儿童画评价研究

儿童画评价研究（共10篇）

儿童画评价研究 篇1

摘要：本研究通过文献法、问卷调查法收集资料, 并使用SPSS16.0分别对儿童自我概念儿童问卷部分和母亲问卷部分进行整理和分析, 数据显示儿童自身与母亲对儿童自我概念评价之间存在差异, 包括性别差异, 以此引导母亲对儿童形成正确合理的评价。

关键词：儿童自我概念,母亲,外部评价

从婴儿呱呱坠地开始, 他就进入到一个纷杂的社会环境中来, 在这个环境中, 他需要不断成长, 才能适应这个社会。这种成长最初是从婴儿认识自己开始, 认识与周围环境之间的关系开始。儿童在两岁左右开始有自我意识, 随着与周围环境的相互联系, 不断充分认识自己, 形成自我概念。儿童很早就能够按照年龄、性别、外貌等对自己进行认识, 如知道自己3岁或者4岁, 了解女孩子穿裙子等等。甚至能够从某些方面对自己进行评价, 例如, 认为自己是善良的、勤劳的、勇敢的等等。儿童在成长过程中探索自己的过程中, 离不开生命中对自己有重要意义的一个角色——母亲。母亲对儿童的影响非常重大, 母亲对儿童的认识和评价在儿童自我概念发展过程也或多或少存在影响。本研究将从认知能力、同伴接纳、身体能力和母亲接纳四个方面来了解儿童与母亲对其自我概念的评价差异, 更好地认识学龄前儿童的发展状况。

一、研究概况

(一) 研究对象

研究采取随机抽样的方式选取了105名家庭完整, 并且生理健康、没有心理问题的4—6岁儿童作为研究对象。这些儿童都来自于西安市的三所幼儿园。选取这一年龄段儿童的主要原因是, 该年龄段儿童已有自我概念, 并且有能力使用语言工具来较为清楚地描述相关概念。同时, 选取这105名儿童的母亲作为本研究的另一主要研究对象。

(二) 研究方法

研究主要运用文献法和问卷调查法。文献法主要是通过搜索相关书籍以及知网中近20年关于儿童自我概念方面的期刊文章, 以此来借鉴前人对儿童自我概念的研究, 为本研究寻求理论基础。研究中所使用的问卷源自于朱家雄教授对Hater的《幼儿能力和社会接纳觉知图片量表》 (PSPCSA) 的改编版本——儿童自我概念调查表。本研究中, 将其稍作修改, 并分为两个版本问卷, 儿童问卷部分和母亲问卷部分。儿童问卷部分包括认知能力、同伴接纳、身体能力和母亲接纳四个维度, 平均每个维度6道题, 共24道题。第二套是儿童自我概念母亲外部评价问卷, 以儿童自我概念问卷为原型, 将这24道题改编成以成人为视角的问题。两套问卷的计分方式相同, 都采用五级计分法, 按照具体的得分不同划分为很少、较少、一般、较多和很多五个层次。通过统计工具SPSS16.0对问卷进行整理和分析。对问卷进行统计处理的方法主要有描述性统计和独立样本T检验。

以儿童问卷的前4道题为例, 分别代表儿童认知能力、同伴接纳、身体能力和母亲接纳四个维度:

1. 宝宝拼图本领大

○完全符合○基本符合○基本不符合○完全不符合○不清楚

2. 宝宝有很多好朋友

○完全符合○基本符合○基本不符合○完全不符合○不清楚

3. 宝宝很会荡秋千

○完全符合○基本符合○基本不符合○完全不符合○不清楚

4. 妈妈经常对宝宝微笑

○完全符合○基本符合○基本不符合○完全不符合○不清楚

儿童部分的问卷调查方式采取个别的形式, 每个儿童在研究者的帮助下完成姓名 (出于与母亲问卷匹配的需要) 、性别和年龄等相关信息。在提问之前, 先和儿童通过各种活动进行互动和交流, 来熟悉彼此。在熟悉过程中以轻松的方式告知幼儿注意事项, 做好问卷调查的准备。根据儿童的身心特点, 提问时使用比较形象的语言方式, 必要时会加入各种形象动作来帮助儿童理解题目和选项。在问卷调查中, 由于儿童较小, 会出现各种状况, 因此每一位儿童的时间不一样。母亲部分的问卷由儿童返家时带回交给母亲填写, 写清楚儿童的信息, 填写完毕后再由儿童带回园所, 交给研究者或者老师。

(三) 概念界定

1. 儿童自我概念

根据儿童自我概念调查表以及研究中对儿童自我概念的研究范围, 本研究将儿童自我概念的定义设定为:儿童对自己的认知能力、同伴接纳、身体能力和母亲接纳四个方面的认识、了解和看法。

2. 外部评价

这里的“外部”是指研究中的另一主要对象——儿童的母亲。因此, 将外部评价的概念界定为指母亲对儿童的自我概念及儿童的认知能力、同伴接纳、身体能力和母亲接纳这四个方面的评价。

(四) 研究意义

自我概念的发展是儿童成长过程中的重要一环, 特别是儿童养成积极的自我概念对其自身的社会化具有至关重要的作用。因为儿童需要认识自己, 以及自己与周围环境的关系, 才能更好地成为一个社会人。家长也会在教育教养儿童过程中产生这样或者那样的疑惑, 例如:“我是否了解我的孩子?”“怎么样才能更好地认识孩子?”“从哪些方面可以更好地帮助孩子发展?”因此, 本研究希望通过对儿童自身与母亲对儿童自我概念评价的差异研究, 包括性别的差异研究, 去发现和总结二者认识的不同之处, 从而引导母亲或者说家长对儿童形成正确合理的评价, 并帮助孩子形成积极的自我概念。

二、儿童自身与母亲对儿童自我概念评价的差异

对儿童问卷部分和母亲问卷部分的综合整理和分析, 对儿童自身和母亲对儿童自我概念的评价进行了描述性统计分析和T检验 (见表1) :儿童自身和母亲对其总的自我概念评价比较接近, 虽然得分不同, 但表现出相同维度的得分高低层次相同, 即相同的维度二者得分高的都高, 得分低的维度都低。但是需要指出的是, 每个维度得分高的都是母亲, 这可能是由于每个家长都对自己的孩子比较肯定, 给孩子的每个维度的评价会高一些。通过T检验分析, 得出儿童自身与母亲对儿童总的自我概念的评价存在显著差异 (t=-2.743, p<0.01) 。具体的维度方面, 有以下三个维度存在显著差异:认知能力 (t=-2.405, p<0.05) 、身体能力 (t=-2.667, p<0.01) , 和母亲接纳 (t=-2.983, p<0.01) , 只有同伴接纳维度差异不显著。差异越显著, 表明儿童自我概念和母亲对儿童自我概念的外部评价越不一致。因此, 可以说明在认知能力、身体能力和母亲接纳这三个维度中, 儿童自身的认识和母亲的外部评价有很大不同之处, 而对儿童的同伴接纳方面的认识比较接近。可以解释为儿童自身与母亲对其认知能力、身体能力和母亲接纳存在很大不一致, 特别是母亲接纳维度, 该维度内容涉及到二者之间的相互关系, 一个关系里的双方主要人物对关系内容看法不一致, 值得从亲子关系方面做后续研究, 本研究不再延伸研究范围。

三、不同性别儿童与母亲对其自我概念评价的差异

为了对儿童自身与母亲对儿童自我概念评价差异有更进一步的研究, 在这里研究者继续从不同性别儿童入手, 来看该年龄阶段儿童自身与母亲对其自我概念的评价是否存在差异。通过对资料的整理与分析后发现 (见表2, 表3) :男孩、女孩的母亲的自我概念外部评价得分均值都高于儿童自己的得分。男孩与母亲对其身体能力 (t=-2.171, p<0.05) 、母亲接纳 (t=-3, 055, p<0.05) 以及自我概念总分有显著差异 (t=-2.362, p<0.01) , 表明母亲与男孩在身体能力和母亲接纳这两个具体维度的认识存在不一致;女孩和母亲对其自我概念的评价只有认知能力一个维度有显著差异 (t=-2.051, p<0.05) 。表明母亲和女孩在对其认知能力方面的看法不一致。从这个结果出发, 可以说男孩母亲对男孩认识了解程度不及女孩母亲对女孩的认识了解程度。换句话说, 男孩和女孩与各自母亲对其自我概念的评价之间存在性别差异。

从以上的研究分析可以总结出以下结论:儿童自身和母亲对儿童自我概念的总体评价存在显著差异, 二者在具体维度中的认知能力、身体能力和母亲接纳这三个维度分别也存在显著差异, 可以表明母亲对儿童自我概念的外部评价和儿童自身对其自我概念存在很大的不一致。在不同性别儿童中的表现为, 男孩子与母亲对其总体自我概念的评价存在显著差异, 四个维度中只有身体能力和母亲接纳两个维度有显著差异, 而女孩与母亲对其自我概念的评价只有认知能力一个维度存在显著差异。

四、结语

综上所述, 我们可以得到一些启示。在家庭教育当中, 特别作为家长一方的重要养育人——母亲, 应当关注儿童自我概念, 从与儿童的各项接触中, 围绕儿童的认知能力、身体能力、同伴关系及其与儿童的亲子关系这几方面, 来充分认识儿童。同时, 尊重因性别差异形成的不同性别儿童的自我概念, 注意对不同性别儿童在教育教养中的不同关注点。在此基础上, 从方方面面帮助儿童在学前阶段形成积极的自我概念, 能促进儿童更好地发展, 为儿童一生的发展奠定良好基础。

参考文献

[1]朱智贤主编.心理学大辞典.北京师范大学出版社, 1989:993.

