教育体制与人（共12篇）
教育体制与人 篇1
审美教育作为提升人的审美素质、美化人生的一门学科愈来愈引起有识之士的关注, 大有成为“显学”之势。面向21世纪的中国高等教育, 必须站在战略的高度重视审美教育, 充分认识审美教育的必要性, 研究切实可行的美育新举措, 构建具有中国特色的美育理论新体系, 探索一条美育的新途径, 更好地拓展美育的功能, 以适应时代的需要和世界发展的需要。美育对人的和谐发展起着十分重要的作用, 最主要的就是培养发现、感受、把握世界和人自身的美的能力。
一、美育有利于人的道德完善
建设社会主义核心价值体系, 用马克思主义中国化最新成果教育人民, 用中国特色社会主义共同理想凝集人心, 用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞士气, 用社会主义荣辱观引领风尚, 这是强国之策, 振兴之举, 育人之路。
中国文化是伦理型文化, 中国传统的价值体系也是以道德为核心的价值体系。中国古代的思想家都强调“崇德”、“正德”, 重视伦理规范和道德修养, 把人性规定为道德性。王国维说:“美学上的最终目的, 与伦理学上最终之目的合。”把美学和伦理学用之于美育, 都是为了培养全面发展的人才, 创造美好的世界。
在美育过程中, 首先通过情感的陶冶, 使思想道德潜移默化地得到净化。艺术教育是美育的重要方式。车尔尼雪夫斯基认为, 诗人引导人们追求对生活的崇高理解和崇高情操, 读他们的作品, 会使我们养成这样的品格:厌恶一切庸俗丑恶的东西, 领会一切好的、美的东西的魅力, 爱一切高尚的东西;会使我们自己变得更好、更善良、更高尚。其二, 美育使理性的灌输变成生动的形象, 使道德说教转化为道德情感。美育不仅是思想品德教育的有力手段, 也是激发和培养道德情感的重要途径。一个人只认识某种道德规范, 并不一定能做到身体力行;只有当这种道德规范化为相应的道德情感时, 行为就具有内在动力, 激发人对现实美和艺术美的深层的能动感受, 使人产生激情, 在得到精神上享受时, 人性品格也得到进一步升华。其三, 强化审美文化和社会和谐的功能, 使崇高、壮美、正义、光明、纯洁、友爱、刚强、温暖等人性美, 在新的时代得到弘扬, 实现美与道德的高度统一。当道德情感再进一步转化为道德行为时, 这种行为就不但是善的, 而且是美的。当一个人不计个人的利害, 不畏死亡, 为实现最高的善而奉献一切、牺牲一切时, 这就达到了最高的美的境界, 即崇高的境界。
审美力是人类文明的标志, 人类社会愈朝前发展, 人的审美力应该愈强, 社会的精神文明层次就愈高。而高度的精神文明, 又可大大促进高度的物质文明建设。中华民族正从事现代化建设, 也就是要建设高度的物质文明和高度的精神文明, 这两个文明的建设的宏伟蓝图是美的。社会主义精神文明建设必然包括健康的审美力的培养, 这反映了一个民族的整体素质和社会的发展水平。美育对全面提高国民素质, 实现中华民族的伟大文明复兴所突现的功能应引为关注。美育, 从增强人的审美力的角度上看, 将成为实行社会主义道德原则的内在的情感动力。而从美育特有的形象性和情绪感染性来看, 它又是社会主义道德教育的有效手段。
高校学生处于青春时期, 对美的关切、渴望、追求心理格外强烈。对美的追求, 表现在他们强烈的好奇感和求知欲上。但由于情感易波动, 要求、兴趣的迁移性较大, “饥饿感”较强, 往往吸收不加选择, 缺乏鉴别能力。若任其受外界的影响, 就容易饥不择食, 对美丑是非兼收并蓄, 影响他们的健康成长, 那就不免戴着有色的眼镜去观察现实, 看待人生与未来, 以致美丑不分, 或以美为丑, 或以丑为美, 在追求美的同时就已亵渎了美。
当代青年成长的背景与心理特征, 以及美育本身的作用、意义等, 决定了审美教育的必要性;从特殊需要上说, 教育的改革与发展, 高素质人才的培养, 决定了美育是社会主义精神文明建设不可缺少的重要组成部分。特别对青年一代广泛进行审美教育, 学习美学理论知识, 加强美学修养, 提高审美情趣、审美能力, 才能使他们明了是非标准, 划清美丑界限, 增强鉴别能力, 树立正确的审美观, 以利于推动精神文明的建设。
二、美育有利于造就崭新的人格
美育有利于社会的可持续发展, 如果将这种可持续发展的理论扩大到人类自身, 人类不仅以审美的态度对待自然、社会与生产活动, 而且能以审美的态度对待自身, 那么, 人就能得以和谐的发展。
由于市场经济的高度发展, 竞争机制的形成, 生活节奏的加速, 城市化与科技化导致人与人的隔膜等, 人类由田园牧歌式的生活方式转入快速高效的现代节奏。这固然给人们的生活注入了前所未有的活力与动力, 同时, 这种巨变与空前的紧张也对人的身心形成前所未有的压力, 精神疾患者已成为难以控制的世纪病、时代病。有的专家估计美国大约有1/4的人患有不同程度的精神疾患。中国的精神疾患的数量也在增加。人类应该拯救自身, 特别是拯救自身的心理缺损, 这已成为全世界的共同课题, 也是可持续发展的重大课题。当然这种解救主要依靠国家立法与制定政策, 努力建立社会的公正、正义, 大力发展心理治疗。此外, 通过美育, 使人类做到审美地对待自身, 使生理与心理的和谐健康发展。
美育, 不仅培养人们的审美能力, 其终极目的还在于完美人格的塑造, 在于美化人类自身。叔本华说:“人是什么?他本身所具有的一些特质是什么, 用一个词来说, 就是人格。人格所具备的一切特质是人的幸福与快乐最根本和直接的影响因素。”说到底, 人格也是人的审美的精神特质, 就是如何审美做人的精神素质和思想道德品格。
中国伟大教育家陶行知谈如何审美做人时指出, 每个青年应该在自己的心中筑起一道人格长城。他认为, 一个国家, 一个民族的兴衰, 特别是取决于如何审美做人的素质教育。罗曼·罗兰说:“没有伟大的人格, 就没有伟大的人。”这种伟大的人格, “就是他时时刻刻都为了一个理想而付出他的全部生命, 去争取更高的生命。”
新的时代需要克服由商品社会、应试教育和科技主义所形成的所谓“单向度的人”、“异化的人”, 而造就全新的社会性格。这样的社会性格应该是生理与心理和谐发展、知识与情感和谐统一、外在人格与内在人格协调一致、具有健全人格的新人。这样的新人, 只有在人本主义与科学主义的统一中, 在德智体美各育的和谐协调配合中才能逐步地培养形成。
我们应该清醒地认识到当今世界所要求人才高素质, 应该清醒地认识到美育的功能, 美育不仅是人类认识世界、改造世界的手段, 也是实现人类自身美化、人格塑造的重要途径。美育的这种独特功能, 是其他教育所无法替代的。培养人、提高人的素质, 最根本的是要提高人的精神境界。要把对美的鉴赏和创造, 作为人类的一种文化素质, 渗透到创造主体的心智中去, 即杨振宁所说的具有美学或鉴赏力的那种很高价值的精神结构。这种“精神结构”变成人的一种整体素质, 一种能力, 一种改造客观世界和完善自身的价值定向。美育的终级关怀, 就在于使人的情感得到陶冶, 思想得到净化, 品格得到完善, 精神境界得到升华, 自身得到美化, 从而使身心得到和谐发展。这样的认识才更符合马克思所说的人是按照美的规律来建造世界的真正含义。
罗丹说:“美是到处都有的, 对于我们的眼睛, 不是缺少美, 而是缺少发现。”美育就是要培养能欣赏音乐的耳朵和感受形式美的眼睛, 善于辨别生活中的美丑, 感受到生活的乐趣, 激发起学习的积极性, 以乐观的态度面对未来和人生。通过美育, 不仅培养人们的审美能力, 其终极目的还在于完美人格的塑造, 在于美化人类自身。
三、美育有利于确立正确的价值观
世界是人“按照美的规律来建造”的。从猿发展到现代的人, 从蛮荒的原始社会发展到如此发达的现代文明社会, 人越来越美, 社会越来越美, 这都是人的智慧、才能、理想, 通过物质和精神实践活动所取得的成果。
人类社会的发展史, 本身就是人类自身逐渐完善的历史。原始社会中, 为了满足人类自身的生存和繁衍的基本需要, 主要造就的是功利素质的人 (其他素质处于萌芽和依附状态) 。奴隶社会和封建社会主要造就的是伦理素质的人, 黑格尔说的所谓“英雄时代”就是这种情况。在资本主义社会前期 (产业革命时期) , 主要造就的是经济素质的人, 会赚钱, 有商业头脑和经济观念, 最大限度地追求剩余价值和利润, 甚至不惜把人也变成“经济动物”。马克思说, 贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值, 而看不到矿物的美的特征, 指的就是这种类型的人 (与此同时, 普通劳动者则被迫成为机器的“奴隶”) 。进入垄断资本主义时期, 主要造就的是智力素质的人, 生产的社会化促进了科学技术的飞速发展, 国与国之间的竞争日益变成智力的较量, 因此不惜用重金聘用或收买人才。到了20世纪20年代, 诞生了由德国“包豪斯”的先驱们开拓的“工业设计”, 采用最新的科学技术和材料的革新成果创造人类所需的各种用品, 强调对传统的扬弃, 追求产品的功能与美的统一。这时, 对人才素质的要求, 明显地从“智力型”向“审美型”过渡。今天, 人类所创造的产品对人类审美情感的适应, 使今天的世界比历史上任何一个时代都更加美好。
现代人们的生活方式已进入一个从追求“生活水平”到追求“生活质量”, 从追求单一到追求多元化的新时代。“高感情”的文化产业不仅要求具有高知识, 高信息含量, 还要求具有审美价值。新时代的市场经济高度发展, 竞争极其激烈, 人们消费水平的提高对产品的审美要求越来越高。因而商品的审美内涵即是价值内涵。审美力同样能创造巨大的价值, 这已是不争的事实。美育就是让人们认识到人与世界的这种价值关系, 从而全面提高自己, 为实现这种价值贡献自己的力量。
摘要：美育作为提升人的审美素质、美化人生的一门学科, 有利于人的道德完善, 有利于造就崭新的人格。确立科学发展观, 就是确立和谐协调的发展观, 要求人与自然、人与社会、处于一种和谐协调的状态, 要求人类按照美的规律来建造社会和完善人类自身, 使人的发展与社会的发展和谐协调。
关键词：审美教育,道德完善,人格和谐
参考文献
[1]傅振中, 谢灵.军人审美学[M].北京:解放军出版社, 2003.
