概念“议题”。什么是“议题”,西南大学于泽元博导认为“所谓议题,就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题,一组选文中可以具有一个或者多个议题。议题具有两个非常重要的特征:可议论性和开放性。”[5]除此之外,我认为“议题”的指向还必须易于文本的“可建构性”和“系统性”。“可建构性”就是说所选文本必须是素材类的,是可以作为建构单位存在的,这样,便能够遵循一定的议题逻辑加以建构、整合。“系统性”就是指“文本”在建构的过程中,所选文本必须是指向系统思维能力培养的。无论群文是如何优质,但只要是独立的、各自为政的、碎片化,相互之间无关联性的,均不能称为群文。

(三)“群文阅读”与“群文阅读教学”

“群文阅读教学”一直是以“群文阅读”的实践形态出现的。实际看来,两者存在很大差别。基于“群文”的“文本意识”和“议题逻辑”,“群文阅读”宜表述为把多个文本按照一个或多个的议题逻辑建构成为一个阅读整体,让学生围绕着其中的议题对之进行阅读建构的过程。“群文阅读教学”宜表述为在教师的组织指导下,师生按照一个或多个的议题围绕着多个文本进行系统性建构,并形成共识的过程。在这里,“群文阅读教学”应体现出教师的组织和指导,并能够通过指导,使得师生对相关文本达成共识,分享共识。共识必须建立在对“群文”的系统建构基础之上。当下,由于不少教师没能理性的辨析这两种概念的实质内涵,使得当下的群文阅读逐步陷入庸俗化、泛化的尴尬境况。

二、“群文阅读教学”误区与危害

那么群文阅读教学的庸俗化、泛化现象主要表现在哪些方面呢?

从群文阅读教学的名称上看,易导致教师的片面化理解。一是望文生义。如:从阅读的素材数量上把“文”简单理解为“文章”,误以为群文阅读就是选取一些文章进行阅读,只看到文章数量,而看不出文本编选规则;二是易导致碎片化阅读。由于“选文”规则不清不楚,所选的“文”就比较容易失去“可建构性”特点。由于不具备建构特征,使得所选群文之间相互独立,各自为政。这样的碎片化阅读杂乱无章地充斥着学生的思维,不仅达不到培养学生的系统化思维的目的,甚至会对学生的系统思维造成损害。

从当前实践层面看,群文阅读教学还处于基层实践阶段。失去专家引领就会造成盲目跟风,偏离方向。由于对群文阅读教学的认识不够正确、全面,就会给教师造成了一些假象,既群文阅读教学的门槛很低,只要组织一些文章就是群文,只要拿这些群文开展教学就是群文阅读教学了。在假象的促使下,一线教师掀起了群文阅读教学的“大跃进”,群文阅读教学也呈现出如日中天的壮观景象。这种假象的危害还在于教师把有限的精力投入到无效的研究上去,不仅不能解决阅读教学的实际问题,反而让阅读教学误入另一个歧途。

再者,当下的群文阅读教学使更多教师把着眼点集中在群文的编制上,而容易忽略对学生学习需要的研究。其实质还是以教材为本,以教法为本,而无法做到以学生为本。从以上三点可以看出,阅读教学可谓旧病未除,又添新愁。这种高定位,低站位的状态其本质就是庸俗化、泛化、浅薄的集中表现。

三、基于“议题逻辑”与“文本关联”的范式建构

如何走出“群文阅读教学”庸俗化的误区呢?这必须回到群文阅读教学本身的特性上来,即“议题逻辑”和“文本关联”。在表现形式上,群文阅读教学必须是以核心问题为主线,以议题为导向,对文本实施建构。依据不同的“议题”,编选不同的文本,构建不同的范式。

(一)议题类型

1.形式议题

(1)结构形式:以“总—分—总”结构为例,议题为“关注分写”:

依据“分写”的“并列关系”选文,如《烟台的海》写了“冬日的凝重、春日的轻盈、夏日的浪漫、秋日的高远。”《泉城》写了趵突泉、珍珠泉、五龙潭等重点泉水。依据“分写”的“层递关系”选文。可以按照远近、大小、高低、多少、轻重等不同程度逐层排列的写法。依据“分写”的“对比关系”选文,善与恶、好与坏、美与丑的对立。按照议题的结构形式组文,可以让学生通过整合建构,对“分写”有一个系统的,全面的认识。