[2]张春兴.张氏心理学辞典.上海辞书出版社, 1992.

[3]张丽琼.儿童自我概念及其与心理健康的关系研究[D].湖南师范大学硕士论文.2005.

[4]王素娟.大班幼儿自我概念研究特点之研究[D].河南大学.硕士学位论文.2008.

儿童画认识与评价 篇2

随着素质教育的深入，儿童画也越来越受到社会的关注。由于各种各样的原因，对儿童画的评价也是众说纷纭，莫衷一是。但大多数评价都忽略了儿童画作者——儿童的心理特征，忽视了儿童画的育人功能，只在纯美术的层面上分析、评价儿童画，与儿童美术教育的目的大相径庭。因此，下面就常见的一些儿童画评价方式以及形成这些评价方式的原因，作一点分析。

一、以成人的眼光评价儿童画

儿童画虽然属于美术的范畴，但它是一种由儿童创造的特殊的绘画形式，与成人美术有着极大的区别。许多成人并不了解其中的差异，把自己的评价标准强加于儿童画上，违反了儿童画自身的特点，不利于儿童画教育的发展。

成人评价儿童画的标准基本上有以下几种：

1.以“像不像”来评价儿童画

人们赞扬一幅画时，常常用“画得真像！”“简直和真的一样”之类的话，以为是对画作者的最高褒奖。许多人在看到儿童绘画时同样以“像不像”来评价，画得比较“像”的自然是好的，不太“像”的自然是不好的了。

其实，用“像”与“不像”来评价一件作品的好坏是片面的，无法全面、深入地诠释作品的含义，如西方的“立体主义”“达达派”的作品，显然无法用“像不像”来评价。

2.以“合理不合理”评价儿童画

“合理不合理”是指儿童画中的事物是否符合客观现实和客观规律。儿童由于自身知识、经验不足，认识水平不高，他们描绘的事物往往与客观现实并不相符。他们会把人的头画得很大，手却画的很小；上山的人的身体垂直于山的坡面；人在太空与外星人游戏；在森林里与动物们联欢……如果要找一找儿童画中不合理的地方，几乎是俯拾即是。于是大人们“热心”地为儿童寻找画中的错误，用自己的知识、经验深入浅出地解释什么是合理的、什么是不合理的，直到儿童的画符合自己的意愿。

3.片面以“拙”来评价儿童画

儿童画中的“拙”是在无意中产生的，是因为儿童的生理、心理还没有发育成熟时无意识的行为，或者受自身技能的限制，还不能如实再现客观事物的缘故，并非是其有意追求的结果。随着年龄的增长，这种“拙”的味道也将慢慢消失。而艺术家的“拙’是历经数十年的追求和艰苦练习才达到的境界，是大巧若拙。两者有着本质的区别。如果因此欣赏儿童画，其实不得要领，就算你给小孩评了个金奖，可能连他自己也莫名其妙。这样的评价，仍旧脱不了技法的框框。

二、以“完成品”评价儿童画

目前，教师对学生作业的评价大多分为“优”、“良”、“及格”、“不及格”四个档次，由于学生在表现能力上的差异，一部分学生的作业比较整洁，画面效果好看，往往博得教师的欢心；一部分学生的作业比较脏、不漂亮，使人产生厌恶的情绪。于是，教师就凭完成品的质量判定成绩。结果，某些学生经常得不到优秀，误以为自己能力不够，天生不会画画，灰心丧气，学习积极性降低，作业草草完成，失去了美术的兴趣。

我们的教师往往吝啬于给学生打一个“优”，从纯美术的角度来看，可能有些学生的作品确实够不上“优”的条件，但是如果我们仅仅以完成品作为评价儿童画的惟一依据，就丧失了儿童画的主要功能———育人。一张完成的作品并不重要，它仅仅是儿童学习的终端物质体现，重要的是儿童创作这张作品的学习过程。如果一个平时作业质量较低的学生，某次作业投入了极大的热情，即使它还无法达到教师心目中的“优”的档次，但是他的本次学习过程难道不应该得到表扬吗？那么，为他打一个“优”又未尝不可呢？！又如，某学生绘画表现力不强，但想象力很强，思维很活跃，那么即使画面的效果再差，是否可以为他的创造力打一个“优”呢？因为，我们不是为了培养画家，我们的目的是育人，通过美术教育培养儿童的观察力、记忆力、想象力、创造力，培养儿童美的情操和陶冶他们的完美人格。当然，教师应该让学生清楚这个“优秀”的真正含义。实践中，发现儿童的优点比寻找他们的缺点更有利于儿童美术教育。

三、以同样的标准看待不同年龄段的“儿童画”

儿童绘画的发展一般分为三个阶段，即“涂鸦期”（约2～4岁）、“符号期”（也称样式化阶段）（约4～9岁）、“写实期”（约9～13岁）。（不能以年龄为惟一依据，因为儿童的心理发展存在个体差异。）儿童在各个年龄段的心理发展是不一样的，随着年龄的增长，认识世界的能力逐渐增强，知识经验逐渐丰富，在绘画形式上由幼稚趋向写实。处在“涂鸦期”和“符号期”的儿童普遍喜欢画画，对自己的作品总是非常满意。当他们逐渐过渡到“写实期”时，就不再满足于以前的作品，总是努力追求真实。如果这时硬要他去画一些形式上非常幼稚的东西，实在是强人所难。事实上他们也画不出来。既然他们已经开始追求写实，教师不应该横加指责，应该帮助他们、鼓励他们去尝试。因为这些儿童所画的“儿童画”已不再是真正的儿童画。评价者应充分认识到这一心理变化，才能比较客观地评价儿童在不同时期的绘画活动。据说有的教师会画儿童画且画得很好，让人哭笑不得。不知这位教师是怎样“创作”儿童画的，是故意把透视画错呢？还是故意改变事物的形状、比例？更不能理解的是为什么要画“儿童画”？

儿童画评价研究 篇3

1 儿童安全座椅质量安全评价体系的主要法律法规依据

1.1 国内外儿童安全座椅法律法规

目前我国儿童安全座椅的使用率低于1%,而欧美很多国家的使用率达到90%,原因在于欧美强制规定儿童乘车必须使用安全座椅。世界上已有美国、加拿大、英国、法国、德国、意大利、荷兰、瑞典、日本、韩国、新加坡、澳大利亚、南非、巴西等40多个国家通过了儿童安全座椅立法,其中,澳大利亚早在1985年就正式立法,规定儿童乘车必须使用儿童安全座椅。在我国,上海、山东、深圳、台湾也有相关的法规规定儿童乘车使用安全座椅。实施强制使用儿童安全座椅的主要国家(地区)列于表1中。

从表1可以看到,儿童安全座椅作为儿童乘车安全的主要防护装置,在欧美国家、澳大利亚等发达国家强制使用已有几十年,这些国家(地区)的法律法规都有相似的明确规定:儿童乘车时,必须使用儿童安全座椅,否则将受到罚款处罚,严重者还需承担法律责任。近年来,为保证儿童乘车出行的安全,不断有国家出台或实施强制使用儿童安全座椅的法规,部分国家或地区根据强制使用儿童安全座椅法规的实施效果对法规进行了修订,强化了法规的威慑力和执行效果。

在我国,2013年12月27日,上海市人大常委会会议表决通过关于修改《上海市未成年人保护条例》的决定。根据该条例,从2014年3月1日起,未满12周岁的儿童乘车不能被安排坐在副驾驶座位,未满4周岁的儿童乘坐家庭乘用车,应该配备并正确使用儿童安全座椅。这是我国大陆首个对儿童乘车使用安全座椅进行强制约束的地方性法规。

2014年5月27日,山东省人大常委会表决通过关于修改《山东省高速公路交通安全条例》的决定。新修订的交通安全条例增加了对4周岁及以下儿童、未满12周岁未成年人乘车上高速公路的规定。根据该条例,机动车进入高速公路行驶,驾驶人不得安排未满12周岁儿童乘坐在副驾驶位置;未满4周岁的儿童乘坐家庭乘用车,应当为其配备并正确使用儿童安全座椅。新条例于2014年8月1日起实施。这是我国大陆第2个强制规定儿童乘车必须使用儿童安全座椅的地方性法规。

2014年10月30日,深圳市人大常委会表决通过了关于修改《深圳经济特区道路交通安全违法行为处罚条例》的决定。新修订的处罚条例规定12周岁以下儿童不得乘坐在副驾驶位置,4周岁以下儿童乘坐家庭乘用车应当使用符合国家标准的儿童安全座椅,违反该规定的处三百元罚款,该条例自2015年1月1日起实施。这是我国大陆第3个以地方性法规强制规定儿童乘车必须使用儿童安全座椅的省(市)。

儿童乘车必须使用儿童安全座椅法律法规的实施,为建立儿童安全座椅质量安全评价体系提供了依据。

1.2 国内外儿童安全座椅技术标准

儿童安全座椅是儿童乘车安全的重要防护措施,很多国家制定了相关的质量安全技术标准,具有代表性的技术标准主要有中国、中国台湾、日本、欧盟、澳大利亚、巴西、美国、加拿大等国家和地区的标准,相关技术标准列于表2中。

