校本化重组语文课程

校本化重组语文课程（共6篇）

校本化重组语文课程 篇1

自2006年浙江省全面实施普通高中新课程改革以来, 高中语文选定了苏教版必修一至五共5册作为全省统一使用的必修课程教材。众所周知, 各高中学校在历史沿革、文化传承、办学理念、培养目标、学生能力、教师水平、社会期望等方面差异很大, 因此, 必修教材在具体使用中必须考虑如何适应本校特点, 落地生根, 实现本土化。2012年, 深化普通高中课程改革在全省各地全面铺开, “学校特色”被提到了前所未有的高度。省、市教育行政部门把评选“一级特色示范高中”作为深化课改的主要推手, 鼓励广大高中学校走多样化、特色化发展的道路。特色学校是建立在拥有学校特色基础之上的, 而学校特色的核心便是具有可辨识度的、富有学校特色的校本课程。

在这样的背景下, 必修课程校本化作为深化课改的一项刻不容缓的任务, 被提上议事日程。因为它不仅关系到学科教学的效益, 也是新形势下学校发展绕不开的话题。

一、必修课程校本化的基点

所谓必修课程校本化, 是指教师作为学科课程实施的主体, 在教学实践中, 对国家规定的必修课程进行自主化、创造性地开发并加以优化实施的过程。

进行必修课程校本化, 必须以《普通高中语文课程标准 (实验) 》 (以下简称《标准》) 为指针。只有明晰了《标准》的基本思想和理念, 才能保证必修课程校本化的正确方向。《标准》指出:“语文是重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”语文学科最重要的任务就是培养学生正确理解和运用祖国的语言文字的能力, 其核心便是“读”和“写”的能力, 即阅读与鉴赏的能力和表达与交流的能力。阅读与鉴赏和表达与交流能力培养的两个方面目标, 是进行必修课程校本化必须坚守的。

进行必修课程校本化, 必须基于教材特点。苏教版必修教材打破了传统的以知识与文体序列编排的方式, 而是以人文专题来组织内容。其主要特点在于:突出了语文的人文性, 有助于学生人文素养的提升;同时也削弱了学科的工具性, 在语文知识、专题序列、编排逻辑等方面存在明显的不足。由此, 弘扬该教材的人文性优点、弥补其知识性缺憾便是其进行校本化的首要任务。

进行必修课程校本化, 必须结合学生情况。作为拥有百年历史的省内名校, 嘉兴一中在112年的发展历程中, 培养了数万名基础深厚、后劲十足、全面发展的嘉中学子, 政坛精英、文坛巨匠、两院院士、文艺明星等社会各界知名校友灿若星河。目前, 我校招生对象的主体是嘉兴市本级及少量本地区其他县市的优秀初中毕业生, 每年的毕业生中有70%左右的学生能进入一本院校学习。分析我校学生学习能力, 具有如下特点:较好的学习基础和学习习惯, 良好的知识积淀、实践能力和思维能力。学生能够在教师的引导下进行较好的课内外学习和语文实践活动, 部分学生具有独立思考、自主分析问题的能力, 能在学习中有所发现和创造。在语文学习上, 我校学生也体现出多方面的优势:一是高考成绩优异;二是阅读、写作能力超群。面对高水平学生群体, 如何保证他们的持续均衡发展, 必修课程如何进一步优化, 在保证基础性的同时, 适当拓展延伸以满足学生的学习发展需求, 是必修课程校本化必须要思考的问题。

二、必修课程校本化的实施

(一) “阅读与鉴赏”部分

1.根据需要合理增删

(1) 删。我们从教材文本特点、学生实际需要出发, 删减了苏教版必修一至五共5册中浅显易懂、适应面过窄、局限性明显的课文 (如表1) :

(2) 增。对于语文阅读而言, 量是质的保证, 只有在阅读中才能学会阅读, 也只有在阅读中才能提升鉴赏能力。因此, 必须增加课外阅读这“源头活水”, 满足学生日益增长的阅读发展需求。

早读时阅读优秀精短文

每学期, 我们挑选、整理几十篇优秀精短的时文供学生早读课阅读, 有配合课内文本教学的, 也有课外拓展视野的。史铁生、周国平、余秋雨、贾平凹、季羡林、丰子恺、毕淑敏、雷抒雁、李汉荣、李国文、筱敏、龙应台、席慕容、张晓风、刘墉、林清玄、梁衡等作家作品都曾是我们的阅读内容。

周末阅读优秀万字文

在阅读优秀精短文的基础上, 我们也注重在深度和难度上挖掘。从重拾历史、人性关怀、高歌理性等角度选择一些有深度的作品提供给学生。这时候的阅读, 更多地从对人性、现实的冷峻审视出发。鲁迅、莫言、钱理群、王小波、王开岭、陈平原、孔庆东、孙绍振、易中天、骆玉明、李洁非、卡尔维诺等的作品也逐渐为学生所熟知。

假期里阅读经典书籍

另外, 我们结合各路名家的建议和组内教师的推荐, 拟定富有学校特色的课外阅读推荐书目, 在高一新学期开学之初下发给学生。包括古代文学、现当代文学、外国文学和文艺理论等四大类共38种, 要求学生合理安排时间, 在三年内自读完成。以“现当代文学”为例, 我们主要推荐了:鲁迅的《呐喊》、莫言的《红高粱》、茅盾的《子夜》、巴金的《家》、老舍的《茶馆》、曹禺的《雷雨》、钱钟书的《围城》、杨绛的《干校六记》、沈从文的《边城》、路遥的《平凡的世界》、余华的《活着》、余秋雨的《文化苦旅》、史铁生的《我与地坛》、周国平的《周国平人文讲演录》、龙应台的《目送》等。

2.专题板块内容重组

苏教版教材以人文话题为统领, 从“人与自我”“人与社会”“人与自然”三个向度设置了20个专题, 每个专题的选文主要从思想内容出发分类编排。这一编排方式无疑有益于学生人文精神的培养, 但是教材重人文、轻知识, 重情感、轻理性的倾向十分明显。因此, 常常需要我们根据实际合理重组, 或按文体类型适当集中, 或依作家作品专题归并, 或以写法特点分类整合 (如表2) 。

