高效设问（精选6篇）
高效设问 篇1
入选语文教材的文本都是文质兼美的典范之作,蕴藏着丰富的教学价值,而在有限的课堂教学中,教师不可能将所有的价值点都一一教学,必须通过有效设问,凸显文本的核心价值,从而起到牵一发而动全身的作用。《螳螂捕蝉》一文的核心价值就在于以少年为榜样,学会灵活地运用语言进行委婉的劝说。让我们一起来欣赏全国著名特级教师陈建先在《螳螂捕蝉》一课的教学中,是如何通过高效设问来凸显文本的核心价值的。
一、在设问中积累方法,提升复述能力
师:复述课文不是概括课文,需要具体地描述,但也不是原封不动地背诵课文,我们可以在原文的基础上进行适当的加工。你们觉得这段故事中哪里值得我们细致描述、想象加工?
生:几个动物的动作可以细致描述。
生:还可以补充一下它们的心理活动,这个故事就更有趣了。
……
(学生练习得非常投入,并在四人小组中练习讲述。)
师:同学们练得真投入。现在谁来讲讲这个故事?
生:王宫的花园里有一棵茂盛的树,有一只蝉惬意地躺在树枝上,时而亮出美丽的歌喉,时而无拘无束地吮吸着甘甜的露水……
师:这位同学在讲述中将课文中的关键词进行了加工和拓展,准确地再现了故事中几个动物的状态,显得生动而扣人心弦。如果再配上动作,就更精彩了。
(学生纷纷配上自己设计的动作进行讲述,将故事中几个动物沾沾自喜的样子展现了出来,再次表演更是栩栩如生。)
师:这个故事叫做什么?
生:螳螂捕蝉,黄雀在后 。
语文是培养学生听说读写能力的综合性课程,而复述能力是构成学生语言能力的重要因素。课文中第9~11自然段是“螳螂捕蝉”这个故事的主体所在。在教学中,陈老师并没有要求学生直接练习复述,而是通过“你们觉得这段故事中哪里值得我们细致描述、想象加工”这一问题的引领,让学生结合文本实际,寻找创造性加工的契机,为学生复述进行了有效指导。只有这样,学生才能扣住文本的核心价值,讲述才能有声有色、富有条理。
这个故事在整篇课文中所占的比重并不大,其寓意也在故事之后直接呈现,但是陈老师并没有草率处理,而是让学生在高效设问的基础上,经历了朗读体悟、感知揣摩、讲述展示、反思扮演的过程,让学生在反复中学习讲述故事,提升学生的表达能力。
二、在设问中联系类比,感知寓言道理
师:这位少年巧妙地利用了“螳螂捕蝉”的故事来劝说吴王放弃攻打楚国的念头。课文的最后写吴王“恍然大悟”,这个词语是什么意思?
生:就是吴王好像突然一切都明白了,知道了。
师:那他究竟一下子知道了什么呢?
生:吴王从少年讲述的这个故事中联系到了国家大事,想到了自己准备攻打楚国,就会跟故事中的蝉与螳螂一样,仅仅看到眼前的利益,而对于自己身后可能会出现的敌人,也就是其他诸侯国对自己的虎视眈眈未加注意。
师:请你继续说下去。
生:其他诸侯国如果趁我们攻打楚国时,对我们国家发起攻击,后果将不堪设想。
师:这与大臣们的劝说方式相比,有什么不同?
生:大臣们直言相劝,结果差点丢了性命;而少年用寓言故事来劝说吴王,不仅性命无忧,而且达到了自己想要的效果。
师:你说得很好,少年是用寓言故事智劝。寓言故事一般都短小浅显,却蕴含着深刻的道理。这种劝说方式,在我国的春秋战国时期被经常使用,成为巧妙智劝的典型代表。
在这一板块中,陈老师首先以“吴王‘恍然大悟’,他究竟一下子知道了什么”进行设问,旨在让学生深入寓言故事内部,理解寓言故事中各种动物之间的联系与国家形势之间的对应关系,借助吴王的“恍然大悟”明晰寓言故事所蕴含的道理,从而真正地感知语言、悟得道理。其次,陈老师借助“这与大臣们的劝说方式相比,有什么不同”这一问题,旨在通过少年劝说方式与大臣劝说方式的对比,让学生感受到少年选用方式的妥帖,并根据学生的回答相机进行问题的梳理、提炼,让学生以形象的认知体验寓言故事的基本特点,并明白少年运用这种方法不仅间接地让吴王意识到寓言所指向的道理,还让吴王及时意识到自己处境的危险,可谓一箭双雕。在最后的总结中,陈老师则引领学生从中国历史文化的视角意识到运用寓言进行智劝,已经成为了交际的重要方式。
三、在设问中揣摩动机,体悟人物形象
师:通过之前的学习,我们已经知道了少年运用寓言故事的方式成功劝说了吴王,成为吴国历史上的无名英雄。现在就让我们重新回到课文的第2~ 11自然段,紧扣课文描写少年的语句,思考:在正式与国王见面之前,少年是如何想的,怎样做的?由此,你看出了什么?请同学们认真体悟,在必要的地方进行圈画批注。
生:老师,我觉得少年不顾吴王的命令,还要劝说,足见他当时已经有了劝说的方案,已经是胸有成竹了。我们可以看出少年不仅爱国,也是一个很有智慧的少年。
师:是啊!这正应了那句古话:位卑未敢忘忧国。少年在见到吴王时,并没有急于讲述道理,而是先说了两句话,你们注意到了吗?