欧盟标准ECE Regulation 44-04自2012年起开始修订,引入了动态试验侧面碰撞的安全要求,是行业内公认的要求最严格的儿童安全座椅标准,各国的儿童安全座椅标准也逐步与欧盟标准趋向一致。

美国于2014年2月向WTO秘书处发出通报,拟修订机动车用儿童安全座椅安全标准。美国国家公路交通安全管理局(NHTHA)提议对联邦机动车辆安全标准FMVSS 213中关于儿童安全座椅的安全标准内容进行修订,对体重范围在18 Kg (40磅)以下儿童乘坐的儿童安全座椅,均引入侧面碰撞性能要求。符合侧面碰撞要求的儿童安全座椅能对儿童进行有效约束,在发生侧面撞击时可提供最基本的保护,防止变形的车门或儿童约束机构造成头部的接触性伤害,也能减弱对儿童头部和胸部的撞击力度。

通过分析儿童安全座椅的技术标准可以看到,机械安全特别是动态试验是各国技术标准中最重要的项目,动态试验除正面碰撞试验外,侧面碰撞已经为各国技术标准所重视;除机械安全外,标识说明书也是各国标准的重要内容,安全座椅附件质量、原材料及辅件的有毒有害物质、原材料的阻燃性能等质量安全项目也逐渐被关注。

2 儿童安全座椅质量安全评价体系的信息来源

2.1 近三年国内外儿童安全座椅质量安全缺陷通报

国际上对存在质量安全缺陷的儿童安全座椅采取了严厉的管控措施。对2012年以来国内外儿童安全座椅质量安全缺陷的通报和召回情况进行了分类研究,列于表3中。

从表3可以看出,儿童安全座椅的质量安全缺陷通报案例有逐年增加的趋势,从2012年的2例到2013年的6例再到2014年的8例,大部分案例与我国进出口儿童安全座椅有关。

儿童安全座椅质量安全缺陷通报的分项研究表明,机械安全、标识等项目是儿童安全座椅质量安全的主要风险来源,是严重风险项目。

2.2 媒体对儿童安全座椅的质量安全缺陷的报道

2013年8月,香港消委会公布抽查的27款进口品牌儿童安全座椅的检测结果,结果表明,部分品牌座椅含甲醛、多环芳烃(PAHs)等有害化学物质。其中有6款安全座椅检出甲醛、2款检出多环芳烃(PAHs)、4款座椅的面层布料或安全带软垫上检出有害阻燃剂。另外,儿童安全座椅的正面撞击保护能力参差不齐,部分品牌儿童安全座椅质量评级较低。

原料、辅料含甲醛、多环芳烃、阻燃剂等有毒有害物质是儿童安全座椅化学安全的主要风险来源。

2.3 儿童安全座椅质量安全检验分析

2.3.1 国内消费市场儿童安全座椅样品质量安全分析

2012年,从市场了购买了20款儿童安全座椅样品,其中3款为进口产品、17款为国产产品,按GB27887—2011标准检验样品的主要质量安全项目。检验结果表明,有18款样品存在不合格项目,不合格率为90%,表明市场上的儿童安全座椅质量与国家标准有较大差距。检验结果分项统计列于表4中。

备注:“√”表示合格;“×”表示不合格;“--”表示未进行该项目测试。

从表4可以看出,动态试验、标识是儿童安全座椅质量缺陷的严重风险项目,这两个项目的不合格率分别高达75%和80%。

2.3.2 进口儿童安全座椅质量安全抽查分析

2014年,在大型商场购买了有国外认证机构质量认证标志的进口品牌儿童安全座椅样品7款,按GB27887—2011标准进行了机械安全、标识和说明书等项目的检验,检验结果列于表5中。

备注:“√”表示合格;“×”表示不合格;“--”表示未进行该项目测试。

从表5可以看出,进口儿童安全座椅的动态试验、说明书、标识是儿童安全座椅质量缺陷的严重风险项目,这些项目的不合格率分别高达85.7%和71.4%。

2.3.3 进出口儿童安全座椅的化学安全、阻燃安全质量分析

对与儿童乘员直接接触的安全座椅面料中的化学有毒有害物质按相关标准进行了检验。检验的260多份样品主要包括多种颜色网布、布料、织带,检验结果表明,除防霉剂富马酸二甲酯未检出外,其他有毒有害物质均检出不合格,不合格率较高的是甲醛、禁用偶氮染料和可溶重金属,分别达到5.3%、2.3%和1.5%,样品总体检出不合格率近10%,这些有毒有害物质在儿童安全座椅的质量安全中属高度风险类别;pH值、磨擦色牢度的不合格率分别为0.4%、0.9%,这些项目在儿童安全座椅的质量安全中属中等风险类别。

对进出口儿童安全座椅的主要塑料部件的增塑剂含量进行了检测。在检测的35份样品中,6种增塑剂(DBP、BBP、DEHP、DINP、DONP、DIDP)总量低于1 000 mg/kg,样品涵盖了白色塑料带扣、黑色塑料带扣、灰色塑料带扣、蓝色塑料带扣、黄色塑料带扣等。检测结果表明,儿童安全座椅中增塑剂属于低风险化学安全项目。

另外,对进出口儿童安全座椅的表面覆盖材料的阻燃性能进行了检验。在检验的112份样品中,有1份样品的阻燃性能不符合GB 8410—2006的要求。检验结果表明,儿童安全座椅的阻燃安全属中等风险项目。

3 建立进出口儿童安全座椅质量评价体系

3.1 儿童安全座椅质量评价体系构建原则

对GB 27887—2011、ECE Regulation 44-04、49CFR571.213-09等技术标准和儿童安全座椅质量安全检验结果的研究表明,儿童安全座椅的机械安全、标识说明书、化学安全、阻燃安全存在不同程度的质量安全风险。应用风险分类评价指标,按照典型性、简明科学性、可操作性、综合性原则,建立层次结构的儿童安全座椅质量安全评价体系,对儿童安全座椅质量安全实施有效评价。

3.2 儿童安全座椅质量安全风险分类和评价项目

针对进出口儿童安全座椅的质量安全特征,在对国内外法律法规、技术标准深入研究的基础上,调研了进出口儿童安全座椅的质量安全状况,分析了近3年来实验室儿童安全座椅及其原材料的检验结果,追溯跟踪了近几年召回的国内外儿童安全座椅的质量缺陷关键质量风险项目,筛选了直接和间接反映儿童安全座椅质量安全的特征指标,建立了儿童安全座椅的质量安全评价体系。

按照风险程度确定采用机械安全、标识说明书、化学安全、阻燃安全4个项目来评价儿童安全座椅质量安全,如表6所示。

3.3 儿童安全座椅质量安全评价体系

建立如图1所示的有层次结构的儿童安全座椅质量安全评价体系。该体系包括4个层次,第1层为目标层,即儿童安全座椅质量安全评价体系;第2层为结构层,包括儿童座椅总成(整体)、部件、标识、材料;第3层为分类层,包括机械安全、化学安全、阻燃安全;第4层为指标层。

4 儿童安全座椅质量安全评价体系的应用

儿童安全座椅质量安全评价体系的建立,为科学、客观的评价儿童安全座椅的质量安全状况提供了可靠手段,应用该评价体系共对63批共85个型号的儿童安全座椅样品进行了实验室检验和评价,共发现不合格样品62个型号,不合格率为73%,存在缺陷的样品主要是动态试验、带扣加载力、标识、说明书、甲醛、禁用偶氮染料项目不合格。

5 结束语

建立层次结构的进出口儿童安全座椅质量安全评价体系,确立儿童安全座椅机械安全、标识说明书、化学安全、阻燃安全的风险分类,对进出口儿童安全座椅的质量实施分类有效管控,减少儿童安全座椅质量安全缺陷对儿童乘员的伤害,促进儿童安全座椅产业的健康发展具有重要的意义。

参考文献

[1]GB 27887-2011机动车儿童乘员用约束系统[S].

[2]CNS 11497-2010车用儿童保护装置[S].

[3]JIS D 0401:2000/TRIAS 51-1999汽车用品--儿童约束装置/道路车辆型式批准手册儿童约束系统试验规程[S].

[4]ECE Regulation 44-04 Uniform provisions conceming the approval of restraining devices for child occupants of power-driven vehicles[S].

[5]AS/NZ 1754-2010 Child restrain systems for use in motor vehicles[S].

[6]ABNT NBR 14400-2009 Road vehicles-Child restraint devices-Safety requirements[S].

[7]49 CFR 571.213-09(FMVSS 213)Child restrain systems(Federal Motor Vehicle Safety Standard No.213 Child lRestraint Systems)[S].

评价,要尊重儿童独特的体验 篇4

(课文第三自然段学完后)

师：小朋友，现在谁愿意再把第三自然段读给大家听?

生：(朗读)一天夜里，孔繁森悄悄地来到医院，请求献血。医生见他年纪大了，身体又不好，没有同意。经孔繁森再三恳求，医生才勉强答应。

(这位学生把“一天夜里”“悄悄地”读得很轻)

师：你为什么要这样读?

生：因为“一天夜里”夜深人静，就要读轻些，“悄悄地来到医院”是说孔繁森不愿惊动他人，所以要轻轻地读。

师：这是你对文章的理解，从你的朗读中老师知道你已经读懂了课文。谁还想读?

(另一位学生把“一天夜里”“悄悄地”读得又短又重)

师：你为什么要这样读?

