本体课程（精选12篇）
本体课程 篇1
信息的增长速度的数量级为每年亿级,信息检索的难度随之增长。目前的检索方式主要是基于关键字的检索,这类检索方式忽略了词语之间的语义关系以及用户真实的检索意图,返回的信息多是无用的,无法为用户提供精准的资源。
近年来,建立在语义网基础上的本体语义检索技术得到了人们的广泛关注。相比于传统的检索技术,其在检索精度和覆盖率上都有明显的优势。本体论最早起源于哲学领域,古希腊的亚里士多德通过对事物存在的本质进行了研究,得出了本体的概念。在较早时期,本体没有一个统一的定义,Studer等人对本体进行了一系列的深入研究后,提出了一个在当今被广泛采用的定义。对于共享概念模型而言,本体就是一种明确的形式化规范的说明。
1 课程资源本体构建
传统的基于关键字的搜索方法由于缺少语义,常造成检索信息的错检和漏检。由于受到了本体库的支持,基于语义的检索能很好地弥补这一缺陷。如果要进行基于本体的语义搜索,首先要构建规范的课程资源知识库本体。
本文以课程资源知识点作为领域本体进行构建。课程资源知识点本体的构建主要分为两点,即确定规范和基于规范构建本体。以计算机网络课程为例,本体存储的是相关知识点,其中包括计算机网络性能、因特网、计算机网络体系结构、计算机网络类别、网络安全五大类。这五大类的子类分别有:①计算机网络性能。速率、宽带、吞吐率、往返率、可扩展性、时延、利用率、可靠性。②因特网。因特网发展阶段、因特网组成、下一代因特网。③计算机网络体系结构。五层协议体系结构、TCP/IP体系结构、OSI体系结构。④计算机网络类别。广域网、城域网、局域网、接入网。⑤网络安全。数字签名、密码体制、安全协议、防火墙。
课程本体所包含的对象属性有蕴含关系、依赖关系、兄弟关系、平行关系、参考关系和游离关系。在构建完本体之后,本文采用My SQL数据库对本体文件进行存储,达到持久化。
2 语义关联度算法
用户在输入相关查询词进行检索后,语义检索系统对查询词进行形式化处理,并对形式化后的查询词进行语义关联度计算。语义关联度包括语义相似度和语义相关度。
2.1语义相似度
本文提出元概念的定义,指在领域本体中存在的概念集合C,设其中任一概念为Cx,如果集合Q中存在可以与概念C中的Cx匹配的查询词,则称为Cx为元概念,即将元概念作为查询映射到的概念来进行资源查询。
本文以知识点为单位构建教育资源本体,所以,从知识点的角度扩展了语义。知识点之间的关系有同义、平行、包含等,本节对本体概念之间的相似度所考虑的因素主要有以下6个。2.1.1语义距离
语义距离对语义相似度的影响可以表示成:
概念节点之间的距离表示为len(ei),是彼此之间相连的通路边所有对应的距离,比如父类和子类之间的距离为1.
2.1.2语义重合度
语义重合度对于语义相似度的影响主要表示为:
2.1.3节点密度
节点密度对于语义相似度的影响可以表示为:
式(3)中:degree(P)为概念节点X与概念节点Y之间最近的公共祖先P的度;degree(T)为概念树的度。
2.1.4节点深度
两个节点X与Y之间的概念深度对于语义相似度的影响可以表示成为:
式(4)中:dep(X)和dep(Y)分别为概念X和概念Y的深度。
2.1.5层次顺序
层次的顺序对概念相似度的影响为:
式(5)中:lyr(X)和lyr(Y)分别为X和Y节点所在的层次,根节点的层次为1;lyr(G)为领域本体中层次的最底层。
2.1.6查询词权重
在进行最后的语义相似度阶段计算时,对概念之间相似度的计算是受查询词权重的影响。领域本体之间的概念与概念节点之间的相似度的计算公式如下:
2.2语义相关度
语义的相关度指的是词语与词语之间的相互有联系的程度,它是一个随主观意愿变动比较强的概念。相关度的取值也在0~1,一般是两个词语在相同语境之中能够替换的程度。领域本体概念之间的相关度公式如下:
式(7)中:rel(ei)为概念与概念之间相连的关系边所对应的权值。
本文中概念与概念之间的相关度定义如表1所示。
综上所述,得出概念之间的关联度的计算公式如下:
3 语义检索模型
本文以教育资源的知识点为基础,对基于本体的教学资源的语义检索系统建立了原型。本文构建的语义检索是对教育资源进行本体推理来实现教育资源的语义检索,其中,还对向量空间模型进行了结合。语义检索主要包含了两个核心,即语义查询扩展和语义数据的检索算法。
图1为语义检索的模型图。
系统采用VPN、SNMP等词语进行测试,求得基于本体教学资源语义检索算法的查全率和查准率。同时,计算基于关键字的检索系统的查全率和查准率,结果如表2所示。
4 结束语
本文提出并研究了基于本体的课程资源信息语义检索问题。文中通过课程资源知识库本体的构建、本体相似度计算的研究,建立了基于课程资源的语义检索系统的原型,在一定程度上提高了对课程资源信息检索的查全率和查准率。下一步工作为课程资源本体的完善、探索更加精确的语义相似度计算方法,以提供给用户更好的检索支持。
参考文献
[1]代晓宇.基于本体的教学资源语义检索应用研究[D].哈尔滨:哈尔滨工程大学,2012.
[2]花开明,陈家训,杨洪山,等.基于本体与元数据的语义检索[J].计算机工程,2007,33(24).
[3]栾艳,丁二玉,骆斌.基于Ontology的语义检索技术[J].计算机工程与应用,2005,41(28).
[4]Studer R,Benjamins V R,Fensel D.Knowledge engineering:Principles and methods[J].Data&Knowledge Engineering,1998,25(02).
[5]张功杰,赵向军,陈克建,等.面向本体的语义相似度计算及在检索中的应用[J].计算机工程与应用,2010,46(29).