生:“我在打鸟。”“我没有打着鸟,却见到一件挺有意思的事。”我觉得少年特别有计策,如果他直接给吴王讲故事,吴王就会猜疑,甚至会认为少年别有用心。
生:我也这么认为。让吴王自己询问,然后再讲述故事,少年就不是主动讲述故事了。至于吴王最后能够根据寓言故事联系国家形势,也只是吴王自己的“聪明智慧”罢了,跟少年劝说没有任何关系。
生:这样既保护了吴王的面子,同时也更好地保护了自己。这位少年真了不起。
师:是啊!这是一位智慧的少年。而这智慧集中在少年处理事情的方式———“委婉”!同学们,纵观整篇课文,你觉得少年哪些行为是委婉的?
生:之前做了充足的准备,不动声色,这就是委婉。
生:故事讲述得也是委婉的,让吴王欣然接受。
生:少年与吴王的对话也是委婉的,这样才能将吴王的注意力吸引到自己身上来。
师:正是凭着这智慧的委婉,这位名不见经传的少年完成了诸位大臣都无法完成的任务,拯救了吴国。
在这一板块的教学中,教师的首处设问就引导学生关注少年在文本中的所行、所思,感受少年爱国、智慧、勇敢的特点。但这些并不是陈老师预设目标的重点。于是,陈老师顺势引导学生提炼出少年行事的基本方式———委婉。这一核心不仅契合了寓言文体的基本特质———以委婉的 方式给予 读者、听众以深刻的启发,而且这对于学生的日常生活也具有鲜明的教育价值:学生可以运用委婉的策略化解生活中的矛盾,提升与他人交往的和谐程度,提升自身言行的涵养。而在第二处,陈老师则以“你觉得少年哪些行为是委婉的”设问,学生不仅可以从少年的言语内容、表达语气等方面进行总结,也可以延伸至为人处世的方式。这两处设问具有鲜明的价值指向性,始终围绕着文本的核心价值,有效地促进了学生对文本的深刻把握,以及对言语的积累与运用,收到了较好的教学效果。
总而言之,在本课的教学中,陈老师依据文本的构成内容以及学生真实的内在需求,将问题着力于文本的核心处和学生的疑难处,引领学生深度思考,历练了学生的思维能力,有效地突破了文本的教学难点。
巧设问题情境 构建高效课堂 篇2
1.利用新奇设问，激发学习兴趣
近代教育学家斯宾塞指出：“教育要使人愉快，要让一切教育有乐趣。”乌辛斯基也指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”因此，教师设计问题要新颖别致，使学生学习有趣味感、新鲜感。学生的学习动机来自于疑惑，来自学生的好奇心，实践证明，在教学过程，教师巧设疑问，能有效地拨动学生的心弦，产生情绪高涨、心境愉悦、智力振奋的活跃状态，从而获得较好的教学效果。
案例1：如在讲授“自然选择学说”时，通过具体数字来讲述过度繁殖：“地球上的各种生物都野心勃勃，想把地球占领。请看一组数据：一般细菌约20min分裂一次（一代），按此速度计算，一个细胞经7h可繁殖到约200万个，10h后可达10亿以上，24h可繁殖72代，后代菌数为472236亿亿个，总重量约4722t，48h的总重量相当于4000个地球的重量。……（当学生听到这些数据时候，不得不对生物的繁殖能力惊叹不已！）这时，教师话锋一转：“然而事实并非如此，其原因何在？”（学生积极思考，很自然引入生存斗争。）教师利用这样一组新奇的数据导出问题，使学生乐于接受新知识，有利于激发学生的学习兴趣和培养学生的思维能力。
2.分层递进设问，启发深入思考
心理学家把学生从思考问题到解决问题过程中，思维轨迹的距离称为“解答距”，并根据解答距的长短把它分为“微解答距”、“短解答距”、“长解答距”和“新解答距”4个级别。所以，教师设计问题时应合理配置几个级别的问题，层层设问，步步加难，把学生思维一步一个台阶引向求知的高度。
案例2：如在讲“细胞的癌变”这一知识点时，教师带领学生熟悉教材内容后，根据学生的思维特点，将复杂的知识分解为一系列联系紧密环环相扣的4个小问题：
①人类会患癌症吗？——微解答距（学生不假思索就可以答出）
②患癌症后会导致什么后果？——短解答距（结合生活经验可以很快答出）
⑧癌症患者为什么会出现这样的后果？——长解答距（需结合课本材料进行分析归纳）