生：“一天夜里”说明孔繁森白天工作很忙，只有晚上才有时间。同时，“夜里”和“悄悄地”又说明孔繁森不愿惊动他人。才选择这样的时间悄悄地来，这里重读的目的在于强调。

师：你也读懂了课文，读出了自己对课文的感悟。

生：(迫不急待)老师，我这样读，“一天夜里”“悄悄地”读得很轻。“请求”“再三恳求”、“勉强”重读，因为孔繁森在夜里悄悄地去医院。是说他不愿惊动别人，“请求”“再三恳求”是因为孔繁森要资助三个孤儿上学，不得不“请求”“再三恳求”医生让他献血。因为孔繁森年纪大了，身体又不好，不能献血，是经孔繁森再三恳求，医生才“勉强”同意，所以这三个词要重读。

师：小朋友们，同样的一段话，从不同的角度去理解，就能读出不同的感受，产生不同的体验。

儿童画评价创新探索 篇5

儿童画教学的目的是充分挖掘儿童的个性潜质, 引导儿童以自己个性的双眼, 对各种事物进行细致的观察、充分的想象、记忆和再创造, 促进儿童心智的全面发展。对儿童画的评价通常会停留在对画作纯美术层次上的审视、分析、评价, 往往会忽略了儿童画作者——儿童的心理特征, 忽视了儿童画的育人功能, 这与发展儿童美术教育的素质目标大相径庭[1]。

1 儿童画评价的误区

1.1 以“画的像或者不像”来评价儿童画

人们往往会用“画得太像了!”作为对一幅画的最高赞赏, 许多人在看儿童绘画时也会按此惯性思维, 同样以“像或者不像”来评价。儿童美术作品的特征就是满足儿童交流和宣泄情感的要求, 儿童在画画时随意、自然甚至会显得笨拙, 还不具有很大的美学意义, 不可能具备“艺术形态”的思维体系, 基本上是处于一种“自然形态”的“自在自为”之中[2]。绝对不用成人的眼光, 理论化的条条框框去固定、去规范。如果家长、教师经常用“像”或者“不像”评价儿童画, 那么孩子就永远只会依葫芦画瓢, 儿童画中云彩永远只会是白色, 天空一定是蓝色的, 花朵也只会是红色的, 草地就是绿色的……孩子会在这种不经意的、刻板的、千篇一律的评价中慢慢失去独立观察与思考能力, 失去个性, 孩子的创新意识也会慢慢被抹杀。

1.2 以“画的合理或者不合理”评价儿童画

“合理或者不合理”是指儿童画中的事物是否符合客观规律, 是否和客观现实相吻合。儿童由于生活经验欠缺, 认识水平有限, 他们描绘的事物往往会与客观实际并不相符, 甚至有些完全是自我想象中的, 在客观世界中根本不存在。如果要用成人美术的眼光及判断, 找一找儿童画中不合理的地方, 几乎是无处不在, 大人们往往根据自己的判断为儿童寻找画中的不合理, 凭自己的生活经验和认识, 自以为是地解释是什么是合理的, 什么是不合理的, 直到儿童的画符合自己的意愿, 这将严重制约孩子的想象力。

1.3 以“完成品”评价儿童画

对儿童画的评价, 通常会根据儿童画完成品的质量简单的判定为“优”“良”“中”“差”四个档次。实际上不同的孩子在表现能力上是存在差异的, 一些孩子因为细心, 孩子的作品就会比较整洁, 画面效果好看, 往往容易博得教师的欢心;但另一些比较粗心的孩子作品可能就会比较脏, 不漂亮, 往往可能因此得到的成绩比较低。孩子的内心其实很脆弱, 如果以此简单的给出判断, 打出成绩, 经常得不到肯定和鼓励的孩子就会灰心丧气, 会以为自己能力不够, 慢慢失去画画的兴趣, 甚至可能因此导致其丧失自信, 影响其心理的健康发展。

2 儿童画评价创新

我们评价儿童绘画的目的在于激发儿童绘画的兴趣和积极性, 使儿童发现自己的能力和才干, 时刻能感受到自己的进步, 充分体验到绘画的乐趣, 有效提高孩子的审美素质。

2.1 儿童画评价想象力是精髓

儿童画最主要一点就是体现了人性中最重要的东西, 那就是不受任何污染、不造作的“真”。当我们在对儿童绘画做出评价时, 应呵护好这种“真”, 这些都是独一无二的原创。孩子刚拿起画笔, 常常把一切事物看成是有生命的, 是美好的, 和自己有关联的, 就已经站在原创的高点。虽然不知道怎样画是最好的, 但他们什么都敢画。一旦儿童画失去这份童趣、童真, 改变了质朴天真的色彩和构图, 那么所谓的儿童画也就失去了本身的意义。我们对儿童画评的不是“画的是什么”、“像不像”的问题了, 而是应该把是否有创造性, 想象是否奇特、大胆, 是否表达了真情实感, 是否充分反映儿童独特的构思和造型等作为评价儿童绘画的主要标准, 而将具体的绘画技巧作为次要标准。

在《美术新课程标准》中明确指出:“中小学课程目标, 不是为了培养掌握专门美术知识和技能的美术家, 或者为培养一名专门的美术家做准备, 而是通过美术活动, 使学生形成基本的美术素养, 丰富和完善学生的个性、品质, 激发创造精神, 体验美术活动的乐趣, 以积极、健康的态度面向社会生活。”[3]

2.2 儿童画评价激发兴趣是功能

我们评价儿童绘画的目的在于激发儿童绘画的兴趣和积极性, 使儿童感受到自己的进步, 发现自己的能力和才干。因而在评价时要用肯定的方式, 多鼓励, 多表扬, 善用激励保护原则, 不要否定和批评。即使有, 也要用“如果这样就更好了”等语言来表达, 应以创造的独特性、新颖性等方面来衡量, 而不能以“逼真、写实”等标准来衡量儿童绘画作品。孩子通过画作表达自己的心愿, 寄托自己的思想, 我们要积极听取他们对作品附加的“内容注释”。对于画作中好的地方要及时的肯定并给予积极的评价, 不足之处可以建议孩子重新观察、思考和尝试[4]。一张完成的作品并不重要, 重要的是要让孩子在绘画过程中, 充分体验到绘画的乐趣, 从中得到有效的审美素质教育, 最终促成儿童审美型人格的形成。

教育心理学认为“正确评价可以激发儿童的自尊心、上进心、集体荣誉感等, 恰当的鼓励与表扬是对儿童学习成绩的肯定或否定的一种强化方式。”我们在评价时, 一定要首先肯定儿童的成绩, 以鼓励为主, 保护儿童创造性。

2.3 儿童画评价儿童是评价主体

重视儿童的自我评价。自我评价就是由儿童自己评价自己的画作, 是带有浓厚的情感体验的自我认识活动。儿童画是反映儿童自己的所闻、所见、所思, 儿童更易从细小的事物中挖掘题材和内容, 表现生活和情趣, 抒发自己不同于成人的世界观、人生观[5]。从某种程度上讲, 只有儿童自己才最了解自己的作品, 教师只是起到了一个引导的作用。放手让儿童来评说自己的画, 使儿童成为评价的主体。“学生早一点地学会评价自己的作品, 就能早些体会到艺术所带来的自我满足感。”[6], 这种满足感给予儿童的不仅仅是一时的心情愉悦, 还有对自我的信心, 对艺术的兴趣和强烈而持久的学习动机。

鼓励儿童之间的互相评价。让其他儿童来评价自己的画作, 是对自我评价的重要补充, 因为儿童与儿童之间更容易沟通情感, 更了解彼此的爱好、兴趣, 更能读懂其画作的内涵。让儿童参与评价, 不但可以培养儿童的审美能力、创新能力, 还可以通过互评, 交流绘画技巧, 培养沟通能力和语言表达能力等。

3 结语

对儿童画的评价要不断的断创新探索, 应仔细揣摩儿童的心理特点, 看作品是不是能大胆表现, 不拘形式;是不是把生活中的情趣, 对大自然的美好感受, 对未来的美好憧憬表现出来。我们以欣赏的目光, 正确对儿童绘画做出评价, 可以最大限度地激发和保持孩子的绘画兴趣, 从而提高孩子的观察能力、思考能力、创新能力。我们应该让孩子在绘画活动中自主的发现、探索、自由的翱翔。

摘要：儿童画应与儿童年龄相吻合, 能体现出儿童的想象力和创新力, 满足儿童情感交流和情绪宣泄等, 以此为标准评价和欣赏儿童画, 以促进儿童人格、心理、素质的和谐全面发展。本文从儿童美术教育的价值角度出发, 探索对儿童画作品的评价, 创新评价理念。

关键词：儿童画,评价误区,评价创新

参考文献

[1]李永正.《中小学美术教学评价》[M].东北师范大学出版社, 2005.5.

[2]陈秉龙.福建教育学院学报[J].正确评价儿童画促进幼儿人格及智能的和谐发展, 2008.11.

[3]张桂木.《美术课程标准》[M].华中师范大学出版社, 2002.7.

[4]陈旭华.今日科苑[J].浅谈当前儿童画教学现状及教学方法与评价分析, 2010.9.

[5]卢大冬.科学大众[J].儿童画教学及评价的误区, 2010.5.