本体课程 篇2
论文关键词：高职院校 体育课程 校本体育课程 课程开发
论文摘 要：高职院校校本体育课程开发是一项复杂的系统工程。从校本体育课程开发目标的确定、课程设计理论、构想以及课程评价等方面进行论述，力图为高职院校校本体育课程开发的理论与实践提供一些有建设性的思路与方法。
20世纪初，欧美一些国家就开始关注以校为本的教育改革，经历了多次曲折发展之后，至20世纪90年代，这一改革又重新受到广泛的重视，并形成声势浩大的“校本运动”，相应的理论研究与实际探索持续不断。[1]我国高等教育如何吸取与借鉴国内外校本课程开发的成功经验以适应校本开发大局和满足社会对教育的需求，已成为教育改革的中心问题。高职院校校本体育课程开发作为高职院校校本课程开发的一个重要组成部分，它在丰富学生体育知识、提高学生体育素养等方面起着不可替代的作用。因此，对高职院校校本体育课程开发进行研究就显得尤为迫切。高职院校校本体育课程开发应从以下几个方面入手。
1.高职院校校本体育课程开发目标的确定
校本课程的重要特点之一就是其自主性，校本课程开发者可以根据本地本校的实际需要，确定校本课程的目标体系。高职院校校本体育课程开发就是要合理利用校内外的课程资源，充分发挥学校体育场馆、体育器材设施、图书室、实验室、网络教室及社区的教育功能，为学生和学校开发出一套既具有学校特色又能满足大学生需要的校本体育课程，为大学生提供更多的选择机会，最终实现“自助餐式”课程的目标。校本体育课程的实施，能极大地激发学生的体育参与意识和体育兴趣，丰富其体育知识，培养学生能力及交流与合作精神。
2.高职院校行政对校本体育课程开发的领导和管理
2.1 建立组织机构
首先，要成立校本体育课程开发领导小组，由校长、主管副校长、教科研中心、教务处、学生处和体育部(组)的负责人组成。其主要任务是对校本体育课程的开发作出正确决策，组织人力物力，协调各方关系等。接下来成立校本体育课程开发指导组，由本校教学科研中心的负责人和一些资深体育教师组成。其主要任务是起草校本体育课程开发的总体方案，组织学习相关理论知识，组织专题研讨与经验交流等。最后，成立校本体育课程开发的体育教师小组。其主要任务是学习课程改革的重要文献和最新理论，制定各个运动项目的开发方案。这三级组织机构应组成一个有机的整体，应通过建立和贯彻合理的规章制度来形成快速高效的运行机制。
2.2 分析学校现状
高职院校校本体育课程开发必须对本校体育现状进行详尽分析。它主要包括两方面的内容：一方面，对本校大学生体育需求的现状分析。另一方面，对本校体育资源的现状分析。通过这两方面的调查研究，要明确校本体育课程开发的必要性和可能性，从而初步确定本院校本体育课程开发的主要内容及体育项目。
2.3 制定开发方案
高职院校校本体育课程开发方案是建立在对本校体育现状详尽分析的基础之上的，它是开发校本体育课程的规划和指南。其主要内容包括：第一，校本体育课程开发的目的和依据。其目的是指开发中所期望得到的主要结果，包括学生、教师和学校的发展等方面。其依据包括国家的政策依据、学校的办学理念、学生的特别需要和本校的资源条件等;第二，高职院校校本体育课程的总体目标。其目标是大学期间的校本体育课程力图促进大学生的认知、情感和行为充分而各有特色的发展所能达到的基本要求。不同院校的总目标可以有不同的`侧重点，但基本精神是一致的，主要包括基本目标和发展目标;第三，教师申报校本体育课程开发的基本要求。首先，具有课程意识和新的体育课程观念。“体育教师不再是国家课程的被动实施者，而要成为校本课程开发者，课程的规划者、设计者、实施者和评价者”[2]。其次，教师具有体育课程开发的能力。具备与校本体育课程开发相契合的课程理论知识;拟开发的内容及体育项目能反映一些学生的特别需要;课程设计的构想能体现校本体育课程的性质和特点;第四，学生选课指导。做好学生选课指导工作，是校本体育课程开发的重要环节。体育教师要向学生说明校本体育课程的主要目标、主要内容、主要特点、适用年级、教学时数及选课方法。让学生能够真正根据自己的体育需求选学到符合自己特点和需要的校本体育课程。
2.4 开展高职院校校本体育师资培训
教师是校本课程开发的主力军，“他们的专业素质和责任意识是校本课程开发的两大法宝或根基”[3]，因此，培训要以体育教师自主阅读、讨论交流为基础，采取灵活多样、生动活泼的方式。也可聘请外校一些课程理论专家来校作体育校本课程开发的具体指导。其主要任务有：首先是明确开发意义，强化课程意识，树立明确的教育观、课程观和教学观;其次是领会校本体育课程设计的基本理论和方法，学会编写《高职院校校本体育课程纲要》和《高职院校校本体育课程教学指导书》，领会校本体育课程的学和教的特点，开展优质高效的教学活动。
2.5 加强高职院校校本体育课程试验的管理
高职院校行政加强对校本体育课程试验的管理有利于校本体育课程开发的顺利进行，具体来说，它主要包括四个方面的内容：第一，指导试验小组制定课程试验方案，编写校本课程的教学指导书。第二，安排校本体育课程试验的教学时间，提供体育活动场地设施、试验器材与试验经费。第三，检查试验进展情况，帮助试验小组解决校本体育课程试验中存在的突出问题。最后，部署校本体育课程试验的检测和总结。
3.高职院校体育教师小组的校本体育课程开发程序
3.1 研究大学生对体育课程的特别需要
大学生对体育课程的特别需要是指大学生在国家体育课程、地方体育课程中没有得到充分满足的有关他们身心发展的那些合理需求。体育教师小组须对大学生和大学生家长以及有关社会人士进行深入的调查和研究。调研时，不能只注意大学生的眼前需要，更要重视大学生成才的长远需要;也不能只考虑大学生对某一体育项目的特别兴趣，更要关注大学生身心全面发展对综合性体育学习的需要;此外，对大学生家长和社会人士的要求也须采取分析的态度，择其正确意见而从之。
3.2 设计校本体育课程纲要
《高职院校校本体育课程纲要》是由体育教师小组设计的关于校本体育课程的基本标准。它是编写教学指导书、师生进行体育教学和有关方面进行教学评价的依据。一般由“说明部分”和“本文部分”组成。“说明部分”主要说明校本体育课程的名称、开发的目的、课程类型(是限选课，还是任选课)、适用年级和教学时数。“本文部分”规定校本体育课程的具体目标、内容、学习方式和实施建议。
3.3 编写教学指导书
《高职院校校本体育课程教学指导书》由导言部分和本文部分组成。导言部分，简要阐述高职院校校本体育课程的特点、校本体育课程开发的目的、活动方案设计的方法、指导工作的要求和方式方法。要强调满足学生的特别需要，防止和反对按照学校领导人及体育教师的需要来进行“设计”。同时，要强调让学生在活动中进行学习的思路，防止和反对“学科化”。本文部分，根据《高职院校校本体育课程纲要》所列本课程的一个个主题或课题，设计一个个富有弹性的框架式学习活动方案。每一个框架式学习活动方案主要包括活动目标、活动内容、学习方式、教学过程和实施建议五项内容。
3.4 进行课程试验
高职院校校本体育课程试验的主要任务，就是在校本体育课程开发的正确理念指导下，围绕《高职院校校本体育课程纲要》提出的课程目标、课程内容、学习方式以及课程实施的建议，进行试验;通过试验，检验和修订体育课程纲要及教学指导书，探索校本体育课程教与学的基本原则、方式方法和组织形式，充分发挥大学生的主动性、创造性和体育教师的指导作用。
总之，高职院校体育教师小组的校本体育课程设计与试验，研究大学生对体育课程的特别需要是基础，编写高职院校校本体育课程纲要和教学指导书是途径，校本体育课程试验是方法，它们的最终目的是为了开发出能够满足高职院校大学生特别需要的校本体育课程。
4.高职院校校本体育课程的评价
4.1 高职院校校本体育课程评价的内容
课程评价的内容一般是根据课程的目标确定的，也可以说是课程目标的具体化。高职院校校本体育课程的评价内容主要包括：一是学生对体育卫生基础知识和运动技术技能的掌握情况;二是学生在体育活动或学习过程中表现出来的各种能力;三是学生对科学锻炼方法的掌握，并将这种方法应用于体育实践中的情况;四是学生的协作精神和克服困难的勇气和毅力;五是学生的创新精神和行为。
高职院校校本体育课程在评价学生时，应该全面衡量学生各方面的情况，以便形成学生综合和整体的印象。[4]但评价的内容要有所侧重，大学生对社会的关注以及对人自身的关注，也是高职院校校本体育课程的重要内容。
4.2 高职院校校本体育课程的评价步骤
首先，制定评价计划，建立专门的评价小组，拟定严格的评价活动时间表。包括确定评价对象、评价目标和技术手段，确定所需信息、已有信息和样本总量，确定评价的实施原则以及评价涉及的人员等。根据评价的时间表安排搜集信息的手段和步骤，并对收集到的信息采用数理统计或描述等方法进行分析。然后，对高职院校校本体育课程的质量和相关问题做出结论，并提出落实改进建议的具体措施和条件。其次，校本体育课程的评价是一项长期的任务。体育教师应该将学生看成是一个不断发展的个体，注意评价学生的发展过程。为此，课程评价应该建立“档案袋”。在这个特别的“档案袋”中装有学生关于校本体育课程的设想、各种体育行为表现、体育测验成绩、体育活动图片以及体育教师的评语、学生之间的互评和自我评价等。可定期将“档案袋”中的资料拿出来展示，引导学生学会全程自我监控，提高学生自信，力争取得学校和家长的支持。
5.结语
高职院校校本体育课程开发是一项有意义但难度较大的系统工程，如何做好此项工作，是广大体育教育工作者共同的课题，我们应以此为切入点，实现体育课程的现代化和体育教师的专业化。作为体育校本课程的开发者，必须认识到体育校本课程开发是一个长期的、反复的实践过程，需要在实践中不断修改、补充和完善。但只要我们牢固树立科学、绿色、人文的教育理念，勇于探索，大胆实践，就一定能够在课程改革中做出自己的贡献。
[参考文献]
[1]吴刚平.校本课程开发[M].成都:四川教育出版社,:125-126.