④一般采用什么样的方法治疗癌症？——新解答距（需将固有经验知识与现学知识结合起来进行分析推理）
通过分层递进设问，上一个问题解决也为一般结论的得出提供了一个思考的方向，同时在面对下一个问题时，学生心理已经有了准备，不会感觉无从下手。这样，知识的掌握是一种平缓的过程，新知识的形成不是一蹴而就的，学生理解起来就比较容易接受，掌握后就会更加牢固。
3.多维发散设问，促进融会贯通
经常听到有的学生说：“上课一听就懂，题目一做就错。”究其原因就是对知识的理解具有片面性，无法将相关知识融会贯通，从而导致思维缺乏灵活性。为此，在教学中教师可以根据某一知识点设计发散式的问题，从而增强思维发散与知识交叉，增加思维的广阔性和灵活性。
案例3：如在“细胞结构”的一节复习课上，教师提问：“原核与真核细胞在结构上有什么差别？”这是以前详细总结过的一个问题，学生很快回答出来。“这两种细胞在其他方面还有没有不同呢？”（学生因为固定化思维不能很快联想到其他差异）这时，教师借机引导：“从增殖方式来看，从代谢强度来看，从进化层次来看，从生物膜系统有无来看，它们是不是都一样呢？”（学生思维豁然开朗）此时，教师乘胜追击：“还有其他方面的差异吗？”（学生开始纷纷讨论）“这两种细胞遗传物质的载体是一样的吗？它们遗传信息表达过程有什么差别？……”对同一问题从不同角度进行发散提问，不但揭示了知识问的内在联系和区别，而且激发了学生学习的主动性，使学生不仅掌握了知识，也能学会从多方面去分析解决问题，有利于对发散思维的培养。
4.联系实际设问，引起学习热情
新课标指出：“强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成模型并进行解释与应用的过程。”生物学知识往往来源于生活，并对生活起指导作用。在生物教学中，教师应根据生活和生产的实际而提出问题，创设实际问题情境，使学生认识到生物学习的现实主义，认识到生物知识的应用价值，这样也更容易激发学生的学习热情。
案例4：在讲完“顶端优势”概念后，教师马上向学生提出：“果树修剪、棉花适时打顶为什么能提高产量？”学生讨论后得出：果树修剪、棉花打顶是为了打破顶端优势，使侧枝生长良好。接着教师乘势追问：“种植的所有植物都需要打破顶端优势吗？梧桐树长到一定的高度如果不打顶，会更好地遮荫吗？松树、杉树长到一定高度打顶，会获得高大的木材吗？……”这样联系实际生活，有意制造冲突，不仅能提高学生兴趣，还能引导学生积极分析问题，加深对知识的理解，增加生活常识，比教师直接阐明结论的效果要好。
5.对比分析设问，培养分析归纳能力
自然世界千姿百态，生物知识纷繁复杂。在教学中，教师可采用前后联系、对比设问、系统讲解，使学生在掌握特征知识的基础上全面掌握生物学知识。对比设问可以引导学生通过比较发现共性，区别个性，加深学生对知识本质的理解，既有利于发展学生的求同思维和求异思维，又有利于激发学生的探究欲望，培养学生对知识的分析和归纳能力。
案例5：例如在讲解“ATP的主要来源——细胞呼吸”这一节时，通过一系列的对比问题来引导学生分析“呼吸作用”的概念：“物质燃烧可以释放大量的热量，在农村的草垛中，也会感觉到热乎乎的，可稻草并没有燃烧，那草垛中的这些热量是怎么来的呢？”（问题中的两个对比现象是生活中常见的，学生表现活跃）通过教师的引导分析，让学生知道：草垛中的热量由微生物呼吸释放。“燃烧和呼吸作用都可以释放热量，那么这两个过程的本质是一样的吗？”（学生结合课本内容进行思考，很快知道二者都属于氧化分解）“相同质量的葡萄糖在体外燃烧和在细胞内进行呼吸作用所释放的能量是一样多吗？体外燃烧放能和细胞呼吸放能有什么不同？有氧呼吸与无氧呼吸有什么区别？……”利用这样一系列的对比式设问，可使学生在原有认知水平的基础上，迅速而准确地由此及彼，去认识未知概念，获得新的知识，更可加深对原有知识的认知程度和对新知识的理解程度。
巧设问题情境创建高效课堂 篇3
一、激发兴趣, 发现问题