儿童肥胖的评价方法 篇6

1 体脂肪的测定

理想的肥胖筛检方法应该能够直接反映体脂肪量或者与体脂肪有很好的相关。体脂量用体脂百分数表示, 即体脂肪量占体重的百分比。常用测量体脂的方法有多种。

1.1 水下称重法

利用阿基米德定理, 用体重除以身体排开的水的体积, 得到体密度, 再用肺残气量校正, 根据公式计算体脂百分数。国内有用此法进行测定的, 但方法复杂[6]。

1.2 生物电阻抗法

瘦体重中存在大量离子, 导电性比脂肪组织强 (电阻小) 。通电时, 身体的电阻与瘦体重呈负相关。得到瘦体重后将体重减去瘦体重即是体脂肪量。身体阻抗测定非常简单、快速、安全, 测量仪器体积小, 携带方便, 所以在流行病学研究中具有潜在的应用价值, 但应重视这种方法的重复性和准确性研究。

1.3 双能X线吸收法

利用K缘滤过板或开关切换, 由X线射线源得到高低2种不同能量的射线束, 扫描机体, 两个探测器测定射线被机体吸收后的衰减值, 利用不同组织对射线吸收量的不同, 确定骨骼、肌肉、脂肪组织的含量。目前临床普遍应用在骨质疏松检查, 可以直接测得骨密度数据用以校正瘦体重。该方法测量精确, 但X线射线仪和扫描仪价格昂贵, 还要配备相应的软件系统评价身体组成。

1.4 人体测量方法

这是流行病学人群现场调查测量体脂最基本的方法, 包括测量皮下脂肪厚度、身体围度 (腰围、臀围、上臂围等) 以及计算各种以身高、体重为基础的身体指数。测量皮下脂肪厚度是对身体脂肪的直接测定, 其他人体测量肥胖的指标都是对体脂肪量的间接估计。

1.4.1 皮下脂肪厚度

皮下脂肪量占全身体脂肪的1/2, 一般认为皮脂厚度指标对脂肪的代表性好。测量皮下脂肪厚度有2种方法, 一种是使用超声波, 利用皮下脂肪和肌肉组织密度不同, 对超声波反射不同来测定皮下脂肪厚度;另一种是在人体一定部位, 如肩胛下角、肱三头肌外侧, 用手指捏起皮下脂肪形成皮褶, 利用特制的卡钳测量皮褶的厚度。超声波方法测定皮下脂肪厚度结果准确, 但也有不适宜人群现场使用的问题。卡钳法简单, 适合人群测量, 但有测量误差大、数据重现性不好的问题, 所以皮下脂肪厚度测量往往不单独使用, 一般是与其他肥胖筛检方法结合使用。

1.4.2 上臂围、大腿围

在婴幼儿阶段变化大, 测量值与皮下脂肪密切相关, 是评价婴幼儿营养的常用指标。但大年龄儿童上臂围、大腿围受个体运动锻炼的影响, 就不仅仅是评价营养、肥胖的指标了。

1.4.3 腰围、臀围

用于成人身体脂肪分布研究是非常有用的指标, 尤其是腰围, 可以反映肥胖程度和脂肪分布, 还与人群发病率、死亡率有关[7,8]。人体脂肪分布型与代谢综合征的关系密切, 中心性肥胖者容易患高血脂、糖尿病等。Bosy-Westphal等[9]用人体测量指标和代谢异常指标进行相关分析发现, 腰围和腰围/臀围比值能很好地预报肥胖相关的代谢异常情况。Shen等[10]比较腰围和体脂百分数与代谢综合征的关系, 结果显示, 腰围与代谢综合征的关系比体脂百分数更高。所以临床上腰围/臀围比值是诊断参考指标。但在儿童人群, 腰围、臀围测量往往也不单独用来评价体脂肪和筛检肥胖。

1.4.4 身高、体重

人群现场工作中最基本、可行的评价体脂、筛检肥胖的方法是测量身高和体重, 间接推算体脂量。身高和体重测定方法简单、花费少、准确。对于2岁以前的婴幼儿只要体重1项指标即可进行筛检;大于2岁的儿童青少年以及成人, 要考虑身高对体重的影响。身高和体重指标可以组合成多个身体指数, 如身高体重指数 (=体重g/身高cm) 、体质量指数 (body mass index 或quetelet index, BMI=体重kg/身高m2) 、劳雷尔指数[Rohrer index, (体重kg/身高cm3) ×107]。用于测量体脂、筛检肥胖的身体指数, 要求指数值的变化最大程度与体重变化一致, 同时受身高影响最小。比较而言, 符合这个要求的身体指数是BMI[11]。

2 儿童肥胖评价

评价儿童肥胖的方法远比评价成人肥胖复杂。体脂肪是正常的人体成分, 在儿童生长发育过程中是逐年增长的, 每年增长的速度不同, 而且增长受外界环境因素影响。既然肥胖的定义是:“过多脂肪积聚在机体到了影响健康的程度这样一种状态”[12], 那么肥胖对健康的影响程度是可以通过发病率、死亡率来评价的。成人超重、肥胖BMI切点值就是通过参考人群的发病率、死亡率以及人寿保险资料确定的, 但这些资料在儿童人群是不可能获得的。

儿童期的死亡率很少与肥胖有关, 肥胖儿童人群中与肥胖相关的血压、血脂等指标的异常程度大都达不到需要临床处理的病态标准。肥胖对儿童最大的危险是远期的后果, 即儿童肥胖个体持续到成年肥胖, 然后出现一系列相关症状。但是儿童少年肥胖的远期后果研究不多, 与成年期超额死亡率的关系尚不清楚, 目前还无法作为儿童肥胖定义的根据。所以儿童超重、肥胖标准的制定不是根据“事实”, 而是根据统计学原理。也就是选择有代表性的儿童人群, 按年龄、性别分组, 测定指标, 选择一定的百分位数作为肥胖的切点值。这个被选择的百分位数必须假定超过这个切点的儿童是肥胖的, 还要假定这个切点选出肥胖儿童的效力在各年龄性别组都是相同的 (在正常儿童少年生长发育过程中, 这个假定可能是有问题的) 。

2.1 身高标准体重 在儿童肥胖还未成为公共卫生问题的年代, 对儿童肥胖评估包括在儿童营养状况评价中。使用的方法是根据WHO推荐的身高标准体重表[13]。对低年龄儿童 (青春期发育前) 不分年龄性别, 一律在同等身高下比较体重的大小, 这样就消除了年龄、性别、发育水平、遗传、种族的影响, 评价儿童营养水平准确客观, 以身高标准体重的P50作为标准体重 (100%) , 儿童体重大于其身高标准体重110%为超重, 大于120%为肥胖。

我国教育部、卫生部、国家体委在1985年“中国学生体质与健康研究”结束后, 利用资料对男7~14岁、女7~12岁处于青春发育高峰期前的儿童建立了身高标准体重表, 以身高标准体重的P80作为标准体重 (100%) , 以求接近WHO标准的数值, 110%、120%为超重、肥胖界值点[14]。这个标准因为参考样本的年龄有的已进入青春期, 发育的性别差异是难以避免的, 所以并不完善。但是, 在当时国际上缺乏可供大年龄儿童使用的身高标准体重表。2000年度的“中国学生体质与健康调查”结束后, 为了提供青春期儿童少年健康评价标准, 制定了青春期前和早、中、晚期3个身高标准体重表, 具体是: (1) 青春期前和早期身高标准体重表, 用于男7~14岁、女7~12岁, 身高范围107~172 cm。 (2) 青春期中期身高标准体重表包括3张表:表Ⅰ用于男15岁、女13岁, 身高范围137~176 cm;表Ⅱ用于男16岁、女14岁, 身高范围143~178 cm;表Ⅲ用于男17岁、女15岁, 身高范围143~180 cm。 (3) 青春期晚期身高标准体重表, 用于男18~22岁、女16~22岁, 身高范围145~179 cm。 在江苏省, 这3个身高标准体重表被原省教委和卫生厅定为中小学校学生体检评价超重、肥胖的标准。

2.2 BMI 1991年, 美国Must等[15]利用第1次国民健康和营养调查研究资料, 首次提供了美国人群6~74岁的BMI P85和P95数据。此后, 使用BMI方法评价儿童青少年营养状况越来越普遍, 有多位研究者做了儿童的BMI百分位数曲线[16,17,18,19,20]。目前, 国际上有影响力的儿童BMI生长发育标准有3个, 这3个标准的制定方法和思路影响着世界各国儿童肥胖BMI标准的制定。

2.2.1 美国卫生统计中心∕美国疾病控制中心儿童BMI生长发育曲线图 1970年以来, 美国儿童生长发育曲线图标准制定主要使用美国卫生统计中心 (the national center for health statistics, NCHS) 的调查数据, 内容包括各种儿童少年生长发育指标的正常值标准。2000年, 美国疾病预防和控制中心 (centers for disease control and prevention, CDC) 对1977年儿童生长发育生长发育曲线图[21]作了修订, 数据来自美国全国健康和营养调查 (the national health and nutrition examination surveys, NHANES) 资料, 这次修订首次包括了各年龄性别组BMI百分位数, 以P85和P95为超重、肥胖的界值。这个BMI标准主要目的是供临床评价、监测儿童生长发育状况使用, 至于筛检儿童超重和肥胖, 还在其次。美国妇幼卫生部专家委员会推荐使用[22]。

2.2.2 NCHS/WHO儿童BMI标准 1991年Must等[15]利用NCHS 的美国第1次全国健康营养调查样本数据, 制定了6~19岁儿童少年每个性别年龄组的BMI百分位数标准。这个标准是特意为筛检儿童超重和肥胖而非为临床评价制定的。因为当时缺乏国际广泛接受的定义青少年肥胖的BMI参考值, 所以在1995年, WHO专家委员会推荐各国使用Must的标准[23]。