[2]王洪亮.谈校本课程开发与教师观念的转变[J].教育探索,(3):32-34.
[3]李征宇. 论体育校本课程的开发[J]. 体育成人教育学刊，,26(5):87-88.
提升新课程理念，注重音乐本体 篇3
不是被动的学习，让学生学会终身享受音乐，注重课堂设计的每一个环节，要把握好“度”，理解好“度”，把新的教学理念真正落实到课堂中。
关键词：教学理念 转变提升 探索辨析 音乐本体 审美核心
笔者从事音乐教学多年,实践过音乐课程的多种版本，2003年湟源县实施新课程以来，已有 6 个年头，在此谈一谈我对音乐课程改革的一点体会。
一、新课程的实施要转变教学理念
随着音乐新课程的不断推进，音乐教师的教学理念也在不断的转变和提升，我们的教学观念已经从“教学生学会知识”，转向“教学生学会学习”上来，让学生学会独立学习，学生的学习生涯是有限的，而需要学習的东西是无限的，因此学生必须学会学习的方法，音乐教学中我们要让学生以学习的小主人身份参与到教学过程中，使他们无论从心理感受上还是能力培养上都能够放飞个性，自主发展。教育家叶圣陶曾言：“教任何功课，最终的目的在于达到不需要教。假如学生进入这样的一种境界，能够自己去探索，自己去辩析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是不需要教了吗？而学生所以要学、要练就是为了进入这样的境界，给指点给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。这好比牵着手走，却随时准备放手”。深思这番话语，反顾过去的教学，我们在教学方法教学组织形式和评价等方面要适应学生做变革调整，当前最重要的还是要领悟新课标，树立新观念，切实把新课程的理念 贯彻落实到音乐课程中，使学生能够学会学习，学会终身享受音乐。
二、课堂设计环节要注意音乐本体
新课程理念下的课堂应是什么样子，每个音乐教师都有自己的教学模式，我们都在探索求知答案，音乐课堂设计的每一个环节都非常重要，要把握好“度”，掌握好“度”，理解好“度”新课程中音乐教学的理念把以审美为核心放到最重要的位置，但是对于以审美为核心的这个理念，是否每位教师都得到了很好的理解呢？并将这条理念转化为教学行为了吗？音乐教学的每一环节设计都不能脱离音乐教学而独立存在，如导入新课要有特色，不能脱离音乐音响而孤立存在，要时时想着音响是为音乐教学服务，与之相融合，寓于一体的。音乐离开了音响，就只剩下纯物理属性，一定要以音乐为本，切不能脱离了音乐，导入新课起到了一种点缀过渡作用，切不可滥用、过长，笔者在实施新课程标准的音乐教学课堂中的导入新课中，形成了自己的风格，在每一单元的学习中，我都是在课前播放自己精心挑选的有关本单元内容的音乐，让学步入教室，如在初二年级第三单元《梨园金曲》教学过程中，我在课前播放传统京剧名段学生步入教室，这个环节既有效，也体现了音乐课的本质价值，营造了音乐课堂氛围。另一环节是：唱歌课堂上先听一篇音乐教学带上的范唱，然后听一听我的范唱，孩子都非常喜欢听我唱，每次唱完都报以很热烈的掌声，因为音乐是听觉的艺术，在听的过程中，学生与教师产生情感上的共鸣，及审美的体验，教师的范唱即直接能反映在课堂上的直观感受，而教学带是不具备这种功能的，因此很有效果，接下来就很顺手了，在学唱歌的教学中，还有一点就是要整体聆听两遍三遍，然后整体学唱，唱时要轻声的有位置的去唱，下一步个别乐句小节的练习，这可做为重点来学，然后再整体去唱，这样的效果比以往的教师唱一句学生学一句的效果要好的多的多，重要的是教会学生自主学习的方法，而不是被动的学习，让每一个孩子都学会独立自主学习，同样，在欣赏课上也是一样的，导入新课进行后，直接进入正题，聆听所要欣赏的曲目，然后再让同学们谈一谈自己的一点想法、情绪、感受、想象、或其它。复听时让学生提一两个问题，然后我再总结性的归纳问题，带着问题去听，层层剥开音乐神秘的面纱，这样同学们可根据以往的经验，以及自己对音乐的理解，逐步进行音乐的审美体验，达到我们音乐教学的目的，用音乐语言感受生活，体验蕴涵于音响效果中艺术的美，从审美的体验过程中，使学生获得美的享受，在这之后进行背景作者的简介，再复听，这样学生就能够理解并享受到音乐的本源了，就会热爱音乐，切记不能将音乐课上成了语文课，在课改当中，我也听过不少课，有的教师在课堂上离音乐太远，延伸的有点过了。总之，在课堂设计中要注意以音乐为本，以审美为核心，对这条理念要落实并转化到自己的教学行为当中，这是我们音乐教师应该把握的方向性问题。
三、阶段性要进行分析思考，反思自己的课堂教学
新课程理念认为，课程是生活世界的有机构成，而不孤立于生活世界的抽象存在，学生是学习的主体，而不是被动的接受者，那种把课堂当成唯一受教育的场所，把书本当成唯一的知识来源，把教师当成唯一的知识的拥有者和权威的观念已经过时，取而代之的是突显学习与生活的紧密联系，强调以师生互动为特征的学习共同体，重视学习情境的创设从而引导学生主动积极的学习和探索。在每一阶段对自己的课堂进行反思并总结经验，与学生形成和谐的统一体，教师不会的可以向学生学习，师生共同成长，共同进步，无论是学生，教师都要放下架子，虚心学习，学会与他人合作，只有合作学习才能看到自己的不足，从而有效的锻炼自己，这样的处理更有利于健康的审美态度的培养，有利于德育的有效渗透，有利于建立生生团结的健康的学习伙伴关系，从而达到音乐教育的最终目的。
面向语义的课程知识本体的构建 篇4
随着互联网的迅速发展和广泛普及, 书本中的知识已无法满足人们学习和工作的需要, 而网络为人们提供了更多可以共享并且开放的知识。如何将课程知识形成有效的知识网络, 从而实现更高程度的知识共享和知识创新成为教育工作者及学者们研究的热点。面向语义的课程知识本体的构建, 有效地表现了概念的层次结构及知识间的联系, 更深入地体现了语义的模型, 是对领域知识共同的理解和描述。课程知识是教育资源的重要组成部分, 本论述在认识本体技术的基础上, 构造了《C语言程序设计》课程知识本体, 有效地表现了这门课程的知识层次结构和语义, 帮助学习者们更高效的认知与学习这门课程, 进而实现在语义层上的信息共享和交换。
2 本体的构建方法
有很多, 主要包括企业建模法、骨架法、METHON-TOLOGY法、IDEF5法、循环获取法、知识工程方法、七步法和原型进化法等[1,2], 这些方法因知识领域、面向对象和描述语言的不同而有所不同。课程知识本体的构建方法大多采用骨架法、七步法相结合的方法。
3 课程知识本体需求分析
3.1 确定本体的专业领域和范畴
课程知识本体旨在建立某门课程的知识库。知识内容应完全覆盖领域内的所有的概念;知识的组织必须有利于学习者的学习, 有利于教师的教学, 有利于知识的扩充。
3.2 本体的构建规则
本体的构建原则[3]是Gruber于1995年提出的:
(1) 明确性和客观性:即本体应该用自然语言对所定义术语给出明确的、客观的语义定义。概念的定义要独立于一定的上下文关系, 并以逻辑公理的形式给出其完整、客观的定义; (2) 完全性:即所给出的定义是完整的, 完全能表达所描述术语的含义; (3) 一致性:概念的推理与概念本身相一致, 不会产生矛盾; (4) 最大单调可扩展性:在构建本体时要考虑本体的共享需求, 方便用户对其进行扩展, 即向本体中添加通用或专用的术语时, 不需要修改其己有的内容; (5) 最小承诺:即对待建模对象给出尽可能少的约束。
后来又有研究人员进行了补充:
(1) 本体区分原则:本体中, 类之间是不相交的[4]; (2) 使用多种概念层次, 多重继承机制来增加表达能力[5]; (3) 最小化同层相邻概念之间的语义距离。
3.3 本体信息获取
课程资源收集过程中, 应最大限度的保证资源的权威性。领域专家通晓本领域课程体系和知识, 能够比较准确的描述和提供领域本体的基本信息。通过课程领域专家的指导, 分析并提取该门课程的知识体系结构, 画出其知识点和层次结构图, 在构建课程本体的过程中, 提取相应的知识概念, 对课程知识按照粒度进行划分, 确定概念之间的关系, 结合本体的推理功能, 从而实现个性化或者通用课程知识的自动生成。
4 课程知识本体的构建
课程知识本体的构建实质上就是研究单个知识点对象的属性特征和各知识点之间的相互关系, 使用本体技术将这些知识点及其相互关系形式化地表示并存储于计算机中。以《C语言程序设计》课程本体的构建为例, 具体的本体建模的方法如下:
4.1 定义知识点类和类之间的层次结构
以课程教材为基础, 参照课程的知识结构, 对知识对象进行粒度划分, 定义根节点、顶层核心概念集、一级子概念、二级子概念等, 自顶向下创建类的层次结构。以C语言程序课程为例, 根据该课程的所有概念, 可建立如图1所示结构:
在图示中, 根节点为“C语言程序设计”, 顶层核心概念有:C语言概述、C语言语句、数据、表达式、基本结构、输入、输出、指针、数组、函数、结构体、共用体等, 基本结构下的一级子概念又为顺序结构、选择结构和循环结构, 选择结构下的二级子概念为单分支选择结构和多分支选择结构。
4.2 定义知识点间的属性和关系
属性是关于类成员的一般事实以及关于个体的具体事实。在本体中, 属性能用来表述个体之间或者从个体到数值的关系。属性分为两种:对象属性和数据属性。将个体关联到个体的属性称为对象属性 (Object Properties) , 将个体关联到数据类型的属性称为数据类型属性 (Datatype Properties) 。一般最常用的是对象属性。如:C语言程序设计课程本体的构建过程中, 定义、流程图等为对象属性, 标识符的含义、组成属性为数据类型属性。
关系是指建立在概念集上的关系集合。目前很多的课程学习系统都是按照章节的顺序来建立的, 比如:根据“C程序设计”课程特点, 定义了该课程本体的类之间的同位知识 (Para) 、上位知识 (Super) 、下位知识 (Sub) 三种最基本的关系, 以便更好地将本学科的知识点在横向上紧密联系起来。如:R={Super (C语言语句, 基本结构) , Sub (基本结构, C语言语句) , Super (基本结构, 数组) , Sub (数组, 基本结构) }, 上式表示C语言语句是基本结构的上位知识;基本结构是C语言语句的下位知识;基本结构是数组的上位知识;数组是基本结构的下位知识。如果以概念为节点来建立, 则需要对知识点进行分析和分解, 定义它们之间的相互关系, 那么根据“C程序设计”概念间的联系, 将所有概念定义为相关知识、前驱知识和后继知识三种关系, 以便更好地将该学科的知识点在横向上紧密联系起来。R={is_prior (数组, 指针) , is_next (指针, 数组) }, 它表示数组是指针的前驱知识, 而指针是数组的后继知识。
4.3 创建实例
实例是指属于某概念类的基本元素, 是类中抽象概念的具体化, 创建实例是创建课程知识本体的最后一步。
4.4 本体形式化编码
本体的形式化编码就是用选定的本体语言来描述知识本体, 可以采用自然语言来描述, 也可采用逻辑语言来描述, 若要实现较强的推理能力, 则需用形式化的描述语言进行表述。一般采用OWL作为本体描述语言。OWL是RDF (S) 的扩展, 通过提供更多具有形式化语义的词汇, 它具有比RDF (S) 更强的Web内容表达能力和语义推理能力。OWL最重要的是对类、子类、属性和它们各自具有的特性的描述[6]。如下述代码清单是C语言程序设计课程本体中部分类与子类之间特性的OWL描述。
代码清单:
4.5 本体的存储
本体必须以一定的方式进行存储, 以便共享、交换和进一步地综合利用。常见的本体存储方式有两种:文本方式和数据库方式。文本方式一般以OWL格式的文件进行存储, 结构简单、共享和交换方便。数据库方式由于课程知识本体规模较小, 一般采用关系数据库[7]进行本体的数据库存储。
5 结束语
在科学知识既高度分化又高度综合的现代, 各门学科之间互相交叉, 各种知识之间相互渗透逐渐形成了网络式的知识体系结构, 课程作为课程领域的顶层, 是知识体系结构的核心部分。随着人们对网络学习的逐步依赖, 人们期待网络中更准确、更完整的知识检索系统。基于本体的课程知识库的构建可以清晰地表达课程知识的基本概念、属性、处理方法和内在关系, 使得知识可被重用和共享, 使得知识的检索更为方便、准确。
摘要：相对于目前常用的基于关键词字面匹配的检索方法, 语义网的信息组织作为一种全新的信息组织方法和理念, 为网络信息组织带来了新的变革。本体是语义网信息组织的核心, 本体及其推理能力代表了现代信息组织, 特别是网络信息组织的发展趋势, 它不仅有利于信息的形式化描述, 而且依据本体这种信息组织方法而建立的检索系统, 更能满足用户进行语义检索特别是智能检索的需要。面向语义的课程知识的检索以语义理解为基础, 在很大程度上揭示了信息语义的扩展性, 加大了对知识的处理和理解能力。基于本体的语义信息检索在构建领域知识本体结构的基础上, 通过对领域本体资源的语义信息的获取, 来理解用户的检索需求, 语义描述检索语句和文档的资源, 从而实现信息检索。因此, 如何构建课程知识本体成为现阶段教育变革的热点话题。本论述以谭浩强所著《C程序设计 (第三版) 》课本为基础, 以创建该门课程的本体模型为例, 讲述面向语义的课程知识本体的构建。
关键词：语义WEB,知识本体,属性,OWL
参考文献
[1]戴维民.语义网信息组织技术与方法[M].上海:学林出版社, 2008.
[2]张文秀, 朱庆华.领域本体的构建方法研究[J].图书与情报, 2011 (1) .
[3]Gruber T R.Towards Principles for the Design of Ontologies Used for Knowledge Sharing[J].International Journal of Human-Computer Studies, 1995, 43:907~928.
[4]A Gómez-Pérez.Knowledge Sharing and Reuse[R].Handbook on Applied Expert Systems, 1998.