上课开始, 可以采用提出激趣问题等形式组织学生有重点地对与新课密切相关的知识进行测评, 一方面发现学生的薄弱点及时查漏补缺, 另一方面检测出学生对新知识的趋向程度以及解决新问题的能力, 同时可使学生把新旧知识串联起来, 激活原有知识, 进行知识的迁移。这一阶段的操作, 一定要从学生实际出发, 注意知识的系统性、趣味性、生动形象性、新颖性, 起到组织教学、集中学生注意力、激发学生求知欲的作用, 为学生学习新知识架桥铺路。
二、选择问题, 讨论探究
问题是思维的出发点。所以, 问题提纲的设计应有启发性, 能引导学生积极思维;应有针对性, 根据教学目标设问;难易要控制好, 要考虑新授课与复习课的区别, 以不超过教材与新课标要求为原则。最关键的是必须以学生为本, 以学生的基础为本。同时, 设计时要有一定层次性。一是对单个知识点的设问, 使学生能直观有效、透彻全面地解决问题。二是针对课时知识结构进行综合设疑, 培养学生归纳综合、推理论证的能力。三是针对课时知识结构与知识体系的重点联系进行贯穿设疑, 培养学生的迁移能力和发散思维能力。“讨论探究”的过程是最重要的环节。要依据教学内容及学生可能出现的认知障碍引入教学辅助手段, 如挂图、投影、模型、录像、多媒体课件、学生实验等手段, 通过小组讨论、课堂交流等方式解决难题。例如, “观察鼠妇活动”的实验, 首先通过观察发现问题:为什么在花盆下、石块下容易找到鼠妇?这些地方有什么特点?其次, 提出假设:鼠妇的活动可能与光照条件有关, 还可能与其他外界因素有关等。通过这一系列的问题, 紧紧抓住学生的注意力, 环环紧扣, 逐层深入, 不仅使学生很好地理解知识点, 而且能培养学生的思维能力。
三、归纳总结, 反馈迁移
课堂教学是一个信息的接受、传递、处理、反馈的过程, 及时的反馈是产生良好教学效果不可缺少的环节, 既能了解学生掌握知识的程度, 发展学生的智力, 又能检验课堂教学的效率, 指导今后的教学工作。内容是当堂内容的重点回顾、学习内容的延展或者是当前热门问题的探究。题型有填空、识图、抢答、选择、判断等, 题量不要过大, 并控制好时间, 力求五分钟内完成。形式有个别回答、集体回答、举手抢答、五分钟小练习等。在反馈总结时应注意遵循以下三个原则: (1) 及时性。要掌握学生的情况, 及时给予评价和错误纠正。 (2) 准确性。反馈信息是教学调控的依据, 是教学评价的依据, 所以必须反应学生的真实情况。 (3) 激励性。通过反馈, 教师一方面发现了学生存在的问题, 多向学生提供肯定的、正面的反馈信息, 并适时表扬、激励, 激发学生的上进心, 强化学习目的, 另一方面应对教材内容作适当拓展、补充, 帮助学生解决生活中的实际问题。
运用情境教学法教学, 学生不但参与面广, 而且课堂气氛民主宽松、活泼生动, 有利于学生个性发展和创造潜能的开发, 同时因为设计时考虑了层次性和激励性, 使学困生也品尝到成功的喜悦, 树立了一定的自信心。
情境教学法能够有效激发学生探究的热情。如学完植物细胞吸水、失水原理后, 学生联想到生活中凉拌菜、腌菜出水现象即为植物吸水、失水的表现, 提出凉拌菜渗出的水中是否含有丰富的营养物质的问题;学完合理膳食的内容后, 学生结合学校的实际看学生饮食安排是否合理, 给学校提出合理化建议或设计出更合理的食谱;还有关注社会、关心热点问题, 如什么是沙尘暴, 沙尘暴来自哪里, 土地荒漠化的原因是什么等。
高效设问 篇4
【关 键 词】新课改；美术教育现状；课堂教学；贴近课标；巧设问题
一、高中美术鉴赏在学生回答问题或交流中，一定要做到“言物有所指，具体可操作”的层面