教育体制与人 篇2
文/苏盛葵
语文教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)工作者多半是理想主义者,更是不懈怠的探索者。这个群体总有不安分和不安静的人在制造新事件，引领语文教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)的新变化。
单说语文人对学科任务与目标的追求。近百年来多少语文界的志士仁人们对这个主题进行了几多的探讨，其间经历了几多的变化。1903年时人们曾认为语文科“其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用”1912年则认为应“使儿童学习普通语言文字，养成自由发表思想之能力，兼以启发智德”;上个世纪50年代，人们认为语文教学要分而治之，学生要分向发展，于是便有了1956年的汉语、文学分家，结果各自都走向一定的极端1963年后强调了纯的工具性，弱化了文学教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)及人文的因素，至1986年大纲则又开始倡导文学教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)。刚过去的二三十年间，一说语文，语文教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)工作者都知道就是教“字词句篇”“语修逻文”，重“听说读写”这几年里又提倡“为继续学习和终身发展打好基础”“发展健康个性，形成健全人格”“使学生获得基本的语文素养”，要突出人文性，重视人文精神，追求“三位一体”的目标……几多风雨变幻，几番潮落潮起。语文人不论身处何样的时局，总在探寻着“语文行动”的目标。每一次语文教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)观念的变化，都浓缩着特定社会阶段的教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)要求。有什么样的.社会型态，便有什么样的语文教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)理念。
论杜威关于教育与人的关系 篇3
杜威论教育的定义
杜威在他的名作《民主主义与教育》中给教育下了一系列的定义：“在最广泛的意义上，教育乃是社会生活延续的工具”，“教育即生长”，“教育即经验的改造或改组。”这些不同的定义值得我们去展开理解。
第一，“教育乃是社会生活延续的工具”是杜威在《民主主义与教育》的第一章“教育是生活的需要”里提出来的定义。如果我们窄化它，就涉及到“教育与传递”的关系。“社会不仅通过传达、传递而继续生存，而且可以公正地说，在传递中、在传达中生存。”社会生活与传达是同一回事，而且一切传达都具有教育意义。接受传达的人，他的经验丰富了，而且有所变化。传达的人，同样也受到了影响。因此，可以说，任何社会安排只要它确实具有社会性，或大家参与其事，对于参与的人来说，都具有教育意义。总起来说，不但社会为了它自己的永存，需要教导和学习，就是人民共同生活的过程，也有教育的作用。因为生活的本性就是力图使自己继续生存。通过教育，生活得以不断的更新，才能达到社会生活的连续性。
第二，“教育即生长”。“当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎么理解。我们最后的结论是，生活就是发展；而不断的发展，就是生活。所谓发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯含有执行的技能，明确的兴趣以及特定的观察和思维的对象。”什么人在成长？难道仅仅是儿童吗？实际上，常态的儿童和常态的成人，都在不断生长，只是不同的生长方式而已。有一句话说得好，即一个人离开学校之后，教育不应停止。这话重要的含义是，学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行，从而使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人在生活过程中学习。这就是学校教育最好的产物。
第三，“教育即经验的改造或改组。” “这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”一个具有教育意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系，并获得增加指导或控制后来经验的能力。“即使在教室中，我们亦开始认识到，在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生；不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只是当他有机会从其经验中做出一点贡献的时候，他才真正受到教育；最后，启发是从授受关系中，从经验和观念的交流中得来的。还有，经验的改造可能是个人的，也可能是社会的。”
概括来说，杜威认为教育是一个工具和过程。
杜威论教育与人的关系
一位妇女告诉杜威，她有一次问一个很有名的美国政治家，如果他是上帝，他将给这个国家的人民做些什么。他说：“啊，那的确是一个问题。我将先考察人民并决定他们需要什么，然后试图给他们什么。”她说：“啊，你知道，我已预料到你将要给我的答案。有些人在给他人什么以前，要询问他们需要什么。”
询问他人喜欢什么，需要什么，有什么意见，这是民主观念的一个要素。这里谈到人的需要，也就是教育与人的关系中必须考虑的另外一个问题。关于人的需要结构，笔者较赞同心理学家马斯洛的分法，把人的需要分为五个等级，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。当然，一个人在同一个时间里不只是要求满足单一的一种需要，或一定按从低到高的层次去满足，往往是几种需要的叠加，要求得到实现。教育就是要尊重不同人的不同的需要，提供条件帮助人去实现需要。在此所指的“人”，既可以是个体也可以是群体；既可以用物的观点来认识，也可用超越性来把握。
杜威认为，我们经过教育的过程而获得知识，而这个过程又不止单纯地获取知识和有关的技巧形式。它们企图把所获得的知识统一起来，形成持久的惯性和态度。人是能知、能动的动物，这个动物具有欲念、希望、惧怕、目的和习惯。以平常人而论，知识本身之所以重要，那是因为通过了教育的过程，它对他所需要做的事情和他要创造的东西有影响。教育帮助他并使他的欲念明确化：帮助他构成他的目的；并帮助他去求得实现这些目的的手段。换言之，教育的内容，既存在有所认识的事实与原理，也存在有价值，有使人养成态度的一种倾向。“在某处的中心，不管存在着怎样好的理想、资源、过去的经验结果和过去的人类文化等，只是当它们被执行和分配后，它们才是有意义的。”通过教育，这些积累的文明，成为社会成员的心理和意志的一部分，帮助人们实现各种需要。
“在我看来，民主主义的教育原则在教室中的实现，便是作为教育过程的民主主义的意义之表现，没有这个教育过程，个人不能完全照顾自己，如果他有点可贡献的东西，他亦不能对他人的社会福利有所贡献。”也就是说，教育还是人实现民主社会需求的手段之一。
概而言之，教育是把知识技能和生活中实际发生作用的价值统一起来的惟一突出的手段，是第一工具，首要工具，最审慎的工具。通过这个工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择，从而实现个体和群体的谋生与发展。
启示
综上所述，笔者认为教育对于人，是达到目的的手段。在此，首先要理解“不同的人有不同的需要”，这些需求必须符合“善”的性质，即合法的需求。再去考虑应该给予什么样的教育，如深浅不一的教育内容，形式多样的教育方法和评价标准，以符合不同智力、志愿的人的需要，让人们因此而适应生活。打个比方，如果人人在受了大学教育后，却不屑于干体力活，干自己认为“低贱”的工作，那么，这是很可怕的。事实上，我们说所有的人都必须接受教育以适应生活，也就是说我们必须以这样的方式接受教育：首先，通过教育，我们每个人能做与他自己脑力体力相适应的工作；其次，我们能够认识到，对社会来说所有工作都是必要的，不愿干自己的工作或嘲笑别人的工作都是不对。只有这样一种教育才能叫做对社会有价值的教育。总之，教育应立足于让一个人得以生存，站立于社会百业之中，并让人在生存的空间里谋得发展，使其物质生活和精神生活的境界和谐地提升，这才是合乎人性的教育。
（作者单位：云南工程职业学院）
教育体制与人 篇4
(一) 主体与教育
主体性是人在主体与客体关系中表现出的积极主动的态势。主体在把自我作为主体时, 把对方作为客体而占有和利用, 这不符合人与人之间的社会关系。社会关系从根本上应该是主体间的一种平等交往关系, 而不是一种占有与被占有的主客关系。对人而言, 只有从主体性到主体间性, 人与人之间才能成为一种和谐的共在, 真正地使每个人都成为平等的主体, 真正实现“人是目的”。因此, 教育不应该培养单一的主体性, 而应该培养主体间性。占有性的主体性教育逐渐被共生式的主体间性教育所取代。主体间性教育成为主体性教育研究之后的新发展。
(二) 生命与教育