以上述“走近鲁迅”专题为例。这些年, 《阿Q正传》等鲁迅作品退出中学课本曾引起了社会广泛关注:中学生该不该读鲁迅、读多少、读什么等话题一时成为了社会热议。我们认为, 鲁迅对社会现象的深刻洞察力, 对世事人心的深刻体察, 鲁迅作品中所体现的文字智慧和文化情怀都是不可多得的语文教育资源, 鲁迅不应离我们远去。但是, 中学生不喜欢读鲁迅是毋庸回避的事实, 所谓“一怕文言文, 二怕写作文, 三怕周树人”。为此, 我们专设了“走近鲁迅”的专题, 把散落在必修二、必修三和必修五中的3篇鲁迅课文集中起来组织教学, 并加以拓展延伸, 从了解鲁迅为人子、为人父、为人友等角度入手, 看鲁迅柔软、亲切的一面, 以期更大程度地调动学生的学习兴趣, 突破教学中的重难点。

3.教读课文分类教学

阅读教学是提升学生阅读与鉴赏能力的主要渠道。在阅读教学中, 对适宜教学内容的选取是教学有效性的基础。我们引进了王荣生教授的选文分类法, 将教材选文按“定篇”“例文”“样本”“用件”进行分类, 在此基础上, 按各类选文的教学功能分别选取适宜的教学内容。

王荣生指出, 就教学目的和教学内容来说, “定篇”是使学生透彻地领会选文本身, 理解和欣赏经典名篇的思想和艺术;“例文”是以选文的某个点或某个侧面为例, 使学生透彻地学习语文知识;“样本”是解决学生在阅读这类文本时所发生的困难或问题, 在对选文的感受和理解过程中使学生体验到应该怎样阅读、怎样写作;“用件”是利用选文所讲的东西或者从选文所讲的某一点触发, 使学生从事相关的听说读写的活动。据此, 我们从《标准》要求、教材建议和文本特质出发, 依据学生实际水平和能力需求, 把必修教材中的教读课文分别归入“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型, 以必修一为例, 具体如表3所述。

值得一提的是, 针对不同的学校和学生, 不同的教学目标和学习需求, 上述分类完全可能呈现另一番情形。因此, 分类本身就是一个基于校本和生本的研究过程, 就是实现同一教材个性化使用的过程, 也是必修课程校本化的一种实践。

(二) “表达与交流”部分

1.书面表达

(1) 专题重组、构建序列以提升基础

写作教学是高中语文教学的半壁江山, 但苏教版必修教材并没有把“写作”部分单列出来, 而是以“写作指导与实践” (知识短文+训练题目) 的形式附着在每一个专题之后, 知识点零散分布, 实践训练也不成体系。为了促进学生写作基础的整体提升, 我们从记叙和议论两个维度来梳理其中的主要内容, 以由易入难、循序渐进为原则, 对教材内容进行专题重组, 构建更具基础性、针对性、科学性的写作教学序列 (如表4、表5所示) 。

(2) 读写沟通、专题写作以发展专长

在上述提升基本写作能力的前提下, 我们还在写作的形式和内容上积极拓展, 以满足学生进一步发展写作专长的需要。一方面, 注重读写沟通, 在阅读教学和写作教学之间搭建桥梁, 以读促写。除了常规的鉴赏文、读书笔记, 我们还可以整合必修课程与选修模块的相关内容引导主题作文, 如表6所示:

另一方面, 引导和鼓励学生参加中国中学生作文大赛、浙江省十大校园新锐写手大赛、全球华人少年美文写作征文大赛、“语文报杯”全国中学生作文大赛等活动, 指导学生进行更高层次的专题写作, 使部分学有专长的学生脱颖而出, 更好地发展写作专长。

2.口头表达

当今社会, 口头表达在人际交往、社会生活中的地位越来越突出, 尤其对于高素质人群, 良好的口头表达能力是必备的素养。我们把“课前说话”纳入必修课程教学体系, 作为日常教学中训练口语的共有平台, 并积极开展各类口语活动, 把学生推上展示风采的个性舞台。

(1) 日常训练

课前说话, 就是在每堂语文课开始后给出三至五分钟时间, 让学生上讲台进行“说话”练习。课前说话贯穿了高中三年, 一共要经历五个阶段:按学号轮流自由说话, 抽学号轮流自由说话, 按学号抽题说话, 抽学号抽题说话和即兴出题说话。以“按学号抽题说话”为例, 全班同学围绕身边人、身边事、班级里、校园内、社会上, 人们普遍关注的事物或现象每人准备两个话题, 语文课代表收集整理后建立话题库。轮到说话的同学提前一天到语文课代表处抽取话题、准备“说话”。整个“六学期五阶段”过程循序渐进, 难度逐步升高, 挑战日益加大, 而学生的积极性普遍高涨, 口头表达能力也得到了显著提升。从学生关注的话题来看, 他们的视野也常常超越了狭隘的自身, 涉及“家事国事天下事”, 展现了学生思考和表达的丰富性。

(2) 专项活动

在日常训练的基础上, 我们也积极拓展资源, 开展多种多样的口语专项活动, 为学生发展兴趣、展示风采提供舞台。依托学校文化节、科技节、艺术节等大型活动和文学社、话剧社、模拟联合国等学生社团, 举办尊师重教演讲比赛、科技节辩论比赛、文化节诗歌朗诵会、艺术节语言专场、十月话剧汇演等活动, 在活动中历练和提升学生的口头表达能力。□◢

校本化重组语文课程 篇2

“课程校本化”, 就是学校以促进学生和教师的成长和发展为目的, 在课程、教学领域中, 依据国家意志和师生实际开展优质教育的课堂教学, 校本化教学的过程与传统相比往往更加生本、有序和有效。“课程校本化”其实是“生本教学”理念实践的具体体现。在课程校本化建设过程中, 语文学科主要通过激活学生参与、探究的热情, 将教材文本融合于拥有学生知识、生活和情景的再构文本中, 从而得到贴近在场学生的创造性情境学习。

以往的语文课堂教学, 大多偏重老师预设下的完美设计, 或偏重某项特定的活动体验, 或偏重固有文本的深度探究, 或偏重教学任务的圆满完成, 而更多时候很少审视教学结构的合理性, 由此带来的弊端是使课堂教学评价失去了确定性, 众说纷纭的评课, 不自觉地成了鼓吹课堂成功的支持者, 最后给予的印象结论是———凡上的示范课都是成功的课, 让语文课堂教学的界定没了相对标准的角度。现在看来, 这一现象的确值得我们反思。笔者认为, 在语文学科校本化教学建设中, 教学的优劣更应该成为判定教学行为得失的重要维度。语文校本化教学的有效结构应是, 教学起步阶段能够从照顾文本特点与学生的认知水平出发, 教学发展阶段能够以生之“趣”促教学之“动”从而创造“有生”情境, 教学高潮阶段能够顺势让学生获得重组、超越或颠覆“前概念”的学习体验;教学尾声阶段能够给学生留下明晰的再学习能力。