1. 了解高中美术教育现状，摈弃“假、大、空”，做到言之有物。我国目前的美术教育还处在一种较弱的环境或教育链中，尽管在高中新课改的前提下提升到了一定的高度，但仍然不容乐观。一是师资薄弱、紧缺，而且“替代”现象普遍。从小学到高中，能够配齐专业教师的学校不是太多，更不用说三线城市和偏远乡村的学校了。二是学校在美术教学设施设备的配置上不够重视或条件较差。大部分学校本来就不怎么考虑美术教学需要“专用教室”和一定的设施设备，但美术教学在这方面确实有一定的要求和限制，比如教室的朝向、灯光等，致使“配置”根本就提不到议事日程上来，更谈不上标准配置。当然，有相当数量的学校自身确实也有很大的困难。这就造成高中美术的部分模块不能正常开设，至少需要4～6间能让学生展开画架、铺开纸张、具有一定空间的教室，否则，很难开设绘画、书法等模块。三是学生对美术教育的作用在认识上有偏差。我们国家在恢复高考以来，开科取仕的科目从来与美术不沾边，尽管艺术考生近年来挤破头、升温过快，专家说“该降降温了”，但这些现象是社会功利驱使的结果，他们只是为了考取优等的美术专业院校并花费了巨额费用的少部分学生，与广大学生接受美育是不可同日而语的。因此，美术教育的大环境和现状对高中美术课堂教学不是很有利，直接影响着教学的效果。况且，目前我们高中学生的现状是对美术知识的了解甚少，鉴赏的困难多且难度大。因此，在诸多不利因素之下，还存在着学生对专业术语不甚了解却套用，来评价作品的“假、大、空”现象。
2. 在高中美术鉴赏教学课堂中欣赏美术作品时，要考虑美术教育的现状和高中学生的实际，切忌空洞无物，用套话评价作品。比如，在湖南美术出版社《美术鉴赏》中《从传统到现代》一课“思考与交流”要求“对比照片，凡高绘画中的景象与现实景象有很大的不同，具体表现在哪些方面，你能发现多少呢？”学生在回答中往往是“色彩鲜明”、“变形夸张”、“线条凌乱”等，看起来似乎是道出了评价美术作品的专业术语，也符合课标要求。但是，当你进一步地追问具体在画面中指哪些技法或内容时却不知所云。因此，一定要更进一步地让学生知道“色彩鲜明”是指“色彩相貌”之间区别差异大小的关系，给学生举例，黄色与绿色在一起、黄色与红色在一起，放远到一定的距离，更容易区别或显眼的是哪一组？学生立刻就会明白，显然是黄色与红色在一起的一组区别更显眼，这样学生就更容易理解美术专业术语的指向以及具体的绘画技法、语言，从而真正达到和贴近课标。
二、高中美术鉴赏课堂教学中，要准确定位教学目标，做到线条分明，重点突出
对课堂教学目标的准确定位是课堂教学预设的关键。一是定位教学内容。正确认识和把握教材内容是定位教学内容的第一环节。学生用书是专家编写给学生看和学习的，教师要在熟知教科书的基础上理出课本内容的线条，做出内容的增减和调整。二是根据课标和学生的兴趣和实际定位教学的重点。定位教学重点要把授课线条理清晰，重点就象一根针的针鼻，它的作用就是把所有的线条都牵住，从而使整课的教学都由此发散开来，有序地推进。三是定位课堂教学中的问题设置。问题是推动课堂教学有效性的重点措施之一，问题预设的好与坏，直接影响课堂教学的组织掌控和教学内容的落实，在问题定位上要把握好问题的难易程度，过浅则学生兴趣不浓或失去兴趣，过深则使学生难以达到而同样提不起精神，同时要考虑紧密结合学生现实生活，增强他们思考问题的动力。
三、课堂教学中，要灵活把握问题的递进追问
巧设问题，贯穿课堂和教学内容。如，我在教学《不同的歌声》（湘版高中美术鉴赏）一课时，一边播放杨洪基翻唱的《伏尔加纤夫曲》，一边要求学生静静而细致观察体味列宾的《伏尔加纤夫》一画，提了三方面的要求，“思考这幅画的主题，认真、细致地看11位纤夫的形象，你对这幅画的感觉。”学生在回答这幅画的主题时说，“这幅画的主题是展现了俄罗斯劳动人民生活的艰难困苦，表达了列宾对祖国的热爱和对劳动人民的同情”。我进一步追问，列宾对祖国的热爱从什么地方看得到？学生回答他的画反映了劳动人民的现实生活和对劳动人民深深的同情，我又问当时俄罗斯人民的生活现实是怎样的，与当时世界大国、大的民族相比而言，他们为什么更值得同情？于是学生就去联系历史知识，知道19世纪中叶，俄国在沙皇统治下还处在农奴制社会（尽管农奴制已废除，但仍在这种制度的现实中），但当时的美国、法国都已经完成了工业大革命，可想而知，俄国劳动人民生活在难以想象的痛苦中而受到艺术家的深切同情。反过来，再体会列宾所刻画的11位纤夫形象时，学生的兴趣就更加浓厚了。