生命与教育, 是继“主体与教育”之后于20世纪末形成的新的研究热点。主体性和主体间性尽管是人作为主体的核心品质, 但它只是一方面的品质, 不等于完整的人。21世纪对人的发展的关注是全面的、立体的, 不仅强调发展形式的主动性, 还强调发展内容的全面性, 发展结果的独特性。这就使得教育理论对人的认识由局部的主体性发展转换到完整、丰富、能动、独特的具体人, 一个个鲜活的生命体。
叶澜先生在《教育研究》1997年第7期发表的《让课堂焕发生命的活力》, 揭开了教育对生命关注的序幕。随后一些论者发表了大量的论文和论著, 使“生命与教育”成为21世纪第一个十年的教育理论研究热点。
纵观新世纪的生命教育研究, 对生命教育的理解, 处在两个不同的层面:一是作为德育组成部分的生命教育, 二是作为教育理念的生命教育。
1. 作为德育组成部分的生命教育
杰·唐纳·华特士在1968年首次提出了生命教育思想, 并创建了阿南达学校 (Anandaschool) , 致力于反吸毒、预防艾滋病、反自杀和反暴力等保护生命的教育实践活动, 以促进学生的生命健康和发展。
新世纪, 台湾、香港和中国内地也开始重视生命教育。新世纪以来, 生命教育在大陆也如火如荼地开展起来。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010～2020年) 》也把生命教育明确作为重要的教育专题提了出来。《义务教育思想品德课程标准 (2011年版) 》把“珍爱生命、感悟人生”作为思想品德课程的任务之一, 凸显生命教育的重要。
生命教育是使人认识生命, 保护生命, 珍爱生命, 欣赏生命, 探索生命意义, 实现生命价值的活动。在消极的层面上, 它使人不自残生命, 也不残害他人和其他动物;在积极层面上, 它使人尊重自己的生命, 也尊重他人的生命, 并让自己的生命与他人、天地间一切生物建立美好的共存共荣的关系。尽管论者对生命教育内涵的认识还不完全一致, 但总的来说, 生命教育引导学生认识生命、尊重生命、敬畏生命、欣赏生命、发展生命、完善生命, 这些都得到了研究者们的认同。
2. 作为教育理念的生命教育
作为教育理念的生命教育, 是指教育以生命为原点, 遵循生命发展的规律, 提升生命的质量的实践活动。这一理念与教育本质的人学视野是相通的。现实的教育并非以生命为原点, 而是以社会为原点;并非关注生命的发展, 而是满足社会的需要;并非把教育对象当作人, 而是当作物。论者批判了现实教育中生命的种种异化:“知识主义”的教育取向割裂了人的知识生命与道德生命的有机联系, 造成了人的生命完整性的消弭;“工具主义”的教育取向使青少年学生的生命发展受限于科学主义和功利主义, 失去了接受人文主义熏陶的机会, 也失去了道德理性的培育;“唯教材”的教学观扼杀了青少年生命的灵性, 阻碍了青少年创造力的发展;整齐划一的学校制度阉割了生命的丰富性、独特性。有论者分析了课堂教学中存在的种种漠视生命的现象:抽象化的课堂教学模式忽视了学生的生命, 把知识变成了僵死的符号, 把学生当成了知识学习的机器和装知识的容器, 忽视了生命情感和理智的涵育;封闭式的课堂教学违背了人性, 封杀了人的创造性, 忽视了人的生命中最宝贵的特性, 忘怀了对人的生命中无限潜力和可能性的发展;扭曲式的课堂教学只注重人的理智发展而忽视了非理性因素, 失落了人性, 造成了对完整人的肢解。
因此, 论者基于生命的原点, 提出关怀生命的教育理念。有学者以“生命教育”来表述这一理念:“生命教育是一种以寻求人的生命本体为基础, 以尊重人的生命尊严和价值为前提, 以人的生命的整体性、和谐性发展为目的的教育”;“生命教育的内涵是教育应该依据生命的特征, 遵循生命发展的原则, 引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界, 引导人的生命进入‘类生命’”。也有论者以“生命化教育”表示之, 即生命化教育, 就是在“融于”生命, “成全”生命的教育。它以生命为基点, 把生命的本质、特性和需要体现在教育过程之中, 使教育尊重生命的需要, 完善生命的发展, 提升生命的意义。叶澜先生认为, 人的生命本身, 就是教育的基石, 生命是教育学思考的原点。在这个意义上, 教育是直面人的生命, 通过人的生命, 为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。尽管论者对其标称不同, 但以生命为基点, 关怀生命, 提高生命质量的理念是相通的。
3. 人性与教育
教育与人性的关系问题, 是教育领域的一个理论基础问题, 也是教育基本理论的永恒问题。
新时期的“人性与教育”讨论, 批判的是现实教育中人性的阙失和异化:现实的教育把人性当物性, 教育所要满足的不是人之发展需要, 而只是市场功利的需要。在这种教育中, “人”没有了, 人只是物的附属品, 是被控制和定制的对象;学习和教育的目的性没有了, 学习和教育只是维持生存、直接谋取财富的手段;学校的教育性没有了, 学校沦落为功利场。这是一种“去人性化”“反人性化”的教育, 它不仅伤害了人格, 而且压抑、放逐了人性。有论者批判现行教育中的规训化教育。规训化教育的主要功能是训练和操纵, 它把人视为可塑造和操纵的物, 把制度视为规训的工具, 在算度与量化中, 使人成为技术的奴仆, 人的自由发展因此被其所贬抑。
针对现实教育中人性的异化, 论者基于历史的使命, 从不同角度提出了当代教育需要的人性假设。这里主要介绍其中的几种观点:
(1) “实然与应然两重性”的人性假设。
鲁洁先生在《实然与应然两重性:教育学的一种人性假设》一文中援引马克思在《政治经济学批判》中所阐述的观点:“人双重地存在着, 主观上作为他自身而存在着, 客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”她认为, 马克思的这段话阐明了人的两重性, 深刻地揭示了人性的奥秘。这就是:人性的本质既在现存的实然中, 又存在于超越现存的应然中。实然与应然的两重性, 是人性的基本属性。长期以来我们习惯于将人、将教育对象作为一种实体, 把一系列已经表现为事实的属性视作为他们的本性而没有将那种“可能性筹划” (海德格尔语) 置于我们对他们把握的视野之中, 也即看不到人的存在的应然性向度。为此, 我们也就往往找不到蕴藏于教育对象自身的发展的真正动因。人的能动性、主体性也正是在这种单向度的实然性观中丧失的。人之应然追求, 人的理想、超越等, 也就被排除在教育的视野之外。人性的两重性的假设, 事实上重新肯定了人在实存至上的超越性, 肯定了人的能动性、主体性、理想性, 它可以使我们对教育的本质属性形成更深刻的认识, 即教育的本质属性在于“引导完备人性的建构与发展”。人性蕴含着超越, 教育就是引导人不断地超越自我。
(2) “具体个人”的人性假设。
叶澜先生在《教育创新呼唤“具体个人”意识》一文中提出了“具体个人”的教育学人性假设。“具体个人”是与“抽象的人”相对的。“抽象的人”是工业时代和近代自然科学思维方式泛化到人的研究领域的历史产物, 也是中国从20世纪初由西方引进的近代教育学理论的人学基础。抽象的人把教育视为生产, 学生是大工业生产流水线的产品, 强调划一性。叶澜先生援引法国教育家保罗·朗格朗的话“教育的真正对象是全面的人, 是处在各种环境中的人, 是担负着各种职责的人, 简言之, 是具体的人”。她指出, 创新时代的教育, 需要我们呼唤这种“具体个人”。为此, 要改变教育学中“抽象的人”的观念, 用“具体个人”作为教育学中人学的支点, 重新认识教育, 构建新时代的教育学。
此外, 檀传宝在《学校道德教育原理》一书中提出了“新性善论”的人性假设。文雪、扈中平在《人性假设与教育意谓》一文中提出了“生成论”的人性假设;余清臣在《“比较利益人”实践教育学的人性假设》一文中提出了“比较利益人”的人性假设;靖国平在《从“知性人”到“智性人”———当代教育学人性假设的转型》一文中提出了“智性人”的人性假设, 等等。这些假设都是针对教育中特定方面的人性异化而提出的人性复归。人性化教育是出于人性, 通过人性, 为了人性的教育。人性化教育以教育人性化为条件, 教育人性化体现在教育制度、师生关系、教学内容和教学环境的人性化等方面。
教育体制与人 篇5
教育与人的发展在教师招聘考试中主客观题均有涉及。中公教育教师考试专家陈婧为大家介绍一下教育与人的发展在我们的复习过程中应该如何进行备考。
教育与人的发展这部分主要包括以下几个内容：个体身心发展的五大规律、个体身心发展的动因、影响人的身心发展的因素。
一、个体身心发展的五大规律
同学们针对此部分内容需要做客观题与主观题的备考。首先需要掌握五大规律具体表现，此处要做选择题的准备。在实际的教师招聘考试中，题干描述具体表现的内容让考生来判断属于哪个具体的规律。其次需要掌握每一规律所带来的教育启示，如个体身心发展的个别差异性的教学启示即教师在教学过程中必须因材施教。在案例分析题中也常常会涉及到个体身心发展规律的知识点。此外个体身心发展的规律与教学原则有个紧密的联系，其中的顺序性、阶段性以及个别差异性分别对应着教学原则中的循序渐进原则、量力性原则以及因材施教原则。
二、个体身心发展的动因
此处同学们做选择题备考即可。主要是掌握不同理论的核心观点以及代表人物。如当问及“强调人的身心发展的动因是人自身的内在需要，身心的发展是人的潜能的完善属于()理论”，考生要判断出其描述的是内发论。
三、影响人的身心发展规律
从内外因角度对影响人的身心发展规律的四大因素，即遗传、环境、学校教育以及个体主观能动性进行划分。遗传与个体主观能动性为内部因素，环境与学校教育为外部因素。首先同学们要掌握学校教育起着主导作用，为什么学校教育起主导作用要做简答题的备考。其次需要掌握个体主观能动性是促进个体发展的决定性因素，这是选择题常考点。