下面笔者就以同仁开设的公开课《饮酒》三个片段为案例, 谈谈在语文课程校本化建设中如何更好地做到教学优化的几点思考。

二、案例相关陈述

1. 背景说明。

这是一堂为校内优质课活动评比开设的试讲课。课题是出自八年级下语文教材所选的陶渊明的《饮酒》, 由我组同仁老师执教。执教班级为本校七年级学生, 学生水平在年级中为较好。本次教学性质属于借班试教。该教师在教学设计中设置了以下三项目标: (1) 根据诗歌内容想象情境, 根据补充的资料丰富诗歌中留下的空白。 (2) 通过品味诗歌的关键词领会诗人心境。 (3) 初步了解陶渊明这一隐士形象的独特之处。

在上课之前, 教师为学生的“学”准备一份课前预习资料。资料中包括三项重要内容, 包括提供了《饮酒》一诗的原文以及注释;提供了一组能够表现出陶渊明个性特征的诗句;设置了一个前置性学习的问题“请描述一下自己想象中的陶渊明是怎样的一个形象”。

2. 教学片段陈述与评析。

(片段一)

师:同学们, 我们将要学习一首陶渊明的诗。说到陶渊明, 鲁迅这样说“陶渊明先生是我们中国赫赫有名的大隐”。那么, 隐士, 在你的想象里到底是怎样的一个形象呢?请大家根据自己的描述说出来听一听。

生:隐士吧, 一般应该住在深山老林里。

师:你说的是他们居住的地方有这样的一个特点, 对吧。

生:隐士嘛, 说话方式应该很自我, 常人看上去比较脱俗。

师:嗯, 讲的是隐士在气质上有这样的特点。

生:想象中的隐士, 喜欢不问世俗之事, 自力更生, 丰衣足食什么的。

生:非常清高, 喜欢喝点醉酒, 还可能弄点高雅的音乐孤芳自赏, 还有点怪异。

师:这两位同学回答得非常全面, 从他们的概括中我们能感受到隐士的所具有的内在之处。

生:隐士的样子嘛, 外出访友都还会戴着草帽。

师:我们的同学很有想象力, 这样的想象真的很形象, 这算是让我们看到了隐士的一个外形。

生:许多的隐士其实为了更好地谋求仕途, 所以, 假的隐士多过真的隐士。

师:没错。我们知道, 陶渊明, 确确实实选择做了一个隐士。陶渊明这个隐士有什么特别之处呢?好, 现在我们通过学习他的一首饮酒诗, 看看是怎样的情况呢?请大家先结合注释阅读这首诗, 理解它的意思。然后根据理解自己去朗读。

……

(评析)

这是课堂的始发阶段, 在“印象隐士”的适中求问中, 一下子激发了学生的好奇之心, 因为, 对于“印象”, 只要有过了解, 自然就能够说出一二。因此, 这个牵一发而动全身的小小提问, 十分有效地激发了学生对该课的兴趣。

(片段二)

师:很遗憾, 电脑放不了音频文件。听录音就改为诵读了。大家一边听着诵读, 一边再调动想象, 并借着想象去丰富一下诗歌中所写的地方有什么特点?

(2分钟后)

师:谁先来?

生:诗歌所写的这个地方, 诗人出门便可以看到南面有座高山, 有山自然也有水。

师:悠然见“南山”, 或许所居住的房子就面朝南面。

生:也许, 但是下面说到飞鸟相与还, 可以想象清晨有鸟飞来飞去。

师:就是说会鸟鸣不断。

生:可以看到山头那里还有缭绕云雾, 透过清晨的日光。

师:那一定很安静, 宁静。通过想象, 我们可以感受南山之美。可是诗里写道“结庐在人境”, 这又是一个什么人聚集的地方?

生:大概是一个住了很多农民的村庄, 但是来来往往的人很多。

师:那么, 为什么我们感受到是那么美的地方?

生:诗人虽然生活在人多之地, 但是眼里是另一种情景。所以, 这是一个很神奇的地方, 可以让一个人得到安静。

师:为什么陶渊明不去深山里, 彻底宁静的地方隐居呢?

生:深山里条件没有那么好, 一个人生活总得跟外界打交道, 不然就可能成为野人。

生:其实, 隐居的意义就在于在内心里得到一种清净, 修炼, 不在乎外在生活。而外在生活恰恰很好地磨炼一种清净的内心。

师:讲得太好了, 心灵的隐居才是隐居真正的内涵。大家再想象一下, 诗人现在在做什么?什么模样?借助提供的学习资料, 大家去想想这个问题。

生:他正在采菊花。就像农夫一般的打扮。

师:还可能做其他的事吗?

生:我在想, 他或许正在地里劳动, “种豆南山下”。

师:没错。会饮酒吗?

生:会的。而且会喝得有些醉。

师:陶渊明为什么要亲自参与耕田劳作?

生:可能他太闲了, 只有劳动打发时间。

生:可能这样做比做官要多很多的自由。

生:也许是劳动可以让人变得自我一些。

师:所以, 能靠自己的劳动吃饭, 起码内心更心安理得, 自由从容。

(相关教学设计)

1. (诗歌所写的是什么地方?) 听录音, 用你的想象丰富它, 诗人在一个怎样的所在?

(1) 南山之美, 课文直接描写“山气日夕佳, 飞鸟相与还”。

想象:山峦、云雾、泉水、夕阳、飞鸟。

(2) “人境”, 什么人聚居的地方?喧闹的车马中坐的是谁?

为什么陶渊明不去深山里, 到彻底宁静的地方隐居呢? (心灵的隐居)

2.诗人在做什么?他什么模样?

3. 陶渊明为什么要亲自参与耕田劳作?

(评析)

这是课堂的发展阶段, 对比教学设计与教学过程, 都会发现执教老师精心设置了许多细小问题, 这些问题的精心在于紧扣诗句, 不脱离本文;适合学生表达, 又符合人物本色;问题连环相扣, 又自然衔接。以上的教学实践可以看出, 课堂发展阶段顺利并且深入推进, 学生的表现多有价值之处。

(片段三)

师:刚才通过对“悠然”与“茫然”的区别体会, 我们初步感受到了陶渊明对质朴自由的田园生活的追求, 并且在这追求中力求自由轻松的快乐, 他的醉, 本质含义更是对这样的生活陶醉之情。回到课堂开头的那个问题:陶渊明这个隐士有什么特别之处吗?