高效设问 篇5
一、利用好现有教材, 精心设计问题, 培养学生思维能力
高中地理新教材一改以往的教材设计, 设置了许多问题, 突出以问题驱动学习, 引导学生进行思考、研究、讨论的学习过程。这有助于学生自主学习, 而不是被动地接受知识, 也为我们优化地理课堂教学提问提供了新的契机。
1. 巧设问题导入新课, 引发学生强烈探究新知识的兴趣
地理学科知识的整体性和联系性很强, 各知识之间不是彼此独立的, 它们之间有着或多或少的内在联系。一般情况下, 课本的设计, 上一知识点和下一知识点之间基本上存在一定的联系。因此, 在讲授新知识之前, 首先应该让学生回忆复习与本课有关的旧知识, 从中找准与新知识有关的问题, 把学生的思维引进“最近发展区”, 启发学生运用旧知识去获取新知识, 实现知识的正迁移。这样, 便为学生学习新知识打下良好的基础。例如, 在“地球风带”的教学中, 可以让学生回顾风的形成原理, 高空和近地面的成因差异, 利用课本的活动导入教学, 让学生分析六大风带的成因。这样, 既复习了热力环流这部分旧知识, 又有利于理解和掌握大气环流等新知识。
2. 把握教学目标, 注重教材要点, 突破重点难点
重点和难点的突破, 关系到这节课的教学任务是否完成。因此, 在教材的重点和难点处, 要设计一定的问题, 引导学生思考解惑。但如果教师在备课时并未设计问题而是课上即兴提问, 这样的问题往往会因为偏离教学内容或限于较低水平而流于形式, 因而了解教学内容与目标并设计较高水平的问题成为教师进行有效提问的前提之一。如讲到高中地理“大规模的海水运动”时, 可以设计这样几个问题:明朝时期郑和七次下西洋, 他的船队会在一年中的什么时间出发?为什么?船队航行利用了哪方面的气候和洋流规律?这几个问题既能引起学生的好奇心, 激发他们对知识的探究兴趣, 复习了相关知识, 强化了学生的认知, 又能提高学生的兴致, 拓展他们的思路。
3. 注重身边的地理现象, 培养学生的发散思维能力
心理学启示我们, 那些与学生已有的知识、生活经验有联系的问题往往容易引起他们的注意。因此在地理课堂教学提问中, 联系一些生活常识, 尤其是能及时联系现实生活中发生的事件, 提出相应的问题, 让学生分析回答, 可以增加地理教学的感染力。例如:在讲述“影响工业布局的区位因素”时, 笔者创设问题情境:为什么我们在夏季常常会闻到腥味?学生因此会联想到学校南面的冷冻厂, 从而理解到对大气有污染的工业布局应考虑风向。
二、根据学生的认知心理设计课堂提问
地理课堂提问是地理教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的方式, 是联系师生思维活动的纽带, 是教师教学的重要手段和教学活动的有机组成部分。课堂提问是教学得以实施的中介。科学、优秀的设疑和提问方式, 可以迅速抓住学生的思维, 集中学生的注意力, 将学生置于知与不知、已有知识与某种新知识、全面认识与片面认识、熟悉事物与陌生事物、现实生活与课本知识等矛盾之中, 从而激发他们的学习兴趣, 调动他们的积极性, 使他们产生渴求掌握新知识的欲望。而且心理学也表明, 学生的思维活动是从问题开始的。因此地理课堂教学应抓住中学生特有的认知心理个性, 诱发其探究问题的欲望, 引领他们在创新思维领域发现“别有洞天”的风景。
1. 抓住中学生好奇、好胜、挑战欲望强烈的心理特征设计问题
心理学家皮亚杰认为, 引起学生好奇心的客观材料要有新颖性, 才能产生认知上的冲突和不协调, 促使学生主动探求问题。设计问题时可充分利用教学内容与学生现有知识经验的反差, 让问题富有刺激性和新颖性。如在学习“时区”之前, 教师先投影一则材料:离岸金融亦称境外金融。世界离岸金融中心可分为五大集中区域 (五大群) :西欧群主要包括卢森堡、马恩岛、泽西岛、瑞士、直布罗陀、列支敦士登等;中东群主要包括巴林群岛, 主要中心是巴林;加勒比群主要中心包括百慕大群岛、巴哈马群岛、开曼群岛、巴拿马等;东亚群主要包括中国香港和新加坡等;南太平洋群主要包括瑙鲁等。各金融中心的交易时间均为当地区时9时至17时。离岸金融中心的地理分布具有很强的时区性和地缘性。五大离岸金融中心所在的时区前后继起, 几乎覆盖了全球所有时区, 由此形成了一个全球24小时连续不断进行交易的统一的离岸金融市场。学生对此感到新奇有趣, 急欲弄清其中道理, 思维一下子活跃起来。