[5]J Arpirez, A Gómez-Pérez, et al. (Onto) 2Agent:An Ontologybased WWW Broker to Select Ontologies[C].ECAI, 1998:16~24.
[6]刘光蓉, 杜小勇, 王琰, 崔建伟.E.Learning系统中课程知识本体的构建与实现[J].情报学报, 2009, 28 (4) :499-508.
[7]李曼, 王琰, 杜小勇, 等.基于关系数据库的大规模本体的存储模式研究[J].华中科技大学学报 (自然科学版) , 2005 (12) :217—220.
本体课程 篇5
现代本体论视界中的马克思哲学-兼论物质本体论
能否从本体论的角度理解和把握马克思哲学，取决于如何理解本体论。本体论又有传统和现代之别，传统本体论和现代本体论有狭义与广义之分。马克思认为实践就是存在的.终极形式、价值的终极基础和认识的终极根源，马克思哲学作为广义的现代本体论是实践本体论。作 者：黄赞梅 作者单位：南昌大学文学院,江西,南昌,330047刊 名：南昌大学学报(人文社会科学版) PKU英文刊名：JOURNAL OF NANCHANG UNIVERSITY (HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：33(4)分类号：B016关键词：本体论 实践本体论 马克思哲学 物质本体论
书法,回归“心画”本体 篇6
鲁迅说中国文字有“三美”：“意美以感心，音美以感耳，形美以感目”，着重从美学意义上谈中国汉文字。中国文字的“意美”，长期历史积淀变得丰富深厚，汉字的多义性、不确定性，蕴含着本民族的美感。时下网络流行大量的新词语，肯定有许多词语生命力不足，转瞬即逝，重要原因之一是缺乏美学底蕴。
“音美”与“形美”直接被人的特定的感官——耳、目所接受。“音美”集中体现在传统的诗、词、歌曲、戏剧；其余各种文体倘内涵节律、音韵的美，也会令人击节称赏。至于“形美”，与“意美”“音美”一样，也是汉字本身所具备，又在长期历史发展中不断丰富，其集中的体现当然是书法了。
书法与字体的变化相互平行又交叉地发展。从篆籀文字开始，没有一种字体可以与书法截然分开。宋代木板书籍有手书者，仍不失书法的一些韵味。东汉《熹平石经》是官方校正《五经》的刻石，注重文字的规范谨饬，从书法看，不失众多汉隶之一，应当视为书法的一体，只是书味不浓。近代流行的印刷用宋体字，保持着汉字各种基本笔法以及楷书结构，却不能认其为书法。至于篆、隶、行、草多种书体，我们未尝不可以找出它们最原始的基因，“还原”为“字体”，但只能在理论上加以承认，实践中不存在。因为任何书写(刻)，凭借特定的工具全为个人行为。书写中的思想，区别于他人，并且区别于自己而不会重复。有以仿宋印刷体的笔法相对应于楷体书法，应是对楷书的误解。楷书不但与印刷体有别，楷书的笔法，在每个书家那里也是不同的。所以即使教初学者写楷书，也不能以宋体字为准。倘要求点画与宋体字相同，索性不叫书法了。
“形质”相对的一个范畴是“神采”。王僧虔《笔意赞》：“书之妙道，神采为上，形质次之，兼之者方可绍于古人。”“神采”可解释为神韵、光采，与“情性”对比，偏向于外露、彰显，可感性较强。若将“神采”与绘画“气韵生动”(谢赫《古画品录》)对比，“气韵生动”列为“六法”之首，品评绘画的最高标准，所用语言与书法有别，但书与画的根本要求却是一致的。明代顾凝远将“气韵”与“生动”分别解释，认为有“气韵”则有“生动”。气韵“或在境中，亦或在境外”。即既在画境中，又有画外之意。
书法本体价值，说到底在情感的美，情感的纯正无邪。书法非常单纯，又非常能够反映人的全面修养，审美中容不得掺入杂质。所以品评书法，艺术更看重格调。历来品评书法格调，有许多的语词，最鄙视一个“俗”。此处被贬的“俗”非通俗，也不应当以社会地位论定。渔樵村野，未必便俗；文人墨客，未必都雅。竭力反对“俗”的黄庭坚如是说：“士大夫处世可以百为，唯不可俗。”这里的告诫明明针对着“士大夫”阶层。书法列入高雅艺术，纯然站在审美立场，并非所有作品都高雅，也非凡是操翰弄墨者都能脱俗。不过，书法艺术既然贵乎“情性”，长期的创作实践、欣赏，所谓潜移默化，陶冶情操，应能提高我们的心灵境界，“俗”与“雅”可以在一定条件下互相转化。不然学习书法又作何用？问题应当是我们以何等态度对待书法。
让“心画”传统进入书法家的精神家园！古人经典论述既然已揭示深层本质，就不应当视为“时过境迁”。温故知新，重在理解它的本来意义，在回归中复兴，发扬。
本体课程 篇7
新课改以来, 受所谓“新课程理念”的影响, 学者和一线教师对课程“本体论价值”的关注已经远远超过了对“工具论价值”的关注, 他们认为, 课程应该注重的是培养学生的道德品质, 融入生命教育理念, 促进学生的心理健康发展, 并发展学生的创造性思维, 等等, 这些内容属于“本体论价值”的范畴, 具有非常重要的意义;而以实用性为主的“工具论价值”, 例如掌握各种知识和技能, 则应居于次要地位, 甚至不在课程的关注范围之内。这类主张中体现出两个值得关注的问题, 一是本体论价值和工具论价值的实现被认为是两个相互独立和封闭的不同领域, 二是本体论价值重于工具论价值, 需要“优先发展”。对这两种不同于以往教学观念的倾向, 我们需要认真进行分析。
一、本体论价值与工具论价值是否相互独立?
关于课程的本体论价值和工具论价值之间的关系, 可以追溯到“形式教育”和“实质教育”之争。在夸美纽斯以后, 由于启蒙思想开始传播, 自然主义教育思想就开始形成潮流, 自然主义教育思想有两大特点:一是主张教授实用学科, 二是认为感觉是一切认识的来源, 这是“实质教育”的主张。但是由于自然主义理论本身的固有缺陷, 它无法回答“如何通过感觉经验实现认识的完成”这一问题, 因此“形式”依然具有生命力, 而教育就需要对这些“形式”的东西进行加工, 促进悟性能力、思维能力、理解能力的发展, 而非积累实用性的学科知识, 这是“形式教育”的主张。教育思想发展到赫尔巴特之后, 开始出现试图将形式教育和实质教育相融合的尝试。赫尔巴特一方面拥护古典主义学校及其课程, 因而被列入形式教育派[1];另一方面又反对官能心理学, 主张重视课程和教材, 分科教育由他开始确立并逐渐成为主流, 这又体现了实质教育论的思想。在赫尔巴特之后, 苏联教育学, 杜威、克伯屈等人的新教育运动试图克服形式教育论和实质教育论各自的片面性, 但都未能在实质上取得突破, 尤其是杜威对分科教学的批判虽然深刻, 但可操作性不强, 因而分科教学在各个国家一直被普遍接受并广泛运用至今。
当前我国仍然采用的是分科教育的体系。由于分科教学沿袭的是“实质教育论”的路子, 因而任何一个学科的存在, 其初衷都在于追求该学科的“实质性”价值, 即学科知识的传授和积累。因此离开工具性而谈本体论, 本身就不符合分科教学的最基本理念。
例如, 学生的思维发展固然重要, 但“思维教学与内容教学能否统一”这一疑问之所以出现[2], 前提就在于学生的思维和“工具性的东西”——也就是通常所说的教学内容是对立的。有学者借用杜威的观点, 在对现有教学进行批判的时候, 将问题根源归结于传统教学“混淆了思维过程的逻辑和思维结果的逻辑”[2], 并由此推断传统教学成为学生思维的屠宰场。但这一批判忽视了杜威对思维过程和思维结果之间必然关系的认识:“实在令人吃惊, 两个对立的教育派别都忽视了思维的实际过程和思维的结果之间的内在的、必然的联系”[3]。杜威所说的思维结果, 其实就是指的教学内容, 即“工具论价值”所追求的、实用性的知识和技能, 而“真正的思维必然以认识到新的价值而告终”[3]。因此, 在杜威看来, 所谓发展思维, 说到底, 最核心的意义在于认识到新的价值, 即我们今天所说的知识的丰富、观念的完善, 等等, 这些当然都属于工具论价值的范畴。抛弃“工具性”的东西而空谈思维, 思维将陷入“无思维对象”的境地。
又例如, 道德品质当然也很重要, 但道德品质能不依赖于知识、技能、本事、文化意识等“工具的”“实用的”东西就能养成吗?赫尔巴特早就回答了这个问题。他把道德看得无比重要, 认为, “教育的目的是道德”[4], 但他并不因为道德的重要而撇开教学的工具论价值而孤立地谈道德的养成。恰恰相反, 他说:“不存在‘无教学的教育’这个概念, 正如反过来, 我不承认有任何‘无教育的教学’一样”[4];“最初的智力活动安排得越少, 对德行的培养也就越少, 特别是考虑不到德行培养可能具有的多样性。愚蠢的人是不可能有德行的”[4]。可见, 所谓道德养成的“本体论意义”, 必须建立在智力活动、认知获取等“工具论意义”的基础之上。没有“工具论价值”, 道德这一“本体论价值”也就失去了根基。
二、本体论价值与工具论价值孰轻孰重?