教育体制与人 篇6
我们知道，人才是国家最宝贵的财富。我们教育的根本目的就是为了培养人才。那么什么样的人才算得上是人才呢？上个世纪六十年代，美国学者卢卡斯说，专业化的人力资本是经济增长的真正动力。专业化的人力资本是什么？就是人才。经过专业化训练的人才，他们是一个国家、一个民族、一个城市增长的真正动力。如今美国密西根大学行为科学家丹尼逊又把人才细分为七个层次：第一等具有高度的创造性和想象力，经常想出机智的方法解决问题，被认为是该部门最有创造性的人第二等善于用新的首创方法来解决问题，并能提出很多好意见；第三等比一般人有较多的新意见，能提出一些费思索的问题，并思考用不同的方法加以解决，偶尔也提出有想象力的建议；第四等能发挥别人的见解，但他自己的见解却大多是陈旧和众所周知的；第五等在搞一项新工作时经常向同事讨教，并依靠别人的建议；第六等无明显的首创性，很少提供新见解，习惯于老一套的工作方法。第七等满足于让干什么就干什么，工作方法老一套，不适时宜也不想修改。
在我国，人们普遍认为，显性人才必须具备以下特点：有才能，具有超过他人的才干和能力。至少在某一方面独具专长，胜过别人；有远见，至少在专长方面有远见卓识，对问题的了解比一般人深入；有较强的分析和判断能力，善于透过现象看本质，善于抓住事物的变化规律和发展趋势。有开拓精神和创新能力。有所发现，有所发明，有所创造，独具一格。
不管是人才密集的美国还是人才极度欠缺的中国，人们对人才标准都有比较一致的看法，那就是：必须要有胜过他人的专长，必须要有超人的智慧。同样他们都没有提及“全面发展”。因为事实上人才与“全面发展”并没有必然的联系。
像海伦·凯勒、霍金，你叫他们怎么全面发展？但是谁敢说他们不是人才？我国土生土长的80后的领军人物，最有争议的辍学少年韩寒。无论写作、唱歌、赛车，还是在网络博客上发生的种种事件，屡次都引起轰动。凭良心，谁又能说他不是人才？韩寒曾说：
“我看我也算是个德智体美劳全面发展的好学生，看我的品德，也没话说。我现在坐在这里也不像个弱智。初中时区里的一千米，一万米，我都是第一名。美劳更不用说了，我拍照片，画画，手工也都不错。（原话应该是这样的，朋友自己看了就知道了）反而那些门门课优秀的学生，你那个照相机给他（她），不一定能使。有些朋友的体育成绩就不用说了。”可见人才并不一定要全面发展，而在我国，有些真正全面发展的孩子，却得不到更深入的培养。每年高考，我国都有许多类似于韩寒这样真正有才华却迈不进高考大门的落榜生。
为什么会出现这样的情况呢？因为事实上国家一方面在提倡全面发展，而在高考制度方面又在执行单面发展。所谓单面发展，就是只认可，只发展学习这一面，只要能考试，门门功课考得好就算全面发展了，结果把一个个聪明伶俐的孩子变成一架架杲头杲脑的“考试机器”。再这样下去可能不光是缺不缺人才的问题，而是缺不缺人的问题了。
苏霍姆林斯基指出：“教育的重要使命就是帮助学生找到一条最能鲜明地发挥他的创造性和个性才能的生活道路。”课程是学生成长与发展体验的机会。在现有的课程体系中，国家必修课程提供了学生全面发展的基础和条件。而要实现学生的个性发展，就必须针对学生发展的特殊需求，开发学校课程对学生个性提供最强有力的支持。为此，学校和教师必须对必修课的学习时间和学习内容加以浓缩，自主开发出各种类型的校本课程，以满足学生个性发展的需要，比如创作与表演、手工与绘画、营养与健康、物理与生物趣味实验、图形计算与应用”、体育舞蹈、走进歌剧世界，汉字中的中国文化、传统风俗、历史人物评说、走近大家、个人投资理财入门、美术摄影等等。通过实践发挥学生的主观能动性，使学生不仅是课程的学习者，更成为课程的开发者。在“教师引领，学生自由选择、自我教育、自主管理、自主学习与研究”的发展模式的指导下，使得学生都能依据自己的兴趣与爱好找到自己个性发展的空间。
传统上，学校一直只强调学生在逻辑一数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。为了更好地实现促进学生多元智能和谐发展的目标，我们要根据系统整体原理及多元智能理论的要求，围绕实现学生多元智能和谐发展的目标，按照自主、互动、多元、生成、创新的教学理念，按照自主性、激励性、互动性、民主性、差异性的原则，构建相应的教学模式和评价模式。根据学生潜能、兴趣、爱好、特长等因素，培养学生鲜活的个性，使每一位学生的潜能充分发挥，特长充分展现，做到个性基础上的全面发展。
兴趣与个性是事业上真正成功者的最重要的品质。好的教育必须为学生提供发展的平台。每一个学生都是一个活生生的个体，他们身上都有与众不同的个性特长。苏霍姆林斯基非常重视学生的的个性发展，他认为：“最主要的是在每个孩子身上發现他最强的一面，找出他作为人发展起源的‘机灵点，做到使孩子能够最充分地显示和发展他的天赋素质，达到他的年龄可能达到的最卓越的成绩。”学生的个性发展在中学阶段具有很强的可塑性，因此正确地加以引导、施加积极的影响不仅是可能的也是有效的。多元智能理论给了我们正确地认识学生和科学培养学生的视角。智能的多样性体现了个体的差异，也使教育者从苛求孩子完美的目标模式下解放出来。每一个孩子都有与众不同的才华，不同的孩子要有不同的教育方式。学校应当通过学生本人、家长、同学及教师等来了解学生的智能发展的表现，以判断学生的独特智能品质。endprint
学校里有特长的人越多，学生的个性特长越突出，将来社会上有专长的人才就越。为了鼓励和促进学生发展自己的个『生特长，教育部门还要建立合理稳定的制度和措施，让每一个学生有资格和权利自由地表达自己的欲求和展示自己的才华，切多实增加学生个性化、多样化学习选择空间。用一张试卷去评价学生一个学期甚至几年，十几年的全部努力是很不公平的，也是很不科学的，从某种程度上说，这是对学生天赋才能的一种扼杀，是对人才的一种扼杀。
早在2008年11月，在瑞士日内瓦召开了国际教育大会，就提出了“全纳教育”的全新概念，其主要思想是：教育是一项人权，也是实现其他各项人权的基础；人人都有平等的受教育的权利，教育体制不应该排斥任何人；人是有差异的，教育要满足学生的不同需求；学校应接纳所有的儿童，不论其身体、智力、社会、情感、语言或其他状况。传统意义上的学校，只是一个学生学习知识的地方，但现代意义上的学校更应当是学生健康成长和发展的环境。而学生的发展不只是被动地接受、消极地吸取，而应当是自我依据自己的兴趣、社会的需要判断、选择和组合的过程。所以学校应当提供更多让学生自己展示、思考的机会。
要达到这个目标，教育管理者、教育工作者必须始终有对于学生终生发展的理性思考。要积极创造多元评价和发展性评价的制度与机制，重视用多种手段和方式、从更多的方面对于学生进行全面的评价，特别重视加强学生的能力素质和个『生特质的考察，使得每一个孩子都有成功的机会，享受成功的快乐。平时的各类竞赛，才艺展示、学期末各种荣誉的评选以及对学生各种素质的分类考察等等，都可以给学生提供了多把丈量的尺子，量出每个学生的风采与精彩。在一个班集体中，肯定存在学业发展程度不同的学生，对每个学生都按统一的标准来要求是不合理的，因而教师在教育教学中还要立足于学生的现有的发展水平，找准学生的“最近发展区”，让每个学生“跳一跳都能摘到桃子”，也就是说，只要学生进步了，就应当给予好评。这样他们才有成功感。如果硬要一个后进生达到尖子生的程度，就肯定会出现不和谐的因素。这就需要建立针对不同程度学生的评价方法。同时在评价学生时，不仅仅看测验考试的分数，更看着学生的学习过程和发展情况，包括学生完成作业、课堂表现、学习态度等；不仅要看学科的总成绩，还要看看有无特长，不僅要看特长，还要看看品德修养，身体素质。总之，一定要通过全方位的评价机制，让每个学生都能在全面发展的基础上发挥自己的优势，发展自己的特长，让更多的学生成为国家的优秀人才。
职业教育与人的个性自由发展 篇7
关键词：普通教育,职业教育,个性自由发展
一、前言
目前的教育体制下, 很多人对职业教育的理解出现偏差, 认为职业教育是“二级教育”, 是学生因成绩等原因无法继续求学而退而求其次的就业培训。观念上的误解, 忽略了职业教育作为教育体系一部分的育人职能, 忽视了对学生个体发展的引导的学生个性的培养。职业教育不仅仅是培养学生的专业技能, 还要根据学生的个性发展需要, 给予积极的引导, 挖掘学生的内在潜力, 培养出适合经济社会发展需要的全能型专业技术人才。因此, 在倡导个性张扬和创造力的今天, 职业教育应该跳出“职业培训”的错误认识, 回归教育的范畴, 以个性发展为宗旨, 推动职业教育改革的实施。
二、职业教育与人的发展关系
人生的大部分时间是在职业生涯中度过的, 因此个人的职业素质, 职业道德直接关系到人生的发展方向。通过职业教育的培养和正确的引导, 针对个人的职业理想培养必备的职业技能和职业道德, 是职业教育的根本目的。职业教育要以人为本, 同时兼顾社会的人才需求动向, 职业教育在专业设立和就职人员的培养上, 填补了高等院校的教育空缺, 两者相辅相成, 为经济发展的需求提供源源不断的人力资源保障。由于个人的特性、天赋、爱好的不同, 生活背景的多样化等原因, 使得教育本身要有针对性的充分发扬学生的个人所长, 并制定适合个人发展的学习方式和发展目标。职业教育为个人成才提供了多样化的选择途径, 并随着产业结构的调整和职业的变迁, 不断为个人发展提供新的教育与培训。
三、人在普通教育的弊端中渐失个性
1.学前教育——在无个性的生活中熏陶