生:在这首诗中, 陶渊明应该像一个农夫一样过日子。

生:他很大不同就在于住在人群中而不是山林里。

师:陶渊明在生活状态上, 又有什么特点呢?

生:过着很世俗的生活, 并不是喝仙露生存。

生:他的许多行为都很质朴。

……

师:陶渊明诠释的“隐居”并非一种姿态, 而是一种生活;“隐士”并非清高自傲的文人, 而是闲适自在的生活者。他告诉我们隐居无需放弃现有的一切, 并在诗中告诉了我们隐居的秘诀:“问君何能尔?心远地自偏。”

(评析)

这是课堂的高潮阶段, 教师的最后一问, 并没有继续深入, 而是非常巧妙地回应开头, 完成了一次整体关照。看似没有必要, 其实非常必要, 回马枪的功用在于让课堂教学内容的主旨得到更为明确的揭示。笔者认为, 这是执教老师高明之所在, 因为, 再精彩的过程, 再精细的策略, 再精巧的环节, 无非就是让我们对某一个单一的重大问题, 有更为清晰的理解。课堂之功就在于此。

三、关于教学案例总结的几点思考

校本化教学到底需要什么样的课堂有效教学?或者说什么样的课堂才能真正既符合语文特性又符合教学本质规律?要解决这一问题, 需要大量的个性教学实践总结与反思。然而, 透过上述一则案例与分析, 我们或能对当前如何开展校本化教学在课堂教学优化上多一些新的认识。

1. 积极创设学习情境, 打开课堂之门。

从《饮酒》一诗的教学片段一来看, 教师非常清楚的一点就是, 努力做到能让学生更好更方便地进行一种情境式的学习。在教学始发阶段, 通过学生“学前经验”或“前概念”的诱发, 非常迅速地激发出学生的学习情趣。当然教师是有备而来的, 她为学生准备的学前资料三项任务布置, 就提前让学生完成了一种已有知识的提炼。这是“学”的良好预备, 也是“教”的最好准备。这种从学生中来的做法, 让我们看到了敲开教学之门的最好秘诀。

值得指出的是, 在这一教学阶段中, 教师并不是简单对学前资料学习的反馈与检测, 而是根据课堂即兴中对教学对象———“陶渊明印象”的描述, 再次创造全新的学习情境, 把课堂预设中要呈现的内容联系起来, 一步步让课堂生态变得丰富与活跃起来。《饮酒》教学创设的提问是得当与有效的, 因为很好地生成一个激发多数学生认知的可接触性话题。

遵循“生本教学”理念的校本化教学, 其实质就是教师首先要充分考虑学生的认知水平, 抓住学情, 再努力创造不同机会激励学生呈现自己的“前概念”, 从而在学习交流中分享彼此观点, 对不同意见作出比较、选择, 让学生思维感受到刺激, 做出多元反应。因此, 课堂结构的第一阶段, 教师要善于洞察他们的心理, 未卜先知, 巧设桥渡之路, 激励学生热情参与, 做到快速打开教学之门。

2. 教学不在于教, 以促成学习思维状态作为使用教学手段的出发点, 促进教学生成。

从《饮酒》一诗的教学片段二来看, 我们注意到教学活动在此得到了很好的推进。执教老师能够机智地抓住学生经验反馈, 通过发挥自由想象、补充文本内容两大预设的教学问题, 不断掀起学习高潮, 让学生的学习层次性、过程性体现得很充分。从中我们看到, 这样一来, 教学活动便成功地诱导学生保持住了活跃的学习思维。也正因为这一点, 这段教学过程很有活力, 有效知识大量生成。

校本化教学的本质表现就在于学生能在课堂教学中带来真正的生成。由于每个学生背景不同, 经历有异, 他们头脑中的“前概念”必然是多样的、隐蔽的, 可能还是不可思议的。譬如, 教师让学生想象诗人的居住之所在有什么特点, 学生想到的已经大大超越了文本表面的东西, 这种生成为下面的矛盾问题做了很巧妙的铺垫, 也为揭示陶渊明这个人物的内在做足了点染。因此, 优化校本化教学课堂, 不可忽视的是, 保持学生的学习思维状态才是教师运用教学手段的出发点。任何教学手段的丰富与否, 精彩与否本身并不是最重要的, 而激发学习思维涌动, 排除终止学习思维的障碍才是需要值得考虑与实践的。

3. 促成清晰、有效的学习印象与体验更有意义, 优胜教学多项内容的侧重。

从《饮酒》一诗的教学片段三来看, 执教老师驾轻就熟, 以一个环节服务另一个环节, 以一个有效问题过渡到另一个有效问题, 使得《饮酒》一课的教学主旨凸显, 轻松地让学生获得对人物形象的清晰认识。我们注意到, 经过课堂上的反复体验, 学生对于陶渊明“隐居”形象的再认识已经相当明了。事实上, 对于《饮酒》的解读是非常丰富的, 但是, 就学生经验而言, 在一堂课里能够对一个主旨问题得到这样充分的理解已经相当不错。

这样看来, 优化校本化教学课堂需要改变教师以往意识的是, 促成清晰、有效的学习印象与体验更有意义。看似小范畴, 但能让学生获得有效体验, 对于一堂课来说, 也是足够了, 而并非一定要获得语言、背景、技巧、情感、内容等在内的那种“五脏俱全”的印象。事实上, 一方面有教师的胸有成竹, 一方面有学生的多元理解, 彼此在一堂40分钟课堂时间里能充分体验学习探究的乐趣。

摘要：作者主要就如何优化语文校本化课程教学作思考, 这些思考基于语文教学现状引发的各种困惑, 同时以教学案例为分析前提, 提出优化课堂的三点策略。第一, 创设情境学习, 打开课堂之门。第二, 以激发学习思维作为教学手段使用的出发点, 促进教学生成。第三, 促成清晰、有效的学习印象与体验更有意义。

关键词：语文课程校本化,教学优化,情境学习,思维状态,凸显体验

参考文献

[1]刘薇.浙江大学.教学机智新论——兼谈课堂教学的转型.