(2)表达形式:如“故事讲述的开头句”选文。

《大禹治水》:“很久很久以前……”

《嫦娥奔月》:“相传在远古的时候……”

《九色鹿》:“在一片景色秀丽的山林中,有一只鹿……”

《哪吒闹海》:“东海龙王父子称霸一方,经常兴风作浪,害得人们不敢下海捕鱼……”

以上选文紧紧围绕议题“故事讲述的开头句”进行阅读。重在学习故事讲述的表述形式。“很久很久”“相传在远古”是我们惯用的讲述方式,突出时间的久远。《九色鹿》开头通过对九色鹿的外表描写营造出学生对美的向往;《哪吒闹海》通过讲述东海龙王父子的无恶不作为哪吒闹海做铺垫。每一种开头都与故事的发展指向相关联。从故事的讲述开头入手,帮助学生对“故事”这一类文本有区别性的认识,从而让学生明白表达的多元化方式和依据。

(3)文体形式:如“走进寓言”。

寓言就是讲故事,说道理。一类寓言是通过角色对比来说故事的,也通过角色对比来说出寓言故事的道理,如《铁罐和瓦罐》。一类寓言是通过主要人物的行为选择以及结局来讲故事的,寓言的寓意也是从这里来,如《掩耳盗铃》《刻舟求剑》。引导学生发现这两类寓言故事文本的结构特征,更有利于他们理解寓言。如以“寓言中的道理”为议题选文:《自相矛盾》《滥竽充数》《渔夫和鱼》《一路花香》。这样的选文重在探索“故事与哲理”的依存形式。即故事的讲述形式和哲理的呈现形式。如《自相矛盾》在于通过语言的前后矛盾折射哲理,《滥竽充数》通过两代诸侯王的不同喜好来说明哲理,《渔夫和鱼》通过故事的重复性实现故事结尾的大转盘,《一路花香》则是通过农夫和陶罐的对话形式来教导陶罐明白因势利导的道理。可以说哲理因故事表达形式的不同,其哲理的呈现形式也不相同。

2.内容议题:故事、人物、景物等。如“狼来了”选文:

动画《喜羊羊与灰太狼》《笨狼》(童话)、《狼王梦》(小说中的狼)、《中国大百科全书·狼词条》(说明文中的狼)、电影《狼图腾》等。

这些选文虽然在形式和结构上没有联系点,但都是围绕“狼”这一对象展开的。内容的共融性明确,所以可以定位为内容议题。

(二)课堂实施方式

以上是从“议题”的类型来建构文本的,但是缺少一个课堂实施形式的具体范式。实践中,按照文本的特点,可以分为“单篇带多篇”或“多篇带单篇”“群文齐读”“群文分享”等几种范式形式。

1.“单篇带多篇”或“多篇带单篇”。如:苏教版《黄山奇松》《黄果树瀑布》《敦煌莫高窟》三篇课文均为写景状物文章,可以采用举一反三的教学方法。比如以《黄山奇松》为重点展开教学。再用学习《黄山奇松》的方法去阅读其它两篇课文。当然也可以举三反一。通过指导学生总结三篇文章的写法去学习其它写景状物文章。就是“多篇带单篇”了。

通常情况下,写景之作多用白描,借景抒情,衬托、联想和想象,比喻象征,夸张,对比、比拟等方法。要想全面了解写景之作,就需要采用“举一反三”或者“举三反一”的策略。如《黄山奇松》《黄果树瀑布》《敦煌莫高窟》这三篇文章既有写法上的共性,也有写法上的个性。探索共性的写作方法重在全面了解,举一反三的效果较好,也就是所说的一带多。探索写作个性的方面,如《黄山奇松》采用比喻联想的手法来写黄山柏的奇特,《黄果树瀑布》则采用情景交融的手法写出了瀑布的壮美,就需要举三反一,即多带一。

2.“群文齐读”。就是在教师的指导下,学生对所选群文一篇一篇地读。每个学生都要读完,这一类群文数量不应太多,而且容量偏小,应控制在可操作的范围内。如选文:《狐狸和马》《会贸易的狐狸》《春田狐的爱》《狐狸孵蛋》等短小故事。从《狐狸和马》读到了助人为乐的狐狸;从《会贸易的狐狸》读到了聪明的狐狸;从《春田狐的爱》读到勇敢的狐狸;从《狐狸孵蛋》读到有情感的狐狸等等。俗话说船小好调头,这样就可以采用共读一篇,认识一个狐狸形象的方式展开阅读。