幼儿园作为人生最初始的早教教育, 应该在充分张扬儿童个人天性的基础上实施智力等方面的启蒙。然而纵观国内外早教的差异, 我国现行的早教事业, 呈现出一种过分强调智力培养的趋势, 与国内不同的是国外一些发达国家或教育体制相对完善的国家, 无一不是把个性的培养放置在首位, 把早期教育定位在创造性的启蒙上。我国应试教育体制上的弊端从高等教育一直延伸到启蒙教育阶段, 很多幼儿园过早的引进小学课本, 提前将学龄前教育变为小学教育的第二课堂, 而家长也以孩子提早掌握适龄以外的知识为荣。错误的教学定位, 忽视了启蒙教育阶段应有创造性、趣味性教育, 而过早的将小学的压力施加在学龄前儿童的身上, 磨灭了童年的乐趣, 扭曲了启蒙阶段的个性养成。
2.中小学教育——个性迷失在沉沉的书包里
家长对孩子的过分期待和脱离了孩子本身个人天赋以外的才能追逐, 加剧了教育的模式化。从迈入小学校门的那一刻起, 文化课的成绩就成了衡量孩子成长的唯一目标, 在可悲的应试教育体制下, 学习成绩的好坏成了评判孩子的唯一标准, 每个学生被打造成千篇一律的个性, 遵守学校规章, 认真学习等。中小学阶段无形中扼杀了很多孩子刚刚萌生的富有创造力的想象和对自己特长学习的渴望。
3.大学教育——个性迷失在对功利的追逐中
大学教育被视作是人才培养的土壤, 然而经历了千军万马过独木桥式的高考洗礼过后, 很多学生将大学校园看作是抒发自己多年来麻木生活的乐土。然而, 他们没有意识到的是, 十几年应试教育对个性的压抑和抹杀, 使学生的特长没能得到正确的引导和合理的培养, 并没有形成一种健康的自我人格。由于早期教育和中小学教育过程中没有培养出学生的创造能力, 使得学生在大学阶段的学习变成一种模仿, 而不能发挥出对某一学科或知识的创造性理解和发现, 制约了更深入的学习和研究, 究根到底对科学的发展无利。
四、理想的职业教育体系让个性自由发展
1.大职业教育伴随个体的职业生涯发展
大职业教育理念的提出, 即融合了教育与培训, 学校内与学校外, 职前与整个职业生涯发展过程, 正规与非正规, 学历与非学历于一体的职业教育。职业教育的根本是关注学生的职业生涯发展, 为学生的职业培养服务。职业教育要满足学习化社会对每一个个体的发展需要, 同时满足社会对人才与劳动力的需求。从职业教育的宏观角度来看, 职业教育应该面相所有的学习者, 满足他们的职业技能需求, 并根据个人的职业理想, 构建一个开放化的自主学习环境, 职业教育就是衔接个人特长与职业理想的桥梁。
2.职业指导陪伴个体的成长过程
职业的选择应该本着个人的特长、爱好、基本能力等多方面个人主观因素, 而不是单凭客观职业发展动向、薪资待遇等外在条件。在职业的选择时, 首先要认清自己, 然后才能选择一个适合个人发展的职业, 并热爱本职工作, 忠于自己的选择。从而使个人的创造性和特长得到最大限度的释放。职业指导就是要引导学生审视个人的能力, 从个体出发去理性的看待职业。职业指导强调个体成才的内因, 在尊重个体个性化发展的前提下, 重视社会需要与个人需要和谐地结合, 根据每个人的特点和能力进行适当的指导, 并对就业后的工作进行辅导。
3.现代学徒制中展现自我个性
学徒制培训不是今天才开发出来的培训方式, 而是借鉴了前人数百年的技术传承方式而引入职业教育体系的。学徒制的优势在于, 培训目的明确, 在完成职业选择的基础上, 针对有明确职业方向的学徒, 有计划有目的的开展岗前培训, 就业形势比较明朗。培训内容充分考虑到了用人单位的实际情况, 有针对性的进行职业培训, 着力于实践操作能力的培养, 在接受培训的过程中, 很多还可以享受一定的薪资待遇, 解决了学徒教育费用的负担问题。最根本的优点在于, 学徒的选拔过程中, 已经能够充分的估计到个人的能力与个性, 是在实施了个性分析的基础上进行的职业教育。首先做到了最大程度的尊重了学徒的个人意愿和职业选择, 而后才是专业技能的针对性培养。
五、结语
职业教育的作用在于促进个体职业能力的发展, 完成从起步者到能手, 从新手到专家的转变。这种将技术理论教育与工作现场培训相结合的学徒培训模式, 将职业的工作任务按特定的方式融入到职业教育过程中, 学生将职业经验的累积过程与深化知识的过程相结合。这样不仅可以帮助学生在工作现场中获得未来生活工作准则, 而且学生能通过这种融合方式在成为专家的路上不断累积知识。在成长过程中, 学生可以在横向和纵向两方向更加自由地选择未来发展的道路, 从而实现个体的个性自由发展。
参考文献
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[3]刘桂林.中国近代职业教育思想研究[M].北京:高等教育出版社, 2009.
浅谈教育与人的发展之间的关系 篇8
“人的发展”这个概念在1990年联合国发展署的《人的发展报告》中首次扥到明确阐释,从此,这个说法便流行开来。有人认为人的发展即是人类的进化,还有人是把它与个体发展联系起来,看成是人类个体成长中的变化过程。
二、人的发展之特点
人的发展特点从不同的角度进行不同的分析,有两个特点: 未完成性和能动性。
( 一) 未完成性
儿童在心理和身体都处于一个未成熟状态,著名学者杜威在儿童发展方面有深入的研究,认为生长的条件是“未成熟状态”。
( 二) 能动性
相对于客观世界,人已经获得主体地位,人在发展中会能动地表现出自主和自我塑造等行为,这说明人的发展与自然界变化发展有差别, 与动物生长也有着很大不同,这也是人获得的教育与人改造自然的实践和动物训练等活动之间最根本的区别。
三、人的发展的规律性
这些规律都是教育在发展中必须遵循的。
( 一) 顺序性
人的正常发展有个先后顺序,还有一定的方向性,这个顺序是不能够打乱的,也是不会逆向而行的。像个体动作的发展,就遵循自上而下、 由躯体中心向外围、从粗动作向细动作发展的规律性。所以,为了促进学生的发展,教育是必须要遵循这种顺序性,做到循序渐进。
( 二) 不平衡性
从整体发展来看,幼儿期是第一个加速发展期,接着是平稳发展的童年期,到了青春发育时期又出现了第二个加速发展期,然后再接着平稳地发展,到了老年期则就开始出现了下降。
( 三) 阶段性
不同的阶段表现出来的年龄特征是不相同的,主要矛盾也会随之变化,所以每个阶段也就面临着不一样的发展任务。
( 四) 个别差异性
每个人的发展速度和水平往往都是千差万别的,只有针对学生自身的发展水平、不同的兴趣特长去发展他们的个性,因材施教,扬长而避短,才能促进其自由发展。
( 五) 整体性
毫无疑问,随着教育的水平越来应该,教育的理念也越来越成熟,学生只有在德育、智育、体育、美育等方面得到全面和谐的发展,才能成为一个完善的人。
四、影响人的发展的因素
人的发展一般受到很多种因素的影响,像遗传、个体的能动性、教育和环境这几个方面。
( 一) 遗传在人的发展中的作用
遗传是人的生理前提,为人的发展提供了生理可能性。人的发展过程及其年龄特征受遗传素质的成熟程度制约着,其成熟度为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了可能。随着教育活动的不断优化和调整,遗传素质也存在改变的可能性。
( 二) 个体能动性在人的发展中的作用
个体能动性是人自身发展的内在动力,人在自身发展过程中会表现出其所特有的能动性。每一个学生发展的特点和成就,主要取决于他自身的态度、他能动性发挥的状况,以及他所采用的方法和付出的精力,随着人自我意识的提高和社会经验的丰富,人的主观能动性逐渐增强,人的能动性在发展中起的作用也越来越大。
( 三) 环境在人的发展中的影响
人的发展不只是受先天可能性的影响,也有赖于后天生活中的环境影响。正因为有了环境的给定性,人的选择性受到限制,但是同样也激发了人的能动性和创造性。
五、教育对人的发展的主导作用
( 一) 教育是一种有目的地培养人的社会活动
不管是有无组织、是否系统,教育都是有目的的、能够培养人的社会性活动。
( 二) 教育传递文化知识
教育培养人主要是通过文化知识的传承,特别指学校教育。知识具有认识世界的价值、解决事物的方法和能力价值、陶冶精神的价值,更具有实践价值。所以学生对知识的掌握程度,对这些都是有影响的。
( 三) 教育对人的发展的作用更大
教育即发展,教育的核心是人的发展。对教育要求越高,教育对人发展的作用也将越大。
摘要：教育是一种有目的的培养人的社会活动,这就是教育的质之规定性,与人的发展具有着密切的联系。所以在教育工作中,要先了解人的发展之特点,影响人的发展之基本因素,然后明确教育对人的发展起着重大作用,正确处理教育与人的发展的关系。
关键词：教育,人的发展,主导作用
参考文献
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教育体制与人 篇9
其次, 江泽民同志从“建设一个什么样的党, 就会有什么样的人”的新高度, 深化对社会主义建设规律和人类文明发展规律的认识, 并在这一认识进程得到大力推进的过程中, 为人的全面发展和素质养成构建了完全合乎经济社会要求的价值目标。江泽民同志指出:“社会主义是全面发展、全面进步的社会, 社会主义现代化事业是物质文明和精神文明相辅相成、协调发展的事业。全党同志必须全面把握两个文明建设的辩证关系, 在推进物质文明建设的同时, 努力推进社会主义精神文明建设。”发展社会主义物质文明和精神文明, 最根本的得益者是广大人民群众, 而发展社会主义物质文明和精神文明的重要任务, 则又历史地落在了中国共产党人的肩上。“全党同志无论在什么岗位上, 都要对自己所从事的工作经常加以检查和总结, 看看是不是符合先进生产力的发展要求, 符合的就毫不动摇地坚持, 不符合的就实事求是地纠正。这样, 才能充分体现共产党人的先进性和时代精神。”“坚持什么样的文化方向, 推动建设什么样的文化, 是一个正党在思想上精神上的一面旗帜。”江泽民同志非常完整地廓清了中国共产党在广大人民群众中的地位和作用。并在2002年5月31日中共中央党校发表的讲话中进一步强调, 坚持解放思想、实事求是的思想路线, 弘扬与时俱进的精神, 是党在长期执政条件下保持先进性和创造力的决定性因素。我们党能否做到这一点, 决定着中国的发展前途和命运。中国共产党正是因为这样, 以其先进生产力、先进文化和最广大人民群众利益的根本代表, 和完整的具有政治理想意义的人格形象, 引领着广大人民群众在素质发展和提升的舞台上朝着更高一级的目标迈进。