校本化重组语文课程 篇3

一、树立全新的教育理念, 育人从“心”开始

真正有效的教育, 必然是一种深入人的内心世界、影响其心灵、统摄他们的思想与行为的教育, 其着力点在于内心的改变。基于这样的认识, 学校充分挖掘能激励学生内心的教育资源, 追求体验和实践的育人方式, 不断激发学生的内动力, 铸造学生昂扬向上的精神。从满足每一名学生成长需求出发, 针对实际, 确立了“育人从‘心’开始”的理念, 变“被动教育”为“自我教育”, 变“说教式”为“活动式”。改变传统教育思想, 用心理学的理论统一教师育人思想, 遵循学生的成长规律和年龄特点, 开发并实施了系列的“心育”校本课程, 采用课程普及、个体干预和团队辅导相结合的方式, 全方位对学生心理健康进行呵护。教师作为最重要的心灵疗愈师和陪伴者, 帮助学生认识自己、理解自己、提升适应社会的能力, 陪伴学生度过心理困境, 积累心理资本, 与学生和家长联动, 构建“三位一体”工作模式, 合力陪伴学生心理健康成长。

二、构建多元的“心育”校本课程体系, 全方位呵护学生成长

1.构建了明确的“心育”课程目标

培养学生树立正确的人生观和价值观, 懂得人存在的意义和生命的价值。培养学生责任意识、健全人格、积极心态和抗挫折能力, 为学生适应未来社会奠基。让学生认识、适应未来存在的问题, 掌握必备的方法和技能, 提高生存本领。让学生变成一个快乐、积极、热情、有爱心、有自信、有责任心、有价值的人。

2.构建系列化的“心育”课程内容

依据现代学生应具备的素养, 针对学生现存的缺失, 设定了“八个模块”课程内容, 即学会交往、学会自立、学会适应、学会自信、学会自律、学会感恩、学会规划、学会自强。每个模块下设十个主题, 各主题均有不同的设计理念及活动目标。如“学会交往”模块, 通过设计学会尊重、学会沟通、学会交流、学会合作等主题, 让每个学生不仅懂得交往的重要性, 而且学会交往的方法和技巧, 愿意付出自己的爱和友谊。

3.构建多元的课程载体

我们把多元课程作为“心育”工作第一支点, 深度开发“心育”校本课程, 实行“三课”并进。通过每双周一节的“情感体验课”, 让学生形成道德情感, 解决心理认识问题;通过每月一次的“拓展训练课”, 提升学生道德智慧, 开展团队意识和集体观念辅导;通过开设“教练技术课”, 形成多方育人合力, 解决班主任教师和家长如何开展教育的问题。班主任双周上一节, 家长每月上一节。这“三课”都是围绕“八个模块”主题开展的, 形成协同立体式“心育”模式, 使得育人工作效果显著, 并形成了三套完整的校本教材。

(1) 注重学生内心情感的培养, 开设了“情感体验课”。只有关注学生心灵的教育, 才是最有效的教育。因为, 一旦心的问题解决了, 人就会释放出巨大的行为能量。基于这样的理解, 学校开发了情感体验课程, 探索出开放式“心育”课堂模式。即“参与——体验——交流——分享”。在课堂上, 教师抛弃了传统的“说教式”育人方式, 不是把心理学知识和认识强加给学生, 而是重视情境创设, 将音乐、视频、情景剧、角色互换等引入情感课, 注重学生积极的心理体验, 通过说、唱、画、做、争辩、小组讨论、全班交流等方式展示出来。在活动方式上主要采取“八个一”, 即走一走, 听一听, 查一查, 演一演, 谈一谈, 议一议, 看一看, 做一做等方式, 让学生在参与过程中有所感、有所思、有所悟, 进一步提高他们的道德认知和思维能力, 促进良好道德行为习惯的养成, 学会选择正确的行动。然后, 教师会引导学生进行开放式对话, 分享内心的感受, 提升认识问题、分析问题和解决问题的能力, 让学生的好习惯意识在潜移默化中不断生成。

(2) 注重团队辅导, 开设了“拓展训练课”。为了培养学生良好的组织、沟通、合作、交流能力, 学校在鸡西市外展拓展基地、武警一中队、西郊生态园、动植物园等地建立了拓展训练基地, 利用基地资源, 开展全员拓展训练, 创设了“150”“无敌风火轮”“穿越死亡线”“空中运动会”等50 多个拓展项目。学年、班级、小组的竞赛活动, 让每个学生真切地感受到了合作的魅力、团队的力量, 既锻炼了学生的心理品质, 又培养了团队精神和集体荣誉感, 让学生在体验中做出分析判断, 在实践中提升人生智慧。

(3) 强化“心育”合力作用, 开设了“教练技术课”。教师和家长是学生心灵导师, 家校互动是育人的重要途径, 因此学校通过每月一堂家长心理和家庭教育培训课, 提升家长对孩子心理规律的认识, 指导家长掌握家庭教育的方法和技巧, 保持和学校教育的一致性, 发挥家庭教育应用的作用。学校围绕鼓励欣赏策略、民主管理策略、情感沟通策略、自我管理策略等“八大主题”, 开展班主任专题培训, 全年十五期。采用开放式、对话式的培训模式, 极大地提高了班主任的育人智慧。同时, 采取“走出去、请进来”的方式, 走近专家, 走近实践, 四年来学校聘请心理学专家到校讲学13人次, 学校专兼职教师全员参加市级培训, 一半专兼职教师参加过省级或国家级培训, 具备市级以上心理辅导资格, 有两人取得了国家三级心理培训师资格。同时, 在相关部门组织下, 有6名教师先后在晨星中学、职教中心、兴凯中学、鸡西二中等多所学校送课;葛琼、刘鑫鑫两位教师在国家教科院心理健康科研年会所上展示课, 得到与会专家一致好评;李雪、付文霞老师多次在全市上示范课和展示课。在每年的全市心理健康课堂大赛中, 我校参赛的教师都能获得大赛一等奖。

三、多渠道开展“心育”活动, 及时排解学生心理困惑

一是个体咨询与辅导。学校按照省内一流标准建立心理咨询室, 经历了近8年的摸索与发展, 形成了科学、系统和特色化的心理辅导工作体系, 创建了学校心理管理系统, 建立了预防、预警、干预“三预”保障机制。建立了学校心理网站, 通过网络心理普查、异常筛查预警、建立心理档案、网上心理咨询、心理训练 (注意力、记忆力、思维、反应等训练) 、问卷调研、心理案例分析、群体比较描述、方差计算等方法, 为学校教科研提供了支撑平台, 保障了心理健康工作开展的深度和广度, 促进了心理健康教育规范化和迅速发展, 做到了专业引领、操作规范、诚信守密, 成为学生欢迎、家长放心的心灵家园。心理咨询室等功能教室全天向学生开放, 每学期心理咨询室接待个体学生心理辅导200人次。