2. 抓住中学生喜欢寻根究源的心理设计问题
现在的中学生已经不满足于“知其然”了, 还要“知其所以然”。因此教师设疑和提问的角度要新颖并富有艺术性。例如, 学习热力环流时, 先让学生说一下自己家里的空调的安装位置, 学生的答案肯定丰富。在此基础上, 投影北方学校学生宿舍, 窗户上方挂着制冷的空调, 而窗户下方安装的是取暖器。以此进行设问:这样安装合理吗?为什么?这样的问题, 与生活现象相结合, 能很快活跃课堂气氛, 能很好地激发学生的求知欲, 唤起学生的思维。
3. 抓住中学生的认知规律设计问题
心理学研究表明, 学生的认知活动是由表及里、由浅入深、由具体到抽象、由感性到理性, 逐步深化的。教师的设疑和提问也必须遵循这一规律。问题的设置要有合理的程序性和阶梯性, 在编制问题时, 既不能让学生答不出, 也不能简单地答“对”与“不对”, 要使学生“跳一跳才能摸得着”。难度过大的问题要设计铺垫性提问。要防止缺乏引力、索然无味、抓不住重点、高不可攀、内容空泛的提问, 要做到由浅入深, 由简到繁, 由易到难。把提问的过程当作一个阶梯, 有步骤地启发学生循序渐进, 层层递进, 让学生的思维沿着一定的坡度发展。
例如:学习“工业地域的形成”时, 可设计问题组: (1) 工业联系可分哪几类?工业联系会导致什么结果? (2) 为什么各个工厂之间会发生近距离的集聚现象?集聚的趋势是什么? (3) 形成工业地域的前提条件有哪些?工业地域的进一步发展会有怎样的结果? (4) 世界上有很多“钢城”“汽车城”, 但很少有“糕点城”“糖果城”, 这是什么原因?这样随着问题的深入及解决, 学习内容在不断深化, 思维活动也在不断地深入。
在高效设问中引发科学探究的激情 篇6
思考一:提问的内容, 问什么?
1、紧扣教学目标
探究活动应有明确的目的和要求, 教师通常以提问的方式将之传达给幼儿。如果提问体现了活动目标和活动的重点、难点, 就能促使幼儿在原有知识经验的基础上积极地进行猜想, 反之, 则会使活动偏离方向而无效。
比如, 在“物体的沉浮”中, 教师把积木、纸、铁块等材料放在一块布的下面, 问:“猜猜我带来了哪些好玩的东西?”幼儿猜不出, 教师只好将材料呈现。又问:“这些东西放人水中会怎样呢?”幼儿答道:“橡皮泥会烂的。”“纸会湿的。”出人意料的发言, 教师不知如何回应。两次猜想占用了宝贵的时间, 以致后面的探究活动只能草草结束。
案例中教师的第一次提问完全是天马行空, 而第二次提问则缺乏明确具体的指向, 倒不如开门见山地直接提问:“如果把这些东西放到水中, 猜一猜是沉还是浮呢?”使得幼儿的猜想有了明确的方向, 进而在操作实验中验证猜想。教师的提问要紧紧围绕活动目标, 突出活动重点, 指向性要强, 撇开一些非教学因素的干扰, 以自然有效地生成预期的活动效果。
2、紧跟幼儿发展
幼儿的年龄特点决定了他们的情绪、思维和行动很容易受到同伴及周边事物的影响, 但只要教师根据幼儿的认知特征和兴趣来创设问题情境, 就能促使幼儿主动参与科学探究活动。
比如, 在“有趣的三角架”中, 教师提出了以下问题: (1) 用什么办法让彩棒站起来? (2) 用一根彩棒能把彩泥顶起来吗? (3) 两根彩棒能不能呢?再多一点呢?通过一次次的操作探究, 幼儿发现了用三根棒就能方便稳固地把彩泥顶起来。
“彩棒和彩泥做游戏”的情境使得原本抽象、枯燥的科学原理变得生动形象、饶有趣味。教师从幼儿的发展角度出发, 由浅入深、由易及难, 层层递进地设计出接近幼儿已有知识、经验和智能水平的问题, 从而帮助幼儿梳理了已有知识, 将无序、零碎的经验变得有序和完整。
思考二:提问的方法, 怎么问?