再次, 江泽民同志站到把不断发展先进文化同发展先进生产力相并列, 并把它作为党的先进性的根本标志和根本要求的历史高度, 建构了人的素质养成体系。
第一, “三个代表”科学地表达了人的基本素质的内容。关于人的基本素质问题, 我们党的三代主要领导人都有非常精辟地论述。毛泽东同志提出过“德智体全面发展”的思想, 邓小平同志提出过“四有新人”的理论, 江泽民同志则作出了“努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的, 德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的表述。在社会实践中, 人的这些基本素质因素, 如何能够成为人的素质养成的全部内容, 进而被内化为人的实际素质?江泽民同志则从发展先进文化的高度用战略性的眼光给予了诠释:“发展社会主义文化的根本任务, 是培养一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。要坚持以科学的理论武装人, 以正确的舆论引导人, 以高尚的精神塑造人, 以优秀的作品鼓舞人。”科学而准确地提出了人的基本素质养成的路径和方法, 并把这一路径和方法置于我们党的先进性上加以实现, “我们党要始终代表中国先进文化的前进方向。”“在当代中国, 发展先进文化, 就是发展有中国特色社会主义的文化, 就是建设社会主义精神文明。”
第二, “三个代表”准确地为人的素质构成性质把脉。江泽民同志在第三次全国教育工作会议上指出:“要说素质, 思想政治素质是最重要的素质。”“如果轻视思想政治教育、历史知识教育和人格培养, 那就会产生很大的片面性。而这种片面性往往会影响人一生的轨迹。”“加强社会主义思想道德建设, 是发展先进文化的重要内容和中心环节。”思想政治素质, 作为人的素质的核心和灵魂, 根本地决定着人之素质构成的性质和发展提升的层次。“三个代表”的思想, 正是这样客观而全面地把准了人的素质体系构筑脉搏。
第三, “三个代表”为人的整体素质不断提升增进动力。“三个代表”重要思想是人的整体素质不断提升过程中的动力源泉。江泽民同志指出:“坚持和巩固马克思主义的指导地位, 帮助人们树立正确的世界观、人生观和价值观, 坚定对马克思主义的信仰、坚定对社会主义的信仰、增强对改革开放和现代化建设的信心、增强对党和政府的信任, 增强自立意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识和开拓创新精神。”十分着重地圈定了人的素质养成的内容, 从发展社会主义先进文化的高度, 为人的素质结构的优化建构了逻辑秩序。
总之, 人的素质养成既要有比较发达的物质文明作基础, 又要有比较发达的精神文明作奠基, 不断发展着的先进生产力和先进文化是人的素质养成的前提, 共产党的先进性是拉动人的素质养成的重要力量。在人的全面发展和素质养成过程中, 这几方面的因素是万万不能或缺的。这也正是江泽民同志“三个代表”的思想之所以博大精深的地方。
摘要：江泽民同志认为, “人的素质”就是“人民的素质”。“促进人民素质的提高, 也就是要努力促进人的全面发展。”十分显然, “人民”就是全面发展的主体, “素质”则就是全面发展的内容, “人民素质的提高”就是人的素质养成。
关键词：江泽民教育思想,“三个代表”,素质养成
参考文献
教育体制与人 篇10
一、职业教育的工具性僭越
职业教育的工具性追求并非毫无意义, 但片面地或过分地强调职业教育的社会价值是有局限性的。因为个体的需要是社会需要的组成部分, 个人的发展是社会发展的前提条件。“人是教育的对象。离开了人, 教育将不复存在。离开了教育的个体价值……就不能充分实现教育的社会价值。”[1] 过分地追求职业教育的社会价值是很危险的, 正如杜威所言, “如果我们从社会方面舍去个人因素, 我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体”[2] 。然而, 现实的职业教育实践是不容乐观的。只要细细加以考究就不难发现, 将个体视为为社会服务的“工具人”的现象时常存在于职业教育领域中, 而“本体人”的影踪却往往难以追寻。无论在职业教育的政策导向中, 还是在职业教育的实践过程和实践结果中, 上述现象都普遍存在着。
(一) 教育目的的偏“社会性”
职业教育偏“社会性”目的主要体现在职业教育相关的政策法规以及职业教育机构的培养目标定位的表述中。这些文件在表述职业教育的目的时, 常常将个体视为“为社会经济发展”服务的“工具”, 而对“本体人”的“生存状态”与“个性发展”却很少甚至不屑提及。
首先, 在有关职业教育法律法规和决策性文件中, 我们可以明显地看出这种现象的存在。在1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》、2005年国务院发布的《大力发展职业教育的决定》等条文中, 笔者多次发现关于职业教育“社会性”的规定, 如职业教育旨在“提高劳动者的素质”, “培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”以“服务”、“促进”“社会主义现代化建设”;职业教育是“促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径”;把发展职业教育作为“经济社会发展的重要基础”, 等等。从以上多项条款的表述中不难看出, 职业教育的落脚点乃是促进社会经济的发展, 而其中介点就是所谓的“高素质劳动者”或“高技能专门人才”之“工具”。也就是说, 个体被作为为社会发展服务的“劳动性”工具而接受培植和塑造, 而对于作为“本体人”的“生存”与“发展”需求却很少提及, 这似乎就存在着把人作为“客体性”工具对待的偏颇。
其次, 在相关职业教育机构的培养目标与定位中, 我们同样可以看到相关表述的存在。诸如“为区域经济社会的发展服务”、培养“满足社会需求”的“初中级”、“高级”“应用技能型人才”等等, “市场”、“社会”等“社会性”的名词几乎充斥着所有职业教育机构有关培养目标的规定中, 而“个体”这一单词似乎早就与职业教育不相干了。“社会”固然重要, 无“大我”便没有“小我”。然而, 更多的办学者却早已忘记了自己是在办教育。教育的对象与核心是人, 职业教育的对象与核心是职业人。如果把“职业人”排除到了培养目标之外, 仅仅培养面向“社会”的“劳动者”, 那么职业教育终究会走向“功利”。的确, 当前我国的职业教育必须担负起“为社会发展服务”的职责, 但不应仅仅追求“工具性”甚至“功利性”, 还要看到“个体”和尊重“个体”。
(二) 教育过程的重“输入性”
在职业教育的实践过程中, 个体常常被视为知识与技能的“输入器”而存在。因为在职业教育的课程与教学实践中, 个体的“本体性”位置经常受到“输入式”客体角色之僭越与侵蚀, 很少能取得自我独立性的位置或主体性角色。我们不得不反问自己, 所谓的为了“个体”的职业教育的课程与教学是否真正地、经常性地考虑过、尊重过学习者个体的需求呢?现实中的职业教育往往是把所谓的“社会经济发展需求”的知识和技能一股脑儿搬到了学习者的面前, 进而进行机械性的灌输。在此情况下, 社会经济驱使下的个体只能是被动地接受作为“机器”的角色, 消极地吸收“服务于社会”的单一性知识与技能, 从而失去了主宰个体自我生存与成长的命运和权力。正如柏拉图在《理想国》中所说, “往一个人的灵魂中灌输真理, 就像给一个天生的瞎子以光明一样是不可能的”[3] 。
由此可以想见, 处于职业教育课堂甚至实习、实训场域中的个体怎样才能健康地成长?本应该属于学习者主宰的书本和机器却成了控制学习者的强加之物, 与学习者倒换了角色, 使得学习者成了被控制的“机器”。这样, 失去自我的学习者个体将会对以书本和机器承载的知识和技能毫无兴趣, 因为他们不喜欢这些东西, 这些知识和技能不是他们所真正需求的, 也不是乐于从事的。与此同时, 本该与学习者处于“平等”地位的教学中的教师也不负责地将学生视为填充知识和技能的“机器”, 他们很少考虑学生的主体性地位, 学生在课堂中很少具有主动发言和提出质疑的机会。这就使得学生个体丧失了在课堂或实训场域中作为“本体人”所具有的自我尊重和受到他人尊重的需求, 实际上就像蒙田笔下的“一个仅仅跟着别人走的人”, 他“不会去探索什么东西, 也寻找不到什么东西”, 反倒会产生一系列的破坏行为, 诸如对课堂中的课桌、实训场域中的机器造成的破坏。
(三) 教育结果的过“输出性”