二是团体咨询与辅导。让学生在团体的情境中学习探索自我, 学会人际互动, 了解自己与自己、自己与他人、自己与世界的关系。为满足学生的实际需要, 每年“心育中心”都设计了学会适应、学会交往、释放压力、高效学习、心灵成长、规划与未来、高考考前心理调适等团体心理辅导课程, 在团体训练中, 学生的学习能力、自我管理能力、适应能力等都有很大的提升。

三是预防与普及。预防和普及是学校心理健康教育的两项重要内容。除运用心理课堂、个体咨询、团体辅导进行预防和普及外, 我校还通过新生心理普查, 心理健康宣传栏, 心理健康知识讲座, 学生心灵成长俱乐部等形式积极开展预防和普及工作。

四是教育研究。我校承担的“十一五”国家课题子课题《体验式心育活动研究与实践》顺利结题。学校老师的《构建心育活动课程体系, 开创特色化育人工作新模式》《不让学生在否定中成长》《做情绪的主人》等多篇论文获得省级一等奖。

四、强化管理, 加大保障投入

一是建立了良好的工作机制, 保障“心育”工作健康有序开展。学校制定了三年心理健康教育规划, 明确了心理健康教育教师工作守则、课程计划、工作方案, 并严格按照计划实施和落实。成立了由校长为组长, 主管副校长为副组长的心理健康教育领导小组, 设立了“心育”工作室, 配备了两名专职教师和20 名兼职教师, 以满足全校普及心理健康教育的需求。在教师培训上每年足额报销心理教师外出学习费用, 近三年达15万之多, 保障了工作顺利开展。

二是学校投入30万元改扩建了一个150平方米的“心育”活动中心, 投入了15万元改扩建了心理咨询室、心灵宣泄室、沙盘游艺室、心灵阅读室。购进了国内最为先进的音乐放松系统, 为师生提供了先进的诊疗设备。购置了宣泄器、减压投篮机、减压健身单车、标准的干湿沙盘系统和团体心理辅导活动器材箱等先进的心理健康诊疗和辅导器材, 为心理健康教育工作的开展提供了保障。

五、“心育”成果显著, 影响不断扩大

英语学科课程校本化实践 篇4

一、分学段调整教学目标

牛津英语在词汇和语法教学上与以往教材有较大差异。以现在完成时态为例,在老教材上,这个时态在初二集中教授,但是在牛津教材上,初中四个年级教材中都有出现。因此,我们四个年级的英语教师分工合作,将教材中涉及现在完成时态的内容放在一起,依据课程标准、中考考纲和教材的编排,对各年级学生所需掌握的现在完成时态的程度做了一个划分,例如,六年级学生只要理解句子意思,了解有现在完成时态这个语法;七年级学生要能背诵对话,能完成由教材对话编写成的现在完成时的练习,了解现在完成时常见的几个时间状语;八年级学生则要掌握现在完成时表达的意义以及它的用法,掌握常见的用于现在完成时的时间状语并学会初步运用;九年级学生要对初中阶段的现在完成时态能进行系统的介绍,并能在语境中运用。这样的划分,使每个年段的教师在教学过程中都能做到心中有数,避免了教学上的盲目性,科学地考虑了学生的学习特点和接受能力。

二、根据学生个性设计教学内容

根据我校学生的特点,我校英语教研组对教材上的内容进行调整,整合,再利用。六年级教师预先熟悉七年级的教材,使一些七年级的内容在六年级的教学中有所涉及并埋下伏笔。例如,六年级第二学期的Food and Drinks这一个单元介绍了各种各样的食物以及修饰不同名词的不定代词,而在七年级的相应单元中则出现了一个食物金字塔,介绍健康饮食,教师们考虑到六年级的学生完全可以接受这个金字塔的概念,就将这部分内容直接引入六年级教学,效果非常好。又如,八九年级教材中的教学内容繁多,若再补充阅读、听力或口语的教学,学生就显得力不从心。于是,教师就从现有的材料上下工夫,如对于Speaking的内容,我们会稍作改变,将其变为学生练习写作的好素材。

三、以任务型教学研究为教学设计

如果说教学目标和教材内容的校本化为基础课程的校本化打下基础的话,那么教学设计的校本化才是教师教学功力的体现,才是校本化的关键所在。我校英语教研组以任务型教学研究为主线,开展了大量的实例研究。任务型教学就是以具体的任务为学习的动力或动机,以完成任务的过程为学习的过程,以展示任务成果的方式来体现教学的成就。任务型教学强调语言的掌握大多是在交际活动中使用语言的结果,而不是训练语言技能和学习语言知识的结果。在英语课堂教学中,因“变化性互动”而形成的各项活动称之为任务。在阅读教学中运用任务驱动的原则,可以使学生在完成教师设计的各式各样任务的过程中加深对语篇的了解,充分发挥学生的主观能动性,提高其阅读能力。

四、针对学生实际开展训练

校本化重组语文课程 篇5

一、茶文化与品德与社会相结合, 实施课程校本化的意义

品德与社会是国家规定的课程, 它强调基础性和统一性, 无法兼顾不同地域、学校、学生的差异和个性发展。目前我校使用的是教科版本的品德与社会教材, 有一些内容不太符合我们学校的学生生活习惯, 难以引起学生共鸣, 达不到理想的教育效果。我校地处安溪, 是中国乌龙茶之乡, 名茶铁观音、黄金桂的发源地。在安溪70%的人从事的职业与茶有关。但我校地处城区, 长期以来, 应试教育把学生封闭在学校或教室里, 整天背书和准备考试, 学生没有时间和机会去参加劳动和社会实践, 因而导致了有的学生只有书本知识, 而缺乏动手能力和解决实际问题的能力, 尤其是缺乏正确的劳动观念, 良好的劳动习惯和为人民服务的思想意识。特别是那些独生子女, 他们在家庭被娇生惯养, 衣来伸手, 饭来张口, 没有参加生产劳动的亲身经历, 很难了解工人、农民创造社会财富的艰辛, 很难有真正热爱劳动人民的思想感情。针对这种情况, 长期以来, 我校发挥茶乡的优势, 以茶为载体, 创造性地开展涉茶教育的系列活动。开展茶文化教育, 就是让学生通过学习, 了解、认识茶道、茶文化及其与中华传统文明的关系, 做一名茶文化的传播者。同时, 陶冶学生的性情, 使之养成文明有礼、热情好客的美德, 并培养合作精神、探究精神和各种能力。以传统茶文化为载体, 建设系列校本课程, 在学校管理、课程建设、学生发展、校园文化、教师成长等多个领域, 开展一系列的探索和实践, 逐步形成我们自己的办学风格和育人特色。