1、顺势追问一一让幼儿体会“科学味”
幼儿的探究需要教师适宜的指导和帮助, 幼儿的科学发现往往是在教师有效问题引领下的发现。追问能让幼儿积极思考, 挖掘更深层次的东西。
在“比较水的多少”中, 教师出示了四个分别标着1、2、3、4的瓶子, 两个形状大小相同, 两个形状大小不同, 瓶中装有不同量的水。问:“哪个瓶子的水最多?哪个瓶子的水最少?”幼儿说出3号瓶的水最少后, 教师又问:“在剩下三个瓶中哪个瓶的水最多?哪个水最少?”在教师指导下幼儿进行两两比较, 但无法准确说出哪个多哪个少。而教师仍不厌其烦地让幼儿继续比较, 幼儿原本高涨的探究热情降到了零点。
其实, 当幼儿无法正确说出答案时, 正是教师引领幼儿开展进一步探究的契机。这时的问题引领尤为重要。教师不妨顺势追问:“用眼睛不能比出水的多少, 我们有没有其他好办法呢?”这样既调动了幼儿的原有经验, 又提出了新的探究问题和目标。要获得一个完整的科学知识, 仅有一问是不够的, 教师有必要进行追问, 帮助幼儿嗅到科学的气息, 让幼儿有机会体验“真刀实枪”地“搞科学”的乐趣。
2、适时反问——让幼儿产生顿悟
适时有效的反问, 会使幼儿产生心理和认知上的矛盾冲突, 能将幼儿容易忽略的内容提出来, 引起幼儿的注意, 促使探究活动不断深入。
比如, 在“会翻跟头的胶囊”中, 教师抛出了一个问题:“胶囊一定要在轨道上才能翻跟斗吗?”幼儿自语:“不一定。”教师反问:“那你认为它可以在哪儿翻跟斗呢?”“在木板上、钢琴上、地上翻跟斗。”幼儿又展开了猜想, 为了验证自己的想法, 又一次的实验活动开始了。
案例中, 教师为了培养幼儿的批判性思考力和尊重事实、善于质疑的科学态度, 引导幼儿反问, 当个别幼儿有了怀疑后, 马上再次通过反问引导, 从而使个别问题明确为全体共同问题。二次反问使幼儿产生了顿悟, 在猜想、实验、交流中, 对物体滚动的内外因素都有了一个初步的较为清晰的认识, 简洁的几句话演绎出了“峰回路转, 别有洞天”的精彩一幕。
思考三:提问的主体, 谁来问?
1、提问不应是教师的专利, 应巧设探究留白
有些教师在科学探究活动中倾向于“告诉”幼儿科学知识, 或为了恪守“完美”的活动设计, 不愿与幼儿互动, 使得幼儿不能有效发起提问。
比如, 在活动“磁铁”中, 教师带来各种磁铁、铁制品和非铁制品, 采用一问一答式讲解磁铁的正负极, 同性相吸, 异性相斥, 幼儿的探究也在教师的指挥下亦步亦趋。
学习主体没有任何问题的科学活动是没有生命力的, 久而久之幼儿会丧失问题意识和提出问题的能力。幼儿科学教育的价值取向是探究发现学习, 探究需要做观察、需要提问题、需要假设和实验, 这是一个发现空白、探究未知、发现真理的过程。教师可留出让幼儿对磁铁及相关材料充分操作的“空白”, 引导幼儿实验、思考和发问。最重要的是让幼儿拥有表达问题的权利。
2、把提问权交给幼儿, 鼓励幼儿质疑
质疑是孩子学科学的起点, 科学探索要依靠问题不断推进, 鼓励和引导孩子提出问题, 能激发孩子主动参与科学探究活动的欲望。
比如, 在活动“沉浮的秘密”中, 教师拿出一杯清水和一杯浓盐水以及两个鸡蛋, 让幼儿猜:这两个鸡蛋放在杯子里会怎样?幼儿猜鸡蛋会沉下去, 结果是:一个浮在水面, 一个沉了下去。当教师将两个鸡蛋交换了杯子后, 幼儿又发现:原来沉下去的蛋在另一个杯子里浮了起来, 而原来浮起来的那个蛋却沉了下去。这时幼儿产生了强烈的认知冲突, 问题也就油然而生:为什么呢?杯子里的水不一样吗?