2004年, WHO进行婴幼儿“多中心生长发育标准研究” (multicentre growth reference study , MGRS) , 用横断面调查和追踪调查结合的方法, 对来自巴西、加纳、印度、挪威、阿曼、美国6个国家的约8 500名从出生~5岁的婴幼儿 (要求健康、母乳喂养) 进行生长发育研究。所得数据资料除了分析婴幼儿的形态发育、动作发育和社会经济特征等方面外, 也常规性地统计了从出生~5岁婴幼儿的BMI生长曲线图, 并于2006年4月公布。这个标准图是一个常规性统计的结果, 并不是为了说明肥胖[24]。

2006年1月, UNU (the united nations university) 、WHO、美国CDC等机构共同举行专家组会议, 建议使用现有的资料研制国际性的学龄儿童生长发育标准。WHO将1977年NCHS的 5~19岁生长发育标准的数据, 与2004年MGRS调查中年龄在18个月~71个月的样本数据合并, 形成新的5~19岁儿童少年生长发育曲线标准 (2007年) , 各年龄性别组的BMI生长发育曲线标准是其中之一[25]。

2.2.3 IOTF的儿童BMI标准 1994年, 为应对世界范围的肥胖流行, WHO成立了国际肥胖工作组 (international obesity task force, IOTF) 。为解决全球儿童肥胖检出率比较问题, 1997年IOTF在都柏林召开了儿童肥胖研讨会, 确定使用BMI方法评价儿童肥胖[26]。 2000年, 国际肥胖工作组的Cole等推出了儿童肥胖BMI标准。与上面2个标准不同的是, 这个标准的百分位数选择是18岁成人BMI等于25和30 kg/m2时的百分位数, 而不是P85和P95, 儿童BMI标准值与成人超重和肥胖值是连接的。资料来源于6个国家和地区 (美、英、巴西、香港、荷兰、新加坡) , 先分别确定各国家和地区相应的BMI等于25和30 kg/m2的百分位数, 然后再组合。这个标准不用于临床诊断, 也不代替各国自己的BMI标准, 而是为研究人员提供一个共同的尺度, 使各国统计的检出率能够比较。这个标准的优点是客观 (因为百分位数根据成人肥胖参考值, 而成人肥胖参考值是根据人群发病率、死亡率确定的) , 也比其他2个标准国际化 (因为数据来自6个国家地区) 。

以上3个BMI标准的超重、肥胖切点值都来自统计学定义并且掺夹着主观假设[27,28]。例如, 使用年龄性别组P95作为肥胖界值, 等于假定人群年龄性别组中正好5%的儿童是肥胖的。Cole的方法虽然没有事先选择固定的百分位数, 实际上是作了类似的假定, 即肥胖儿童的比例在参考人群每个年龄性别组都是固定的。

2003年, 中国肥胖问题工作组利用2000年全国学生体质健康调研数据, 建立了我国儿童少年超重肥胖筛查BMI标准[29,30], 适用年龄7~18 岁, 18岁男女超重、肥胖BMI界值点确定为24 和28 kg/m2。

3 BMI评价儿童肥胖存在的问题

对大年龄儿童, 尤其是进入青春期的儿童, BMI随年龄的增长而上升, 基本成线性关系, 所以使用BMI方法筛查超重和肥胖渐成趋势。但是任何方法都有局限性, 客观地认识这些问题有助于方法的正确使用。使用BMI方法评价儿童肥胖存在的问题大致有以下几点。

3.1 BMI的种族差异影响大

儿童人群与成人一样存在种族差异。

3.2 儿童BMI随年龄变化

有研究显示, 婴儿1个月时BMI可低至13.9 kg/m2, 1岁增加到17.7 kg/m2, 以后下降, 6岁降到15.5 kg/m2, 以后又增加, 16岁增加到19.9 kg/m2[31]。在非线性增长年龄段 (一般在6岁以前) , 不同年龄组的BMI标准高低不可比。

3.3 BMI与身高有相关

因为儿童BMI与身高有弱相关 (r≈0.3) [11]。对于高个子儿童, BMI容易低估肥胖;对于矮个子和瘦体重大的个体 (运动员) , BMI容易高估肥胖。

3.4 评价肥胖程度时, BMI方法有局限

肥胖程度决定对儿童健康的影响程度, 研究中必需考虑。成人肥胖的程度可以用BMI值的大小来表示, 儿童肥胖的程度只有在同一性别年龄组中可以用BMI的大小来表示。这一点限制了BMI标准的应用。

另外, BMI对儿童体脂肪的代表性还在验证阶段, BMI与儿童体脂肪的关系还受到多种因素影响 (如性别、性发育程度、脂肪分布型等) [32]。因此, 在研究和临床实践工作中, 要考虑这些方面对结果的影响。

必须指出, 儿童BMI超重、肥胖标准是筛检工具, 不是诊断工具, 定为肥胖的儿童并不意味着一定存在健康问题, 或者将来就一定具有与体重有关的健康问题。因为切点值是根据统计学原理人为确定的。

4 小结

儿童肥胖评价是一个复杂的生物学问题, 目前使用的任何一种方法都不可能满足评价中的所有要求。身高标准体重法用于小年龄儿童比较合适是得到共识的;各国使用本国的儿童BMI标准符合临床实践要求;国际BMI标准满足了各国儿童肥胖率比较的需要;各种评价方法各有长处和局限性, 都需要在使用中注意和逐步完善。

儿童画评价研究 篇7

一、评价主体的多元化

美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳(Gardner)认为,人的智能是多元的。每个学生在不同程度上拥有着各种基本智能,个体之间的智力差异是由于各种智能之间的不同组合所致。建立面向全体、注重个性的评价体系,发现并发展学生的潜能,每个学生身上的多元智能均能在有效的教育下得到充分的发展。

1. 反思性的学生自评

学生自评的过程实际上是对自己的反思、反省过程。让学生进行自我评价,可以增强学生的自信心,调动学生的主动性,真正体现学生的主体地位。通过学生的自评与同伴评价的对比,学生更准确地了解自己,并且掌握评价的方法,学会自我反思,养成自我评价的习惯,从而塑造了学生健康的心理和健全的人格。

2. 活动式的学生互评

互评就是学生之间互相评价。可对同学的语音语调、流利程度、表情动作、情感、集体合作等方面进行评价。互评一方面可锻炼评价者的语言表达能力,另一方面可使被评价者认清自己的长处与短处。大家互相激励,互相学习,共同进步。每节课,笔者都会让学生针对当堂课的纪律、学习、回答积极性等情况让学生进行自我评价与同伴互评。对于刚学英语的学生来说,培养良好的课堂学习习惯很重要。

3. 督促式的家长助评

家长既是教育的直接参与者,也是教育结果的重要责任者,因此家长也是教育评价的主体。要想学好英语,仅靠英语课堂上的听说是不够的,应该使学生每天在家自觉地养成听读英语的习惯。笔者要求学生每天必须读英语10分钟以上,可选择听磁带模仿读或背书给家长听,完成后请家长签字并评价。此举借助家长的力量督促和检查孩子的学习,使学生课后的听、读练习得到保证,练习的目的也得到落实,而且家长还能及时了解自己孩子学习状况,一举多得!

4. 综合性的教师个评

教师参考学生的自评、小组评价、家长签字情况以及根据学生平时所参与的课堂活动、学习态度、学习策略,以及学习效果等给予适当评价,用ABCDE等级表示该生当周的表现,并把成绩记录到“个人荣誉榜”中,作为形成性评价的一部分。除了给出等第外,个别学生教师可适当加上激励性的评语或希望等,如:“Do a Good Job!”“Come on!You’ll success!”等句子鼓励学生奋发向上。

二、评价方式的多样化

1. 激励性的口头评价

皮格马利翁效应及课堂教学实践证明,课堂教学中教师的激励性评价语,对学生学习的进步和成绩的提高都能起到较好的作用。因此,作为英语教师,我们要使自己的评价语言丰富、多样,对学生的学习状况给予及时恰当的反馈与评价,以此来肯定学生在学习中的尝试与进步,创设一种积极向上的、和谐融洽的学习氛围,激发学生参与学习过程,体验成功的喜悦。

2. 多样性的印章评价

在日常教学中教师经常会盖一个印章或者奖励一颗星给在教学活动中表现好的学生或者是比赛获胜的小组,以此激励学生认真学习。笔者设计了很多种不同类别的奖章,并将各个奖章的含义告诉学生。

3.“荣誉”丰收树

为了不让学生对这样的评价奖励失去兴趣,同时也让奖励的评价更清楚,笔者自制了一张“荣誉”丰收树,上面主要是记录学生在本学期中英语学习中获得的“荣誉”。上图中除了背课文的已背印章盖到相应的课文页码内,其他印章均盖到此张丰收树内。

说明:课文背诵满20星就可得一个贴纸,价值20元宝,小老师及听力王印章价值5个元宝,其他各个印章各值2元宝。每月统计一次,元宝满额可获得相应的奖品。(详见下表)

通过这种评价方式,不但可以增强学生学习的信心,同时也作为一种动力时刻鼓舞着学生学习要勇往直前。

多元评价的内容是全方位的,方法是多样化的,它能使学生变被动、强迫性的学习为主动的、愉快的学习。它可使学生在学习中学会思考,同时也可培养学生的团队精神。这无疑对学生学习效率的提高,对促进学生身心健康发展具有积极的作用。

总之,教学评价要有利于学生自主的个性化和多元化的发展,充分关注学生个体的需要,突出发展和变化的过程,鼓励学生积极、主动地对自己学习情况进行评价与反思。最后将多元教学评价体系更好地服务于我们小学英语教学!