二、茶文化与品德与社会相结合, 实施课程校本化的策略

(一) 以茶为载体, 整合教学资源, 开发校本教材

《义务教育品德与社会课程标准 (2011年版) 》强调了一种生活德育的理念, 提出了学生个体品德和社会道德的提高与发展, 要通过学生自己的生活来实现。在教学时, 教师应当将学生的生活经验作为教学的出发点, 将教材中的材料与学生的生活实际相结合, 创造性地使用教材, 做到活用教材, 注意有效地利用一些本土化的课程资源, 补充一些现实生活中“活”的教材, 使教学内容贴近学生的生活。如我校品德教研组对照课程标准的要求, 认真研读各年级的《品德与社会》教科书、教学用书以及学生学习活动手册, 整体地把握了课标教材的编者意图和教材编排课程内容的设计情况, 针对教材在实施教学中存在的与本地区教学资源不适应, 与本地区学生的社会生活经历不一致的教学内容, 充分地利用学校的图书馆资源, 了解各地区不同版本的教材, 了解教材编写的原则, 再到书店找材料, 借助网络资源等手段, 列出了各年级的校本化整合修改的篇目。我校地处茶乡, 根据社情、乡情、校情和茶文化教育的特点, 并根据不同年级学生的认知特点和水平, 挖掘当地文化, 整合教学资源, 开发了适合不同年级校本教材。一年级教材从兴趣入手, 编写一些既有趣又有意义的茶诗;二年级教材以故事为主, 讲述茶的来历以及名人与茶的故事片;三年级教材介绍茶的生长、采摘、制作和茶历史;四年级教材介绍茶的分类;五年级教材介绍泡茶的方法;六年级介绍茶与生活的关系。我校发挥茶乡的优势, 以茶为载体, 整合教学资源, 开发校本教材, 教材中深入浅出, 富教于乐的内容深受广大师生的喜爱。

(二) 以茶为载体, 创设生活情境, 开展活动教学

品德与社会旨在通过让儿童直接参与各种实际活动, 以调查、观察、实验、讨论、制作、演练、游戏等多种方式进行活动和学习, 让学生获得对自我、对世界、对生活、对生命的认识和理解, 并发展各种能力。在品德与社会课中, 儿童主要的学习形式不是听讲, 而是参与活动。而儿童只有在自己熟悉的生活情境中, 才能自然地运用自己的经验, 积极参与活动, 并深入体味活动的内涵, 加深对生活和自身的理解与感悟。因此, 教师要关注来自学生实际生活的各种信息, 捕捉并遴选其中有价值的内容, 生成符合教育目标的主题, 设计活动方案。虽然教材内容本身就是来自儿童生活的活动内容, 但不管编者在编写过程中如何想方设法, 如何顾全大局也仍然无法满足不同区域、不同生活经历的儿童需要。所以教师要做个有心人, 要以本地本校本班学生生活实际为基点, 创造性地将教材内容加工处理成符合学生认知水平和有利于学生发展的活动内容。如对教科版六年级上册《品德与社会》第二单元二级主题《插上科技的翅膀》“走向现代化”这一课教学时, 由于我校地处安溪, 是铁观音的原产地, 可引导学生到茶农家、茶山、茶科所、茶叶加工厂、茶都等地参观访问, 了解科学技术的进步为家乡茶业的发展带来的变化, 使学生了解以前茶乡人制茶“靠天吃饭”, 纯手工制作, 而现在依靠恒温除湿、空调做青, 依靠智能化的茶业机械, 茶乡人摆脱了靠天吃饭的局面, 提高了茶叶的产量和品质, 让科学技术成为了脱贫致富的好帮手。这样就将教材提供的课程资源和茶乡特有的资源结合起来, 让学生亲身感受到科学技术的力量, 感受到茶乡的发展与变化。

学校把涉茶教育和品德与社会教育整合。教学生唱茶歌, 跳茶舞, 绘茶画, 演茶艺, 使学校形成了浓厚的茶文化氛围, 以茶思源, 以茶待客, 以茶联谊, 以茶健身, 以茶演艺, 以茶入画, 以茶起舞, 以茶兴文等茶文化活动随处可见, 校园里形成了浓厚的茶文化氛围, 促进了学生身心的和谐发展和素质的全面提高。

(三) 以茶为载体, 创新课程评价, 提倡多元评价

小学品德与社会课程提倡多主体、开放性、多元化的评价, 评价要面向全体学生, 促进学生全面发展;工具要多样化;评价主体要多元化;过程要注意差异化。科学地运用好评价, 有效地提高课堂效率, 促进学生全面发展。在教学活动中, 应注重对儿童活动过程的评价, 即重点评价儿童在活动过程中的态度、情感和表现出的价值观以及活动过程中的探索、思考、创意等精神。在评价时, 教师还应积极引导儿童采用观察、访谈、阅读、问卷等形式结合评价手册、成长资料袋和儿童作品分析等方式进行多主体性的开放式的质性评价, 把教师评、家长评、学生评与学生自评巧妙结合起来, 努力做到评价主体的多元主动性, 评价对象的个体灵活性, 评价内容的多维立体性, 评价操作的持续全程性, 评价语言的积极激励性。如我校结合县情、校情开发了校本教材《成长的足迹》作为档案袋研究活动的载体之一, 促进学生全面、个性、主动发展。我校以茶为载体, 创新课程评价, 如将茶道文明礼仪评价和品德与社会课程评价相结合, 设计评价表, 让学生自评、同学互评、家长评、教师评, 要求语言要文明, 多用茶艺专业语言, 做到彬彬有礼;恰当使用“谢谢你”“对不起”“请”等文明用语;具有较高的文化修养, 多学习茶词诗赋, 有得体的行为举止;熟悉掌握茶文化知识及泡茶技巧;严格要求自己在外形、举止乃至气质上, 做“和雅”少年, 并将评价表放入成长档案袋。