当前部分专家学者和一线教师对本体论价值反复强调和对“工具理性”的批判, 容易让人以为本体论价值是更“高”的、更“重要”的课程价值, 因而淡化甚至否定课程的工具论价值。有不少学者提出, 教学论要由认识论向价值论转向, 因此, 以认识形成或者技能获取为目的的“工具论价值”应让位于美德形成、兴趣培养、课堂愉悦感养成等“本体论价值”。但是, 这种说法是很有疑问的。打个比方, 如果我们说, “热爱教学的品质及教学过程带来的愉悦感是教师教学过程中高于其教学质量的更重要的价值”, 因而主张教学的质量指标从对学生综合水平的考量转移到对教师教学过程的愉悦感的测查方面。大家会觉得这是在说笑话, 因为这种观点将降低教师工作的质量, 导致学生的学习质量下滑。那么, 将本体论价值凌驾于工具论价值之上, 又会是什么局面?试想, 如果数学教师将大部分的时间用于培养学生的道德素质和生活观念, 而非培养计算、证明等技能, 我们不禁要问, 这堂课还叫数学课么?如果英语教师将主要精力用于促进学生的心理健康发展, 而非着眼于听、说、读、写等语言能力, 我们不禁要问, 这堂课还叫英语课么?如果地理教师将课堂重心放在发展学生的创造性思维、逻辑思维、抽象思维, 而非地理知识与分析能力, 我们不禁要问, 这堂课还叫地理课么?……上述课程更像是人生观课程、思维拓展课程, 但无论如何不能再叫学科课程了。学科本身的特点被所谓的“本体论价值”给消解掉了。固然, 工人劳动的愉悦感很重要, 但工人劳动的最重要目的是工具论性质的——建筑物本身的质量;学生的思维能力也很重要, 但如果将其重要性放在学科特色本身之上, 那学科课程本身区别于各种思维拓展训练课之处又在何处?
三、如何正确把握本体论价值和工具论价值的关系?
将课程本体论价值和工具论价值相割裂的观点, 其实是认为课程可以独立地追求本体论价值和工具论价值, 二者互不干扰, 以至于现有研究中出现了种种脱离课程最基础的内容而追求道德品质、情感体验、思维发展、生命理念等价值的观念。这类主张将情感、思维作为教学内容, 学科知识作为副产品而不是直接的教学内容, 这就颠倒了教学内容和价值的顺序, 造成教师像讲解知识要点一样“把情感、态度、价值观直接‘教’给学生”的局面[5], 不但达不到教育目的, 也非新课程改革的初衷所在。有学者指出:“‘情感’是知识的自然衍生物……在教学中, 它只能并且应该作为知识学习的副产品, 如果把‘情感’也作为教学直接追求的一个目标, 造成的结果就只能是‘强扭的瓜不甜’”[6]。这种观点才是对教学的工具论价值和本体论价值关系的准确把握, 对课程本体论价值的发掘, 决不能抛弃工具论价值单独得以实现。
认为课程的本体论价值的意义重于工具论意义的观念, 和当前教育界对“知识”的批判一脉相承。有学者认为, 目前我国教育陷入了机械主义和工具理性的禁锢之中, 教学的目的仅在于让学生获得所谓的正确知识, 只要学生获取了知识, 就自然而然地能够应用知识;传授知识作为教学的中心工作, 就能最大限度地实现教学的工具论价值;这样的教学当中缺少人文关怀, 过程变得僵化, 失去了生命力。要改变教学当中的这些问题, 必须对教学中的“知识至上”观念进行彻底批判, 将本体论价值作为教学的最重要价值追求。但是, 如果教学不重视知识, 那么我们教学到底教的是什么?例如:数学课堂的教学内容只能是计算、证明、推理等数学知识和技能;英语课堂的教学内容只能是单词、语法、段篇章等知识, 听、说、读、写等技能, 以及某些英语国家的文化和风俗;地理课堂的教学内容只能是地理知识和利用地理知识分析地理问题的能力, 但这些东西都是“工具论”价值层面的, “实用”的内容, 即便有时候涉及道德、思维方式、心理品质等内容, 也是作为工具论价值的载体形式而存在的, 很难想象, 当情感、思维、德行成为课程直接的追求对象的时候, 学科课程还具有学科特色吗?离开了工具性的东西, 教学内容还能是什么呢?
当前的教学之所以被批判为知识中心主义, 到底是知识本身的错, 还是教学环节出了问题?有学者提出, 造成学生被压抑、被规训的其实不是通常意义上讲的知识, 而是被考试的压力“异化”了的知识, 知识本身是人类经验的提炼和结晶, 是有积极意义的, 但当知识被异化为考试的工具, 只对学生的考试负责的时候, 知识便不再有益于学生的发展, 反而成为限制学生的外在力量[6]。这位学者指出了当前教学问题的根本所在——思维、德行、品质, 种种对学生有益的东西, 都“让位于”考试的需要。因此, 课程的工具论意义被放大、强化到不可思议的地步, 本体论价值则不被提及。因而, 提倡重视课程的本体论价值, 避免工具论价值机械化, 这些观点对教学工作的改进是有积极意义的。但是, 如果认为本体论价值可以独立于工具论价值之外, 或者将本体论价值置于工具论价值之上, 就显得矫枉过正, 将教学领向另一个极端, 同样不利于教学活动的开展。
参考文献
[1]冈察洛夫.教育学原理 (初译稿) [M].北京:人民教育出版社, 1951:173-174.
[2]吕星宇.有效对话:为思维而教[J].教育学报, 2008, (3) .
[3]杜威.我们如何思维?经验与教育[M].北京:人民教育出版社, 2005:72、89.
[4]赫尔巴特.普通教育学?教育学讲授纲要[M].杭州:浙江教育出版社, 2002:462、13、241.
[5]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程?教材?教法, 2005, (5) .