花样的年华,应该有花样的评价!

摘要：评价是英语课程的重要组成部分。小学英语教学评价的主要目的是激励学生学习的兴趣和积极性。通过评价,使学生在英语课程的学习中不断体验进步与成功,认识自我,树立自信,并获得综合语言运用能力的提高。本文结合笔者的实践,运用多元智能理论,从评价主体的多元化、评价内容的多样化等方面论述。

关键词：英语教学,评价,多元化,多样化

参考文献

[1]陈芳.科学评价激活英语课堂[J].学园,2011(12).

浅谈如何评价儿童美术作品 篇8

一、转变评价观念

我们教师要转变评价观念,不要把像不像作为评价孩子作品的标准,要把想象力、创造力作为真正反映儿童绘画能力的重要指标。儿童绘画也是一个学习和创作的过程,因此儿童在任何时段的想法都非常有限,他们的目的也很单一,之后随着他们对线条、形状和颜色概念的发展,他们选择和组织的能力也逐渐增强,他们越来越深刻地认识到自己必须合理布局自己的作品。因此,教师在儿童每个绘画发展阶段,都应该做一些积极有意义的鼓励性评价,而不是简单的评价好与坏。教师要低下头来,和学生一起欣赏他们的作品,并耐心倾听他们的表述,从而有效地分析评价学生的作品。通过对儿童绘画作品进行评价,教师进一步了解儿童绘画水平、兴趣,从而去培养儿童的创造力。

二、儿童美术运动的轨迹

美术教育活动在儿童的身心发展过程中起着至关重要的作用。美术教育活动可以启迪孩子的心智,完善儿童的内心世界,促进其身心全面和谐发展,培养审美意识。

美术是一种视觉形象艺术,它既以鲜明生动的形象表现客观世界,又凝聚着创作主体突出的个性真挚的情感和独特的审美创造。美术的这些特点是非常符合儿童天性的,由于儿童年龄较小,生活经验不足和认识能力的局限性,不可能掌握过高的绘画知识和技巧。他们喜欢乱涂乱画,把画画看成是一种最自由的游戏活动。心理学研究表明儿童特别具有想象力,喜欢夸张、联想、随心所欲地表现自己所喜爱的一切。儿童在作画中所描绘的形象,常常是不受时空限制、凭直观感受将记忆想象创造出来的。正是这种幼稚天性才形成儿童独特的稚拙美。

因此教师要在每个发展阶段,给予儿童积极有效的评价,帮助他们顺利度过每个发展阶段,牢固他们的基础,在随后的发展中,他们的绘画活动便会变得轻松起来。

三、评价对儿童美术产生的影响

1.站在儿童的角度,充分理解儿童作品。儿童美术作品是伴随着儿童美术心理活动发展进行的。儿童美术活动的目的决定了评价儿童美术活动必须建立在尊重儿童创作意图和特点的基础上,而不能用成人所谓的“画得像不像”来作为评价儿童作品的标准和准绳,儿童在美术活动中更注重的是情感的宣泄,而不是考虑“画得像不像”,他们的绘画活动非常轻松、自由,没有约束,只画自己的感觉和感受。因此当我们在儿童的画展上,看到蓝色的太阳,红色的天空就不足为奇了。这就是儿童绘画的独特所在,他已把自己的情感融汇到创作中去了。在充分了解了儿童创作意图时,教师应给予积极的鼓励,有效的评价,同时通过与儿童的语言交流,进一步理解孩子的创作意图及内心的真实想法。

2.用欣赏的眼光评价儿童美术作品,尊重儿童美术的创造性。在儿童的美术活动中我们随处可以看见儿童想象力的发挥,作品很具创造性。记得一次孩子们画自行车,一个男孩子设计的自行车既可以在陆地上骑行,又可以在水里游行,同时自行车还安装有翅膀装置,不用说,这辆车还会飞,我们不禁惊叹于孩子丰富的想象力和创造力。对于这样的作品,我们要及时展示,给予高度的评价,肯定孩子丰富的想象力,从而激发出孩子的创作欲望。

罗恩菲尔德在他的名著《创造与心智的成长》一书认为:对儿童美术作品施以评价只是使老师更透彻地了解儿童的成长,前者能帮助老师了解儿童的创造意图和其他生活情形,后者徒然使儿童对寻找自我和创造表现丧失信心,对儿童作品的任何评价,只有能帮助老师了解儿童并有效地提示儿童从事创作才有意义。

儿童画评价研究 篇9

关键词：儿童；音乐素养；评价体系；构建；策略

音乐是一门有感情的艺术课程，其教学的目的就在于培养人感受音乐。表现音乐和创造音乐的才能，将音乐作为生活的一部分来调节心情，改变心境。音樂还具有很强的教育功能，特别是在初级教育中，能够帮助儿童塑造健康人格、开发创造力，培养想象力，提高欣赏能力，提高思维水平，提高小学阶段的教育意义。但是要想发挥这些作用，教师就必须重视学生音乐素养的提升。根据儿童特点来制定音乐课堂的目标，以发挥音乐功能来制定评价体系，从而提升儿童音乐素养，培养良好的音乐品质。

一、不以儿童音乐成绩作为唯一评价标准

传统的音乐教学课堂，无论是在儿童阶段，还是在学生阶段，皆采用音乐成绩的分数来评定学生的音乐素养，这是极其片面、极其不科学的。首先简单的一张试卷，或是对一首歌的演唱很难表现出儿童的真正音乐水平，而且儿童正处于身心发展的阶段，如果通过这样“简单粗暴”的方式就抹杀他们学习音乐的可能性，是很可惜的，也是非常不科学的做法。儿童的音乐是以欢快的形式，以多样的角度来进行教学的，类似于游戏教学，在学习中可以感受到快乐。那么，就不要用考试的形式来规范音乐学习，这样容易导致音乐教学和学习的死板特征，更无法充分发挥音乐的魅力，对孩子们的性格产生影响。

二、不以表现优劣来评价儿童的音乐素养

有些儿童可能在课堂中表现得要顽劣一些，这时可能会给老师留下不好的印象，很容易就过渡到学习上来，特别是音乐教学，不容易有统一的评价规范，更容易受到这种心理的影响，导致错误评判儿童的音乐素养。其实每个孩子都有自己的音乐世界，他们往往会用自己的方式来表达歌声，教师不要硬性指出错误，而更多应该是鼓励。儿童的听觉发育不是很完全，表达能力也没有形成体系，自然在唱歌时不可能像成人那样对调的把握很准确，所以教师不要因此而推翻孩子的音乐天赋，而要给他们更长的观察期，用肯定和激励来表达。

三、要以培养孩子对音乐的热情作为素养评价体系

儿童处于生理发展时期，他们对音乐的感知能力和表达能力受到身体限制，所以对其的素养评价不能按照成人的标准。在教学中更需要重视的是儿童对音乐的喜爱，欣赏音乐的能力。这也是作为一项教学标准的，在评价体系中，要重点评价儿童与音乐的互动能力，能否感知音乐的律动，感受音乐的节奏。培养儿童在音乐中摆动身体的能力，用多个部位和音乐接触，能培养他们更强的音乐感知能力，从而为深层次的音乐奠定基础。建议在评价儿童的音乐行为时，在课堂中及时评价，记录儿童的音乐感觉，制订相应的音乐发展计划。

四、要以游戏的方式来构建儿童音乐素养的评价体系

音乐考试对于儿童来说太过严肃，也不符合音乐活泼、热情的特征，因此建议采用游戏评价的方式来对儿童的音乐素养进行考查。其考查的方式有很多，例如集体考查，将儿童分为几个小组，然后对一首歌来进行合唱，或者是根据这首歌的节奏来进行任意的舞蹈，当然也可以是老师教学的舞蹈。这样儿童能够感受到彼此之间的“保护”，知道老师不会只看自己，就会变得没有那么羞涩，尽量展示自己。而老师需要观察更多的学生，对其音乐表现给予及时记录。除了集体评价外，游戏评价方式还可以在平时用于教学，并且记录比赛的分数，作为评价标准之一。例如，让儿童听歌曲，猜歌名，或者是填歌词等，以快乐有趣的方式来代替考试方式，达到了比卷面考试更好的效果。

五、以多样的乐器教学作为儿童素养评价体系的标准之一

乐器和音乐是分不开的，不能说是乐器创造了音乐，但是乐器是在表现音乐。在儿童音乐素养评价体系中，应该包括对乐器的使用能力。而每个孩子对乐器的喜爱不同，他们表现出来的能力也就不同，不能用同样的水准来衡量。在教学初期，让学生自主选择自己喜欢的乐器，然后组合成小组，例如敲打乐器、吹奏乐器、弹奏乐器等，并且进行分开的教学。训练一段时间后，可以让他们共同演绎一段曲目，进行和谐的表演。通过这样分组教学的方式，让乐器的选择能够多样化，儿童也可以根据自己的兴趣来确定，更体现了其教学的主体地位。而且有了乐器的加入，儿童对音乐的感知能力更强，甚至能够创造音乐。

总之，儿童音乐素养评价体系的构建应该以新课标和素质教育为标杆，以完成其教学目标，达到音乐教学含义为宗旨，尽量体现人性化教学，符合儿童的学习心理，更要突出音乐品德教育功能，使儿童得到全面发展。

参考文献：

[1]连婴.构建音乐教学评价体系的研究[J].中国音乐教育，2004（6）.