职业教育培养目标的偏“社会性”导向和实施过程的知识与技能的“输入性”模式, 注定了职业教育结果中的人是社会财富创造的“输出式”工具人。离开制造机械性“机器”的职业院校后, 投入到功利背景下的社会, 他们不仅没有从“机器”的头衔中解脱出来, 反倒真正地成了渊源不断输出自身心血、服务于经济社会进而实现社会财富累积的“机器”。因为自身已经拥有的知识和技能性财富是按照社会需求“输入”的, 同时也是应对社会需求的次级载体“学校”、“课程”和“教师”给予的, 因此要将这些财富还原于社会。
事实证明, 这种源于教育产出的“工具人”在实际的工作环境中的工作质量和效果是不敢恭维的。他们仅仅会在企业绩效目标的驱使下机械地做出纯技术性的“输出性”工作, 而从中所得的工资有时还不能勉强维持生计。他们往往是“被驯服”的“工具”, 诸如职业环境中的安全意识、相互尊重、集体凝聚力等职业道德和职业精神则严重缺失。职业生计、职业道德和职业精神是个体作为“本体人”而存在于自我职业发展中不可缺少的部分, 是个体作为职业人在追求生命存续和个体发展中不可逾越的基本内容。之所以这些职业意识在工作中没有得到很好的显现, 很大程度上“归功”于职业教育过程的“工具性”倾向。这种职业教育结果的“输出式”工具人丧失了个体作为“本体性”存在的本真意义, 原本具有的相应层级的需求被压抑和驳回。这种环境下的个体, 俨然如结构主义的代表人物福柯所预言的“人”那样, 他们就像“海市蜃楼”或者“大海边沙地上的一张脸”, 注定要被外部世界所“消灭”或“抹掉”[4] 。
二、职业教育的人本性追求:
两种教育服务的实现
职业教育的“工具性”僭越为职业教育的发展敲响了警钟, 给职业教育实践者带来了深刻的教训。职业教育是“职业”性的教育, 而职业是面向“人”的职业, 因而职业教育的逻辑起点和最终归宿应该是具有“本体性”的“职业人”。职业人不是“巧妙安装起来的可以移动的抽水马桶”[5] , 更不是“我们把称为食物的东西填进去并且生产我们称为思想的东西的机器”[5] , 他们是具有生命性和主体性的, 他们基于职业可以主宰自己的命运。职业教育的“人本性”追求正是源于职业人的“本体性”需求, 体现为生存性需求和发展性需求两个方面。
杜威曾经指出, 在历史上教育存在有“为有用劳动做准备”和“为闲暇生活做准备”两种功能[7] 。前者是为了个体的生计与生存, 后者是为了个体的生活与享受, 这恰恰是上述的同一个体在不同发展阶段的需求。然而, 二者在早期阶级社会却被分别赋予了职业技术教育和自由教育两种不同的教育实践模式, 从而造就了两种相对独立的个体——劳动者和统治者。但是, 随着社会文明的进步和个体“自由意识”的觉醒, 如今越来越要求教育的这两种功能通过同一种教育模式赋予同一个体。这就是要通过职业教育造就职业人, 使得职业教育为了个体的“生存需要”而尽职, 为了个体的“发展需要”而尽力。
(一) 生存性职业教育
当代教育学者普遍认为, 人的生命是教育的基石, 生命是教育学思考的原点, 这就使得作为面向职业、培养职业人的“末端”教育即职业教育更有理由为个体奉上维持生命存续的精髓和要素。
马斯洛所说的人的“生存性”低级需要为职业教育提供了原发性的动力之一, 而阿德勒关于应对“贫瘠地球”所应有的“一席之地”以及杜威关于供给“生活资源”的劳动则为职业教育满足个体的“生存性”需要提供了可行的途径。个体生命本体的维持和延续, 需要基本的生活来源作为保障, 而生活来源的获取则需要通过以职业为媒介、靠自己的努力去牟取, 这就需要个体具备围绕职业“谋生”的能力。然而, 这种“谋生”能力不是先天就有的, 需要经过后天的习得与教化。于是, 这项职责就自然地落在职业教育的功能范畴里, 这也就生成了“生存性”职业教育。
杜威所提到的“为有用劳动做准备”的教育必须先于为“为闲暇生活做准备”的教育, “一个人为了过有价值的生活, 他必须首先要活下来”[7] , 因为闲暇生活的追求需要有一定程度的生存性基础作为保障。这里的为了个体的“有用劳动”而“做准备”的“职业技术教育”就是所谓的为了“本体人”的“生存需要”而进行的“生存性”职业教育。“职业技术教育”所造就的“劳动”之所以“有用”, 是由于个体通过“劳动”技术的掌握和运用可以为自己谋得一职并获得经济生活的来源, 从而满足其“本体生存”的需要。因此, 从个体层面来说, 为了“生计”或“生存”需要的“职业技术”性“教育”, 即“生存性”职业教育, 乃是职业教育的首要任务。
早在20世纪上半期, 中国早期职业教育学者面临当时特殊的国情, 也在努力推崇职业教育的个体“生存性”服务功能。清末民初时期, 军阀割据、战乱频繁导致毕业生失业现象严重, 大批社会流浪人员“求一饭之地而不可得”。对此, 黄炎培先生认为, “补救之法, 惟有全力提倡职业教育”[9] , “苟并个人生活之力而不具, 而尚与言精神事业乎?”[10] 与此同时, 邹恩润也认为, 职业教育“乃准备能操一技的长处……藉以求适当之生活”[11] 。还有学者甚至将职业教育与孙中山先生所倡导的三民主义中的“民生”政策联系在一起。如潘文安认为, “民生主义是解决人民经济的主义, 职业教育是解决人民生活的教育[12] ;杨鄂联指出, “民生主义包含职业教育”, 而“职业教育”为“达民生主义之一种方法, 亦一种工具”[13] 。这些论述都赋予了职业教育作为供给个体“谋生”之能力的重要功能与角色, 也体现出当时学者们对职业教育解决个体“生存”之保障的功能抱有的坚强信心和决心。
在当今时代, 我国的职业教育虽然也在一定程度上发挥着为个体“谋生”而传授所谓“有用”的知识与技能的功能, 但是重视程度尚远远不够, 有时甚至还往往将这一功能扭曲。职业教育更多地践行着“为经济社会发展”服务的宗旨, 没有对个体的这种最基本的“生存性”需求加以充分的考虑, 使得个体的职业人常常为自己的生存问题而顾虑, 从而不能真正地投入工作。要解决这一问题, 首先要从宏观的法规层面规定职业教育为“本体性”个体的“生存性”技能的获得而服务的职责与功能。与此同时, 还要加强区域性和阶层性群体的分析与调查, 针对区域资源优势以及群体特点为他们量身定制适合个体需求的“生计性”职业及其教育, 增强课程的针对性以及教学过程的主体性。只有如此, 职业教育培育出来的个体才能真正地拥有自食其力的能力, 从而使“本体人”之“本体” 获得存续的基础与前提。
(二) 发展性职业教育
生命的教育不仅仅是追求生命之肉体和虚壳的教育。生命需要焕发光彩, 生命需要提高质量, 这同样需要教育。职业教育理应、也必须为未来的职业人走向生命的卓越和人生的成功而奉献和累积职业财富。
马斯洛需要层次理论中的个体的“发展性”高级需要是促成职业教育向更高一级生成的进一步原发性动因。在一定的“生存性”需要得到满足之后, 个体就会产生迫切需要成长为“像人的样子”、达到“完人”状态的欲望, 使其不再甘愿屈膝于眼前仅有的物质利益之享受, 而是重新捡起曾经为了一时的苟延残喘而降低甚至丢掉的自由和尊严, 向着另一个更加有意义的、更加卓越的高峰攀登。无论是亚里士多德对“休闲”和“尊严”的追寻, 还是杜威对“艺术”、“科学”和“公民意识”的向往, 都使得职业以及职业人具有更为深刻的含义。个体对这些“发展性”需求的追寻, 便催生了“发展性”职业教育。
在接受了“为有用劳动做准备”的“职业技术教育”即“生存性”职业教育的基础上, 职业人基本的“生存需要”得到了足够的满足, 随之便会产生对诸如职业道德、职业精神、职业满足感以及追求卓越与自由等方面的高级需求。由此所决定, 职业教育不应该仅仅是为个体的“谋生”而进行的简单的工艺性或技术性教育即“生计教育”, 它还要更进一步地指向个体的发展。也就是说, 职业教育不仅要为个体的“基本生存”负责, 更要为个体的“完满发展”承担责任, 即要指向杜威所倡导的“为闲暇生活做准备”。因此, 曾经长期为统治者所独有的“自由教育”要还原给拥有“生计能力”基础的普通的个体, 演化成职业教育的另一种功能, 即“发展性”职业教育。
20世纪上半叶, 中国早期职业教育学者虽然处于民不聊生的特殊困境, 但在职业教育的理论研究和实践探索中, 也没有忘记职业教育面向个体“发展性”的服务功能。黄炎培认为, 职业教育是“给人们以互助行为的素养, 完成他共同生活的天职”[14] , 不但要“使受教育者各得一技之长……同时更注意共同之大目标, 即养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情, ……为其健全优良之分子也”[15] 。庄泽宣指出, 职业教育可以使人人“获得适当的职业, 并成社会健全分子”[16] ;潘文安指出, 职业教育可以使人人“获得生活的供给和乐趣”[12] ;何清儒进一步指出, “完满”的“职业生活”是个体“完满的人生”中最为重要的部分, 因此职业教育要为个体“美满职业生活”负责[18] 。诸学者的言辞与诉说代表了当时他们对职业教育“发展人”功能追求的心声与愿望, 经典性地体现出“发展性”职业教育的要义。
教育体制与人 篇11
关键词：大学生 素质教育 人的全面发展 内在联系 创新人才
随着高等教育的改革和发展，素质教育受到越来越广泛的关注，如何科学实施素质教育已经成为了社会各界人士面临的首要问题。大学生是社会的一个特殊群体，他们在接受高等教育之后就面临着步入社会，所以大学生的素质教育对社会的进步和发展具有重要影响。而人的全面发展不仅对个人，同样对社会有着重要的影响。马克思指出，人的全面发展是社会进步的重要前提，根据马克思人的全面发展理论，大学生的素质教育应当与生产劳动相结合，以促进学生的全面发展。然而在实际教育过程中，理论与实践并没有得到很好的结合，素质教育的目标还没有完全实现，所以大学生素质教育的全面发展还需社会各界人士的共同努力，将大学生素质教育与人的全面发展相联系，最终实现我们的教育目标。