本体课程 篇8
随着经济的快速发展,人们对教育的机会、质量需求激增,使我国统一的课程方案越来越无法顾及地方、学校、教师和学生的差异,我国的课程决策遇到前所未有的挑战,急需改革。我国地域辽阔,社会人文环境复杂,迫切需要根据地方、学校的实际情况开发制定适合自己学校的校本体育课程。
2 研究对象与方法
研究对象:河南省中学的校本体育课程内容调查对象:河南省部分城市和农村中学的体育教师和学生。本文采用了文献资料法、问卷调查法、专家访谈法、实地考察法、数理统计法、理论分析等研究方法。
3 研究结果与分析
3.1 河南省中学校本体育课程开发现状的调查与分析
根据我国校本体育课程开发的历史和调查现状表明:河南省校本体育课程开发处于初始阶段,只有部分学校进行了校本体育课程开发,有些学校正处于试验阶段,这些进行了校本体育课程开发的学校取得了一定的成果,但是也存在许多不足需要进一步引导和完善。被调查的学校中有48.6%的学校不同程度地进行了校本体育课程的开发,开发学校的综合状况呈两极分化趋势。
3.1.1 河南省中学校本体育课程内容开发现状
课程内容资源的开发:包括民族、民间传统体育资源的开发,新兴运动项目的引进,现有运动项目的改造。笔者因人力、物力及财力等各方面的综合原因,只对新兴运动项目的运用和民间传统体育资源的开发进行列举。本文以《中学体育器材设施配备目录》(下文简称器材配备目录)中出现的器材为国家规定体育项目,以外的为校本课程开发的项目,以胡小明主编的《民族体育》内的民族传统体育运动项目分类一览表中的项目为民族传统体育内容;既不在国家规定项目之内也不在民族传统体育项目中的定义为新兴体育项目。
目前河南省中学校本体育课程开发相对来说,初中低年级相对较好,高中较差;条件非常好的城市中学和条件差的农村中学校本课程开发的内容比较丰富。农村学校开发的主要是民族传统体育项目;城市中学除了一些传统体育项目以外还有新兴的体育项目,被开发的新兴体育项目主要集中在各方面条件好的城市重点中学如健美操、街舞、现代舞、跆拳道、网球、棒球、轮滑、滑旱冰、滑板车等;被开发的民族传统体育项目(见表1)。大部分项目是学生在课外活动或节假日活动时参与较多,一些集体项目只是在大型运动会和节日庆典时出现。
3.1.2 河南省中学校本体育课程开发中对国家课程改编、改造的现状
调查显示学生喜欢的项目主要集中在二类必配和选配项目,学校开设的大部分也是二类必配和选配类项目但是和学生的需求存在一定的差异(见表2)。
这说明目前中学所开设的体育项目与学生的需求基本吻合,但排列顺序有差距,且在调查中发现有些项目的相关器材没有或配备不足,在这么大范围内,就意味着很多学生的体育需求得不到满足,这就需要学校的教师积极开发可以相互替代的器材,或寻找可以替代的类似项目,充分挖掘现有器材的用途和功能,一球多用,一垫多用、一棒多用。特别需要指出的是毽球和跳绳尽管在《器材配备目录》中出现了,因为器材易损,且代替品很多如:自制的毽子、沙包、纸毽子,农用的草绳、破布扭成的绳子、藤条、废旧的电线等,因此也算是校本课程开发的重要组成部分。健美操代替了体操和广播操,也是校本课程开发的一个大的趋势。学生对羽毛球的需求量最大,但是开设该项目的学校却排在第八位,希望能够引起学校体育决策者的注意,并在体育器材购买、财力分配时有所体现,或寻找代替品如:用木板、硬纸板等代替羽毛球拍,毽子、纸毽子、沙包、乒乓球、纸团等代替羽毛球。
3.2 校本体育理论知识的开发
校本体育理论知识的开发主要介绍了活动的动作要领、比赛规则、练习方法、活动的功能及作用及其历史起源而心理健康和社会适应能力方面很少(见图1)。在谈到教师在教学过程中是否注重学生的心理健康和社会适应能力方面的问题时,很多教师表示这是理想化的体育课,是无法实现的,讲的多了学生不耐烦,毕竟是体育课,学生急于活动,在一些集体项目中自然会相互协调配合。即使进行了这方面的教育也只是针对个别的学生。但是在学生的调查问卷里要求最多的是:多给我们组织一些有意义的比赛,特别是调动起学生集体主义观念的、团结合作精神的集体项目比赛;多做一些游戏;增强学生抗挫折的能力。从而表明体育教师在体育理论知识方面进行开发的意识不够,不太注重学生的心理健康和社会适应能力方面的引导。
国家体育课程和地方体育课程在实施的过程中根据学校的教学条件、教师的教学水平和学生的需求做了一定的变动,调查具体实施情况如表3:
实地考察发现,对国家课程和地方课程改编和改造的现象多数是在农村或城镇教学条件、体育设施较差的学校。部分体育教师一本教材教了很多年也没有变过;国家课程适当的改编与改造相对较好,多数是没条件进行才被迫改遍、改造;地方课程适当的改编、改造的很少,在很多教师的意识中只有不合适才改造,没有积极去改编、改造,完全是国家课程和地方课程的执行者;而进行改编改造的教师,其中有明确目标的为数不多,很多是在无意识顺从学生爱好的基础上进行的改编与改造,而没有进一步的上升到一定的理论进行科学的挖掘和改造,不是在教学的过程中激发学生的兴趣积极的改造或者是发挥学生的创造性共同改造。访谈得知造成这种现状的主要原因是没有改编、改造意识,部分体育教师缺乏创新的能力和主观能动性。
校本体育课程开发中在一定程度上存在盲目性和随意性,过分盲从学生的需求或过分依赖国家课程,校本体育课程只安排在课外活动时间。在实地考察和访谈中发现很多的学生及体育教师对体育内容的理解是非常狭隘的,认为很多民间体育项目是“杂耍”而不是体育,只有球类、体操、田径、舞蹈等才是学校体育的项目,跳绳、沙包、滚铁环、射弹弓、登山、爬树等游戏类的项目就不应该出现在学校体育中。相反有些学校过分的应合学生的兴趣和爱好,添置了许多象棋、军棋、跳棋等棋牌类项目,围观的人里一层外一层,说明这一项目还是受学生们欢迎的,但对于培养学生锻炼身体的习惯和体育活动技能,形成健康的体魄、增强体质作用并不明显。这两种极端概念严重影响了校本体育课程资源的开发和校本课程开发的效果。下棋对于繁忙的学习生活来说确实是一种放松,也丰富了学生的文化娱乐活动,这项活动确实解决了学校场地小的难题,但最好少采用这类方式。
3.3 河南省校本体育课程开发形式的现状
调查发现,河南省约89.2%的中学能保证国家规定的两节体育课时间,10.8%的中学还不能保证国家规定的两节体育课时间,总被劳动课、会议、或其他教师占用,这引起了学生的强烈不满。在被调查的学校中有48.6%的学校不同程度进行了校本体育课程开发,2.4%的学校是在专家的指导下进行校本课程开发。游戏类的项目在课堂教学中运用较多,但还有些项目只是偶尔出现或学生上课自由活动时出现,校本课程开发形式如图2所示:大部分项目是学生在课外活动或节假日活动时参与较多,还有一些集体项目只是在大型运动会、体育文化艺术节和节日庆典时出现。
4 结论与建议
4.1 结论
调查发现河南省有部分学校进行了校本体育课程开发,开发的教学内容很多,但多数是在课外活动进行,没有进行正规的教学;场地主要运用学校内部和周围广场及社区里相对标准的场地;器材主要开发的是民族传统项目中的器材,而学校的器材没有得到充分开发和利用,体育理论内容较少且不够全面。
4.2 建议
1.加大素质教育、健康第一(健康权、体育权)、校本体育课程开发的宣传