(四) 以茶为载体, 拓展教学时空, 开展实践活动

《义务教育品德与社会课程标准 (2011年版) 》指出:“本课程的教学时空不局限于课堂和学校。教师应将本课程的教学与相关学科以及班队活动、学校德育活动、社区活动、社会重大事件等紧密结合, 从中捕捉、挖掘鲜活的素材, 调动学生在课外学习和活动中获得的经验和知识, 充实本课程的教学过程, 同时将课内学习延伸至其他学科的学习或校内外其他活动中, 提高教学的实效性。”教师要根据实际条件, 就地取材, 创造性地发掘和利用学校、家庭、社区、媒体已有的资源, 以及购物、旅游、访友等机会, 引导学生适时地开展体验、考察、调査、制作、游戏等活动, 通过学生熟悉的材料拉近学生与学习对象的距离。利用劳动课, 培植茶树标本, 参加种茶、采茶、制茶、拣茶和包茶等社会生产活动, 以研究性学习为策略, 让学生参加茶实践。利用校本课系统开设茶课, 让学生学习茶知识。用活动课教学生唱茶歌、跳茶舞、吟茶诗、演茶戏、画茶画、演茶艺, 弘扬茶文化。在整个活动中, 学生“寻找了一个岗位→扮演了一个角色→获得了一种感受→学会了一种本领”, 学生在亲身体验中受益匪浅。学生从问茶→学茶→知茶→会茶到爱茶农→爱茶乡→爱祖国, 这无疑是一种质的飞跃。让学生参与学茶、种茶、采茶、制茶的实践体验活动, 学生从学习茶的历史, 茶的文化, 茶对安溪经济发展的贡献, 到经历茶树的种植、管理, 茶叶的采摘, 茶叶的制作, 以及茶叶的冲泡等过程一次次的动手实践, 一次次的艰辛劳作, 学生受到的教育是实实在在的, 体验的感受是深刻的, 正如同学们在体验日记中写到:“谁知杯中茶, 叶叶皆辛苦。”“好山好水才能出好茶, 茶是大自然赐予我们的恩泽, 我们要做大自然的好朋友”。通过以茶为载体, 拓展教学时空, 开展实践活动使学校在增强德育工作实效性的研究方面取得了重大的突破, 为如何增强学校德育工作的有效性构建了新模式。

“美感尽在品茗中, 雅趣亦从盏中出。”以茶为载体, 在涉茶活动中下功夫, 让学生在活动中得到体验, 在活动中受到教育, 让茶文化走进品德与社会课堂, 让茶文化与品德与社会课程相结合, 实现品德与社会课程校本化, 提升师生人文素质, 让学生真切地感受到家乡的可爱与美丽, 培养爱家乡的情感, 增强学生热爱茶乡、建设茶乡的信念, 让学生从小树立关注家乡, 建设家乡的意识, 为建设家乡做好准备。

摘要：我国的茶文化具有5000多年的历史, 是中华文明的重要组成部分, 以茶为载体, 整合教学资源, 开发校本教材;创设生活情境, 开展活动教学;创新课程评价, 提倡多主体、开放性、多元化的课程评价;拓展教学时空, 开展实践活动, 让茶文化走进品德与社会课堂, 让茶文化与品德与社会课程相结合, 实现品德与社会课程校本化, 开辟了德育工作的新途径, 凸现了学校德育工作的特色。

关键词：品德与社会,茶文化,课程校本化,策略

参考文献

[1]义务教育品德与社会课程标准 (2011年版) [S].北京:北京师范大学出版社, 2012.

[2]徐玉珍.论国家课程的校本化实施[J].教育研究, 2008 (2) .

校本化重组语文课程 篇6

●课时结构的变化

我校对初一(3)班进行了大刀阔斧的改革,信息技术课的课时数从每周一节课改为两节课连上。课时数量的改变直接带来了课堂学习模式的改变。每周一节课时,教师必须有大量的时间“讲”,更多采用“讲、练、改”的模式。而改革后,在教学内容不变的情况下,拉长了教学活动的时间。因而,课堂教学改为了“试、析、做、评”的教学模式,课堂上不仅增加了学生动手做的机会,而且教师也有较充裕的时间对学生进行个别化的指导,这对培养他们的整体规划能力、细节设计能力、审美能力都大有帮助。

●课程任务的变化

1.结合学生学习生活设计课堂任务——制作班刊

信息技术课程的基础目标是让参加课程学习的全体学生获得参与信息化生活的基本能力,以适应未来信息社会的挑战。课堂任务与学生的学习、生活紧密联系,利用所学的Word、PPT知识制作班刊,既能记录美好的初中生活,又可以灵活全面掌握文字处理工具。例如,初二(6)班学生运用Word软件制作的第3期班刊《飞扬在校园的青春》(如图1)及初二(7)班学生运用PPT软件制作的班刊《多姿多彩》(如图2)。

2.分层教学——实现教学目标

课前根据各班学生现状动态生成学习层次,并确定大致符合各层次学生的分层学习目标。自助学习模块:学习目标设定为全班五分之四以上的同学能够根据助学案的任务描述自主完成任务。少数同学需适当指导后完成。合作探究模块:教师适当点拨后,独立完成任务。有需要可以展开小组合作探究学习。拓展延伸模块:学有余力的同学自主探究,并协助本组其他同学完成任务。最后由教师讲解或学生演示解决问题。目标是指导学生利用合适的技术丰富自己的生活,通过信息技术创造出更好的生活体验,如图3助学案所示。

●评价结构的变化

初中信息技术课程评价结构的变化直接体现在内容的变化上,在“传统课堂+考试”的基础上,我们引入课程实践任务,给学生更多的自由发挥空间,提升了评价的广度及其与课程纲要的契合度。目前,对于评价积分的分配如下页表1所示,特别需要指出的是,将40%的分值赋予课程任务,突出了对技术运用于实践的重视,也是本次评价结构变化的重点。

基于评价积分结构,我们在课程任务的判分中,也改变了以往教师单独评价的模式,将个人自评、小组互评与教师终评三者结合起来,根据不同的评价项目实施不同的评价方法,可以使课程任务的评价更高效、更科学。

1.评价方式

初中信息技术课程的评价方式主要采用作品评价表的形式,如电子文档作品评价表(如表2)。

2.积分判定

水准级别:信息技术课程属于基础课程B类学科,学业等级设置为三级,对应的水准等级从低到高分别为红色级、绿色级、蓝色级,各水准的积分及级别描述如表3、表4所示。

基于我校信息技术课程的积分要求,根据我校信息技术课程实施的实际情况,将积分评定的总分设定12分,分布在全部的初中学习时间内,涵盖课程学习、任务完成等各项内容(如表5)。

●结语