[2]于喜婷.探究小学音乐教学方法[J].学周刊，2011（2）.

儿童阅读的目标构建与评价探索 篇10

一、构建儿童阅读的四维目标

儿童阅读在语文课程中的目标定位是怎样的呢?《义务教育语文课程标准(2011年版)》已经为我们指明了方向:“应根据各学段的要求……了解学生的阅读量和阅读面,进而考察其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。”以此为启发,我们可以提炼出儿童阅读素养的四个维度:阅读面与阅读量、阅读兴趣与习惯、阅读策略与方法、阅读能力(根据儿童年龄特点,阅读品位融入以上四个维度之中,不单独列出)。这四大维度并非平面化的排列,而是一种金字塔般的结构。阅读能力是核心,从塔基到塔顶有多个逐渐递升的层级。阅读面与阅读量、阅读兴趣与习惯、阅读策略与方法围绕着阅读能力,共同致力于阅读能力的发展。其中阅读策略与方法是阅读能力发展的基石,掌握了阅读策略与方法也即具备了阅读能力;阅读兴趣与习惯、阅读面与阅读量是阅读能力发展的加速器。以上表述可以用上图形象表示。

四个维度的阅读素养如何体现在各个学段的儿童阅读教学目标之中呢?在课程总目标的统领下,我们根据学生阅读整本书的心理特点以及广泛阅读学习的需求,从阅读素养的四个维度,进一步构建整本书阅读的目标,即儿童阅读素养表现标准(请看表1)。

表中“儿童阅读目标”,是以学段为单位,从阅读兴趣与习惯、阅读面与阅读量、阅读策略与方法、阅读能力四个维度进行设计的,体现了阅读素养的多维度与渐进性。

(一)阅读兴趣与习惯

低年级重在兴趣的萌发(喜欢阅读,感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯)。中年级兴趣的广度扩大(能在成人帮助下,广泛选择合适又喜欢的优秀书籍与读物)。高年级慢慢走向阅读的深度(选择同一事件或同一主题、同一风格、同一作家的作品开展主题阅读,通过相互的联结与对比,发现内容与形式的异同,为生活与学习中的研究性阅读打下基础)。

(二)阅读量与阅读面

表1中提出的阅读量要高于《义务教育语文课程标准(2011年版)》中提出的课外阅读总量“第一学段不少于5万字,第二学段不少于40万字,第三学段不少于100万字”的要求。确定依据是什么呢?是以每周一节阅读课、每天30分钟的阅读时间充分保证为前提,根据孩子阅读的一般速度以及适合各年龄段孩子阅读的书籍的一般字数统计出来的。只要每天有阅读时间保证,达到阅读量是没有问题的。

阅读面的确定主要依据了课标要求,第一学段以读绘本和浅近的童话、寓言、故事为主;第二学段以阅读各种文体的叙事性作品为主;第三学段在第二学段的基础上增加人物传记类、科幻类的读本。当然,以文体来确定适合各学段阅读的读物不是绝对的,具体还要考虑文本内容的难易程度。

(三)阅读策略与方法

表1中对阅读策略与方法的要求是比较详尽的。

第一学段重在三个方面:听教师朗读、亲子共读、伙伴共读与独立阅读相结合;掌握阅读绘本的方法;有意识地关注自己喜欢的绘本作家与画家的作品。第二学段重在两方面:学习、积累不同文体的叙事类作品的不同结构特点;在教师帮助下学习、运用促进阅读理解与感受的策略方法等。第三学段则重在两个方面:综合运用阅读的策略与方法开展阅读;基本掌握阅读文学类与信息类作品的不同目的与不同策略。

三个学段阅读策略与方法的纵向发展既尊重了不同年龄阶段孩子的阅读心理特点,又遵循了未来学习、生活与工作中阅读的现实状况与需求。

(四)阅读能力

表1对于阅读能力的陈述是比较隐性的,主要原因有两个,一方面是由于阅读认知过程的复杂性与综合性,在完整而复杂的整本书阅读过程中分离出阅读能力的层级是有难度的;另一方面是基于阅读策略与阅读能力的关系,阅读能力的发展即是读者运用阅读策略来理解感受文本的过程,阅读策略之于学生就是阅读能力,凸显了阅读的策略与方法,其实也就凸显了阅读能力。

二、探索儿童阅读的表现性评价

表现性评价既是一种评价理念,又是一种评价方法,近十几年来在国外教育界被广泛使用。表现性评价强调“实作”与“表现”,其内涵显然是非常吻合阅读素养评价要求的。阅读素养的评价需要让学生在真实的阅读活动中表现其所知所能以及用作品证明其阅读能力与阅读量、阅读面等。表现性评价对于展示阅读素养有以下两大优势:能在真实的阅读活动情境中全面展示学生多方面的阅读能力与素养;能根据展示的情况即时性、针对性地提供过程性的指导与帮助。

前文从四个维度构建了“儿童阅读目标”。这一“目标”就是儿童阅读素养的评价标准。在具体的评价中,阅读素养又可以分解为哪些可观察可操作的行为表现呢?请看表2、表3、表4。

表2~表4中第三列所列举的评价内容与形式均为表现性评价,不仅将阅读素养细化为多种具体的行为表现,还提示了阅读素养的三种展示平台:读书笔记中展示(即阅读档案展示)、读书会上交流、读书活动中展览。

(一)在读书笔记中展示阅读素养

传统读书笔记并非真正意义上的阅读档案,存在着记录方式干扰阅读、记录内容程式化、记录与交流相脱节等弊端。比如,不管什么年级、什么书籍,记的内容都是主要内容、好词佳句、阅读体会这几项;要求边读边在笔记本中记录,使记录干扰阅读思考;记录的内容无助于交流;等等。以上问题使做读书笔记不仅不能充分展示学生的阅读素养,而且成为学生的负担,削弱了学生的阅读兴趣。

如何让读书笔记成为真正的阅读档案呢?从记录的内容形式到交流的内容方式都有改进的空间。如从四年级开始,可以引导鼓励学生选择A4纸那么大的、稍厚、漂亮、自己喜欢的本子,美化后作为自己的读书笔记本。之所以要选大一点厚一点的本子,是为了能一学期一学期沿用,从而让学生看到自己阅读成长的痕迹,让读书笔记成为值得珍藏的阅读成长记录袋。

记录的形式尽量简便多样有效,如可以采用粘贴式、图表式、评星式、绘本式、小报式等。记录的内容因书籍与年级而异,可以画故事情节、做人物名片、写角色日志、梳理知识、品评文字等。读书笔记可以不批阅,但要经常展览相互欣赏。读书交流会上,要导向借助读书笔记进行交流。

(二)在读书交流会上展示阅读素养

读书交流会是阅读之后的交流分享活动,也是展示阅读素养的舞台。设计学生共同感兴趣又有讨论价值的话题,采用小组协同分享的方式,让学生在同伴的小圈子里畅所欲言。教师做好组织者与观察者的工作。观察的时候可以面点结合,既观察班内学生对某本书的兴趣、理解程度、阅读方法运用等,从而准确把握某个年龄段学生、自己班上学生的阅读素养,又能有目的地对一两个小组或几个学生进行重点关注,对其进步较大或表现突出的某一两项阅读素养进行书面评价,可以写在便利贴或者小卡片上,即时发给学生,让其贴在自己的读书笔记本上收藏,成为其阅读档案中的一部分。学生总是非常喜欢也非常珍惜教师的书面评语。过一段时间,比较阅读教师写给同一个学生的不同评价语,就可以了解学生的阅读兴趣、阅读能力、阅读策略方法等素养的发展轨迹。小组内的交流分享还可以形成物化的成果,张贴在黑板或者教室里的其他地方进行展览,供其他小组欣赏与评价。

(三)在读书活动中展示阅读素养

学校或者班级组织的丰富多彩的读书活动,也是非常好的展示阅读素养的平台。读书活动若由学生自己来策划、组织、实施,收获更是全方位的。比如,以阅读小组为单位合作举办图书展,要对海报的制作、图书的分类摆放、书评的撰写、现场讲解等方面进行周全的策划,其过程是非常锻炼人的。比如,高年级学生到低年级教室或者学校阅览室为低年级学生讲故事,为低年级学生开列书单,会促使学生在平时广博阅读。再比如,评选最受欢迎的图书,对营造阅读氛围,扩大学生的阅读面、提高阅读量是非常有好处的。

当前,我们对学生阅读素养的评价重要的不在于给个终结性的分数或等级,而是要让学生知道阅读目标,并能在教师的引导帮助与伙伴的协同之下,于每一天的阅读时光与每一周的阅读课时间,有滋有味地开展阅读,开放自主地表现自己的所读所思所得所获。

摘要：儿童阅读即“课外阅读”,其要发挥好应有的作用,必须走向课程化,即纳入课程计划,固定在课程表上,让儿童阅读的指导、展示与交流有专属的课内时间。儿童阅读的课程化探索可以从儿童阅读的目标定位、儿童阅读的内容开发、儿童阅读的课堂内实施、儿童阅读的多维评价四个方面展开探索,其中构建四维目标和实施科学的表现性评价是关键。