1.人的全面发展的基本内涵
高等教育改革发展目标即实现学生德智体美劳全面发展，这是学生时代对于人的全面发展的一个具体概念，包括道德，智力，体力，审美等等多方面的发展。步入社会之后，人的全面发展还应该包括能力，个性的发展等等，所以综合以上观点，人的全面发展最根本的是指劳动能力的发展。人不仅仅是个体的存在，在人的一生中，每个人都应该实现存在的价值，这样生命才有意义。从人的需要的全面发展角度来讲，人的全面发展能够提高人的物质生活和精神生活。从人的能力的全面发展角度来讲，人的全面发展能够促进社会的发展和进步。马克思主义是通过人与生产关系的辩证关系得出人的全面发展理论的，他指出，人的全面发展就是使用一切能力建立不同的生产关系，在不同的生产劳动中获得各种能力全面而自由的发展，从而促进整个社会的发展和进步。通过教育，能够使人在生产劳动中具备专业的知识技能，教育和现实生活的有机结合是教育改革的必然趋势，也是人的全面发展理论在新世纪下的发展要求。
其次是人的社会关系的全面发展。在人类社会发展初期，由于血缘和地缘政治的关系，人类的活动范围较小，没有广泛的社会关系。随着社会的不断进步，人类摆脱了血缘和地缘政治，不断地扩大人类的活动范围，活动的内容也丰富充实了，为社会关系的展开提供了有利的条件。社会关系决定了个人的发展空间，如何处理好个人与社会之间的关系是当今大学生面临的主要问题。人类社会关系的不断发展变化，对大学生的教育也提出了新的要求。大学生在接受高等教育的过程中，不仅要不断提高自己的专业知识技能，更要注重实践能力以及人际关系的发展，进行不断的自我完善，以适应社会关系的不断发展。由此可见，素质教育对协调个人和社会之间的关系有着重要的作用，能够更好的促进人与社会的全面和谐发展。
2.大学生素质教育与人的全面发展学说的内在联系
近年来，高等教育改革越来越注重大学生素质教育与大学生的全面发展相结合，从而实现学生的全面发展教育。然而大学生素质教育与人的全面发展学说在学术界并没有一个统一的界定，二者相互促进，相辅相成。笔者认为二者的内在联系主要体现在以下几个方面：
2.1大学生素质教育与人的全面发展具有统一性
第一，大学生素质教育与人的全面发展具有统一性。素质教育是人的全面发展理论学说在现阶段教育中的实践，而人的全面发展理论学说是现阶段素质教育的指导学说。首先，人的全面发展理论是现阶段素质教育的指导学说，主要体现在以下两个方面：一方面，教师根据学生的整体发展制定了教学计划和教学目标，并逐步有序的实施教学计划，最终达到教学目标。另一方面，根据学生时代人的全面发展理论培养学生德智体美劳全面发展，提高学生的整体素质，促进学生的整体发展。其次，素质教育是人的全面发展理论学说在现阶段教育中的实践。传统的教育方式比较死板，学生是死记硬背的，而且课堂沉闷，忽视了教育实践的重要性。毛主席说过，实践是检验真理的唯一标准，只有通过实践，才能体现出人的全面发展的质量。素质教育是一个很好的教育模式，注重教育过程中人的实践能力和道德素质的培养，使学生形成正确的价值观，促进学生的全面发展。大学生毕业之后将面临步入社会，大学的素质教育对社会的发展和进步都有一定的作用，素质教育能够使学生具备生产劳动能力，促进社会的发展和进步，为社会的繁荣贡献自己的一份力量。可见，大学生素质教育与人的全面发展理论具有统一性，二者都注重对学生的人文素质的培养，最终实现促进人的全面发展的目标。
2.2实施素质教育是提高国民素质、促进人的全面发展的保证
第二，实施素质教育是提高国民素质、促进人的全面发展的保证。素质教育的实施，从小的方面来讲，能够促进家庭和谐，社会进步，从大的方面来讲，能够促进国家的繁荣。早在十一届三中全会上就指出，中国要全面建设小康社会。素质教育对建设小康社会具有重要的影响，全面提高国民的思想道德素质和科学文化素质是建设小康社会的关键因素，中国也正在不断地努力，现今中国基本上是一个教育普及，全民学习的一个时代了。所以素质教育的和全民学习的普及，在不久的将来，我们小康社会的建设目标一定可以实现。
2.3素质教育是对马克思人的全面发展理论在新的历史条件下的新实践
第三，素质教育是对马克思人的全面发占理论在新的历史条件下的新实践。“人的全面发展理论”不仅是马克思主义的基本原理之一，更是我国的教育方针。在新的时代环境下，党和国家领导人更加注重马克思人的发展理论在新的历史条件下的实践。新时期的素质教育更加注重人的自身发展，充分尊重个性发展，在教育过程中形成健全的人格，以提高学生的整体素质。
参考文献：
[1]郑琦.论马克思人的全面发展理论[J].黑龙江社会科学，2011（6） ：11.
[2]唐勇.素质教育与全面发展教育： 兼论高师学生的素质结构[J].淮北煤炭师范学院学报： 哲学社会科学版，2012（1） ：118.
[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社
[4]董翼，许尚立. 论大学生素质教育与人的全面发展的内在联系[J]. 重庆与世界（学术版），2011（4）：4.
[5]张子林，邢同卫. 人的全面发展理论及对大学生素质教育的启示[J]. 山东理工大学学报（社会科学版），2011（4）.
教育体制与人 篇12
关键词：思想政治教育,人的自由全面发展,关系分析
一、人的自由全面发展理论是思想政治教育的理论基础
人的全面发展理论是马克思主义于关人类理想的共产主义社会的论述中的重要观点。 人的全面发展不仅包含了理论发展, 同时包含了社会发展实践过程的发展。 人的全面发展理论来自于社会实践, 并且能够引导人的社会实践进一步发展。随着经济全球化进程的不断推进, 国家间的竞争根本上是人才的竞争, 所以通过教育手段实现人才培养目标, 是现阶段我国发展的关键内容。 思想政治教育作为我国教育的基础内容, 应该以科学的人的全面发展理论为理论基础, 保证教育理念的客观性和可持续性、全面性。 在实现人的社会化的过程中, 需要对人所在社会进行全面理解, 通过教育形成正确世界观的过程中, 也要遵循人的全面发展理论要求, 与人的解放和人类发展的最终目标相适应。
二、人的自由全面发展理论是思想政治教育的思想指导
人的自由全面发展理论作为体现人类最终解放目标的理论内容, 对作为人类解放的教育过程中重要内容的思想政治教育, 有十分重要的思想指导作用。 马克思通过《关于费尔巴哈的提纲》指出, 人的本质规定了人的全面发展的内涵, 即劳动能力、社会关系、个人素质等诸方面自由而充分发展。 思想政治教育作为社会实践的重要组成部分, 是劳动能力、社会关系和个人素质等方面发展的重要途径。 思想政治教育可以提高劳动者的综合能力, 通过引导形成正确的价值观, 而有效调整社会关系的和谐。 思想政治教育作为一种思想意识教育, 作为教育主体的人是客观的, 而教育内容是主观的。 通过教育形式对思想政治内容进行有效的扬弃, 帮助个人提高自身素质, 树立正确的人生观、价值观, 具有重要的现实意义。通过人的全面发展思想指导, 教育内容和方式就有了明确方向和内容, 保证了思想政治教育的时效性。
三、人的自由全面发展是思想政治教育的目标
思想政治教育作为社会实践方式之一, 是社会实践实现人的自由全面发展目标的内容之一, 所以最终目标与社会实践相统一, 都是为了实现人的全面发展, 最终实现共产主义人的全面发展理论, 对人的发展提出了具体要求, 即人的需要要得到全面发展, 人的能力要得到全面发展, 人的社会关系要得到全面发展, 人的个性要得到全面发展。 所以作为人类全面发展实践的一个环节的思想政治教育, 要具体实践人的全面发展理论的内容, 要以人的生存和发展为根本目标, 保证主体人的存在和发展。 以人的全面发展为最高目标, 实现人类发展的最终目标, 要以培养拥有较强能力和素质的创新型人才为现实目标, 实现人的个性和能力发展。
四、思想政治教育是人的自由全面发展的形式
思想政治教育通过教育形式具体实践了人的自由全面发展理论内容, 为人的自由全面发展奠定了基础。
1.传播科学的马克思主义基本原理知识。 通过马克思主义思想教育人, 提高人的理论思想水平和科学文化水平, 为正确处理个人与个人、个人与社会的关系奠定坚实的政治基础, 有助于社会稳定发展。
2.通过思想政治教育促进人的内化和自省。 人的成长与发展正是人实现社会化的过程, 过程中人会受到社会各方面因素的影响, 如何在复杂的社会环境中, 保持稳定的信念、意志和思想, 是人想要实现全面发展的重要思想基础。 通过内化自省, 发挥正确意识对实践的指导作用, 实现人的社会行为的准确性和正确性。 在适应社会发展需要和人的进步过程中, 实现人的知性有效转化, 形成健全的人格和良好的思想品质, 并且指导和规范个体的社会行为, 营造良好的社会氛围。
3.通过思想政治教育调动人的创造性和积极性, 构建和谐社会关系, 为实现人的全面发展提供环境保障和舞台。 思想政治教育通过科学的理论知识和思想调动人的积极性和创造性, 鼓励人类主动发展生产力, 正确发挥意识的能动作用, 通过生产力的发展推动社会进步, 为人的全面自由发展提供物质基础。 和谐的社会关系为人的全面发展提供了社会环境的基础处保障。 在社会关系处理中, 引导人们正确判断个人与个人、个人与社会、个人利益与社会利益、个人利益与集体利益、个人需要与社会需要整体的关系。 这些关系的有效处理, 对构建和谐社会具有重要意义, 并且会成为人的全面发展的内在动力。
参考文献
[1]马克思恩格斯全集:第2-4卷[M]1北京:人民出版社, 1956.
[2]马克思.关于费尔巴哈的提纲[A].马克思恩格斯选集 (第一卷) [C].北京:人民出版社, 1995.