3.“群文分享”。主要适用于文本数量过多,以上方式无法有效操作而采取的阅读方式,其优点在于化整为零,逐个击破。可以进行分组,每组分到不相同的群文,经小组学习之后,全班展开分享。

比如“狼来了”。可分为几大组。一组通过阅读动画《喜羊羊与灰太狼》《笨狼》(童话),了解故事情节、分享童话中有关狼的趣事;一组通过阅读《中国大百科全书·狼词条》(说明文中的狼)、电影《狼图腾》等,指导学生抓关键词句,搜集有效信息,如“足长、体瘦、尾垂、眼斜、耳竖、毛色杂、嗅觉非常灵敏,性机警、多疑而残忍,让它们上当受骗很不容易”等等,进而分享狼的习性与本性;一组通过阅读小说《狼王梦》等,引导学生抓住小说的矛盾处“母狼紫岚为了救儿子蓝魂儿,想救救不得,不救舍不得。紫岚就处于是死于他人之手?还是死在自己之口这样一种纠结之中,最后把蓝魂儿咬成两段。”来分享狼的情感;一组当然也可以分组去阅读和分享狼的种类,狼的文化,人们对狼的态度变化等方面的知识。在文本形式多样,容量庞大,信息极不规则的情况下,分组阅读探索,代表展示学习成果的共享式学习方式就起到了化整为零,四两拨千斤的效果。

综上可知,群文阅读的教学范式必须建立在对“议题”与“文本”的认识上。“议题”的导向在于引导学生去发现文本自身的价值,用想象填补文本之间的空白。课堂的实施方式在于对文本施加建构,依据文本的数量,类别采用不同的形式,从这个角度看,群文阅读教学的形式是灵活多变的,所谓的范式不过是相对而言,但对于研究初期,几种范式的存在是必要的。

四、“群文阅读教学”的意义展望

长期以来,阅读教学始终受到人们的诟病。强化讲解,必然弱化学习主体;学生将大量时间耗费在机械重复的练习之中,而没有时间扩充阅读的知识面,也无法提高阅读的技能。群文阅读作为一种新的阅读教学形式,其存在与实施的价值又体现在哪里呢?

(一)学生系统化思维的培养

群文阅读教学不同于以往的拓展性阅读和主题性阅读,也不属于单篇阅读和整本书阅读。假如等同以上任何一种阅读教学,那么群文阅读教学也就失去了其独立存在的价值意义了。以往的阅读教学,我们过分强调求同思维。强调学生的学习思维、学生对问题的看法都必须统一在规定的标准上;求同思维有利于学科知识的传授,也比较有利于知识经验的积累,但不利于学生系统思维、创新思维的培养。在当下鼓励万众创业的潮流中,创业成功的关键就在于把各种资源进行整合,使之系统化,群文阅读教学的目的就在于培养学生的系统化思维。

(二)符合阅读的信息化要求

信息化时代关键在于培养学生搜集、分析、整合信息的能力。群文阅读就是透过一组一组的文本,去发现文本所隐含的各种信息,并在阅读中归纳发现、整合信息的方式方法。信息时代最大的特征就是信息的大数据与信息的不规则。群文阅读教学就是建立在大容量信息上的一种阅读教学形式,其根本指向在于培养适应未来社会的合格公民。

(三)阅读教学实质和形式上的突破

单篇阅读教学所存在的重讲解,重分析的弊端在群文阅读教学上将弱化到最低程度。由于群文所集中的文本呈现出阅读的大信息、大容量使教师失去了讲解分析的基础,这使得以生为本成为可能,对于还原学生的学习主体地位具有重要意义。所以这是对阅读教学长期高耗低效在实质和形式上的突破。

总之,研究群文阅读教学除了需要大胆超越的实践之外,还需要冷静理性的反思精神,只有如此,群文阅读教学才会有长足的发展和进步。

参考文献

[1(]意大利)伊塔洛·卡尔维诺著.黄灿然等译.为什么读经典[M].译林出版社,2006,(8).

[2]蒋军晶.语文课上更重要的事-关于单篇到“群文”的新思考[J].人民教育,2012,(12):30.

[3]赵镜中.从“教课文”到“教阅读”[J].小学语文教师,2010,(5):16.

[4]全日制义务教育语文课程标准:实验稿.北京师范大学出版社,2001:5.