调查得知体育教师对新的《体育与健康课程标准》和校本体育课程开发认知水平较低;体育课程改革是基于高度发展的科学技术和新兴的社会理念,故必须要加大体育法规文件的宣传力度,以保证学校领导、教师、学生家长及社会人士对课程发展方向和精髓的理解,得到他们的肯定和支持,从而更好的进行合作开发。为体育教师提供充足的校本体育课程开发的成果和经验,形成资源共享。教师和家长应尊重学生的体育权。
2.加强人力资源整合力度进一步完善学校评优制度和安全工作法规
课程开发应调动校长、其他教师、学生、家长及社会人士的积极性,动员全社会的力量来支持校本体育课程的开发。学校评优制度要把体育成绩纳入班级评优和三好生评优中,加强学校体育设施安全工作,完善制度,加大维护与检查,减少隐患、消除顾虑。
3.改革体育师资的培养、培训体制
高校开设课程要实行开放式的体育教师人才培养体制,在专才教育的基础上拓宽专业口径。体育教育专业的学生应该多学习一些教育专业的课程。师资培训形式多样化,因为校本课程开发对体育教师的素质要求不像过去单一,不仅要求体育教师有专业素质,还要求体育教师要有校本课程开发的能力,行动研究的素养,因此必须由多种培训方式才能适应校本体育课程开发的需求。
4.做好体育课程开发的区域性规划和学校资源的诊断、分类
对校本课程开发的意义在于引导学校挖掘有特色的与本区当前经济建设、民族文化、密切联系的资源进行课程开发,规划是对资源进行规划,有利于解决师资短缺的问题,有利于集中资金聘请专家进行指导。
摘要：河南省中学校本体育课程内容开发的现状,分析找出影响河南省中学校本体育课程开发的原因,并找出解决的对策,为河南省中学体育课程的顺利实施提供一点有价值的参考。
本体课程 篇9
一、小学数学教师所具有本体性知识现状
在我国的教育中, 有一个理念深入人心, 那就是 “给学生一杯水, 教师要有一桶水”, 这一观念被人称为桶论。随着新课程改革的实施, 有人开始对桶论提出质疑, 认为教师所拥有的水不该是死水, 教师的水应当是随着教育的不断进行而不停更新的, 应当是一汪活水。还有人认为教师拥有多少水对学生来说没关系, 教师应当教会学生如何找水, 这样即便教师没有水, 也可以帮助学生或者指导学生自行找水。以上三种观点可以说是把教育的真正观点进行了分割, 桶论说的是教师的知识储备量, 活水论说的是教师所拥有知识的质量, 而找水论则说明的是学习知识的方法。 而教师真正该拥有的是这三者的统一。
另外, 根据新课改实施后进行的教师本体性知识状况调研结果来看, 举一例子, 2008年7月某省对农村228名骨干教师进行了本体性知识的测试, 以50分为合格, 合格率仅为53%, 其中82分为最高分, 最低分15分。测试中一道题目, 两数相乘, 一个数扩大到它本身的三倍, 另一个数怎么样才能使得积不变, 这道题70% 的教师答错。过去, 教材中所说的是缩小三倍, 而这一说法欠准确, 应当是缩小到它本身的三分之一, 新课改内容中体现了这一点。
从以上内容看来, 我国小学数学教师的本体性知识缺失还是很严重的。
二、本体性知识缺失原因
1.数学课程在学历教育中具有局限性。现今小学中的数学教师所具备的大专及本科学历大都是在职期间通过进修获得, 并非受到过全日制教育课程的学习, 而这些教师在未获得大专或本科学历前所学的数学专业是在中等师范学校完成的, 而中等师范学校所教授的数学课程未涉及系统的几何学内容。在中等师范学校所学的数学专业知识在质量上难及高中毕业生所学的数学知识。
比如, 几何学中的图形变换属于解析几何, 而过去的中等师范学校的数学学习内容不涉及解析几何, 有的学校虽有涉及, 但都未经过系统的讲授。中师升为大专后, 虽然解析几何内容被添加上, 但只是简单地讲授坐标轴的平移。坐标轴旋转等内容还是被删除或简化了。
并且, 多数中师毕业的数学教师在中师学习期间是通过死记硬背来通过毕业考试的, 他们对所学数学知识内容没有系统地理解与掌握, 导致这些数学教师在教授课程时照本宣科, 严重影响学生的学习质量。
2.学历教育数学素质的培养尚未拓展开来。部分小学数学教师未经过数学课程的系统学习是导致教师本体性知识缺失的主要原因, 另外, 对已学习过的知识的一种遗忘也是造成小学数学教师本体性知识缺失的一大原因。教师在中师学习阶段主要学习的是数学方面的知识, 而数学能力是在走入课堂后在教学过程中形成的。教师在教学过程中所形成的数学能力主要包括计算、空间想象、逻辑思维以及运用数学知识解决实际问题这四种能力。而在这四种能力中, 教师尤为缺乏的是逻辑思维能力, 缺乏这种能力就造成教师对数学知识的理解力低, 对数学知识的应用能力弱。
教师在接受中师数学教育后, 在在职期间进行深造时, 不仅没有对数学学科内的几何学内容进行系统培训, 而且, 数学素质的培养也不到位, 具有很大局限性, 这也造成教师本体性知识的缺失。
3.教师思维的“童化”。记忆过程中遗忘总是会出现的, 可以说遗忘是促进记忆的必经之路。但是在教学过程中, 与教学内容有关的、不应该被遗忘的数学知识遗忘了就是不应该的了。但教师的本体性知识缺失仅仅是因为遗忘吗?不是的, 有一大部分原因是因为教师思维的“童化”。
许多小学教师在刚成为教师时, 由于缺乏能够使小学生容易理解又能把课程内容解释清楚的课堂语言, 又不太了解小学生的思维, 导致教学工作困难。而后, 为了使自己的教课语言被听懂, 经过长时间的研究和实践, 许多教师在课程的准备和教授过程中就能自然地按照小学生的思维进行了。这样, 随着时间的推移, 教师自己的思维就会被“童化”。
综合以上内容, 不难看出, 教师就职后本体性知识的缺失原因不仅是自然遗忘, 更多的是由于教师思维的“童化”, 也就是随着教师对小学生所下功夫的加深, 在教师身上体现出的本体性知识的匮乏。
三、解决本体性知识缺失的对策
1.对教师就职前所学数学课程内容进行补充。首先, 对于所谓的学生要取一杯水, 教师就要有一桶水这种说法而言, 教师应该拥有的不仅是一桶水, 而是一缸甚至是一汪活水。教师所具备的教学知识应该随着教学内容和教学课程改革而不断变化, 对旧知识不遗忘, 对新知识继续记忆, 始终保持自身数学知识的新颖和全面, 具备比较广泛深厚的数学知识, 才能满足学生对知识的渴求。完成这个就需要对师范院校所学的数学课程内容进行不断补充和调整, 对原来所学的课程进行去粗取精, 并把新课程改革所需增加的学习内容添加到学习中去, 保障教师的知识储备。
其次, 为使小学数学教师在教授学生课程时能够游刃有余, 且可以有效地运用数学能力指导学生进行自主学习, 在师范院校对数学教师还应进行数学思想方法和数学文化等方面的培养。为周全小学教育专业的特殊性, 同时兼顾师范类院校所必须面对的所受教育的师范性和学术性, 又要满足这些准教师毕业后的工作需求, 导致专业学科边界模糊, 所以在开设课程时不必单独为了这些内容开一门课程, 只要把所需学习的内容融入到已有的课程中就可以了。
2. 对就职前教师数学课程的教学方法进行改进。 传统的高等师范学院对数学专业的课程设置偏向于知识的学习, 而忽视了师范性, 也就是忽视了如何教育学生未来就职后怎样教学这一方面。师范院校的学生不仅仅要学会学科知识, 这是基础, 在这基础之上还要学会学科教学方法, 因为师范类院校的学生走出学校后的第一出路就是走师范路线, 也就是走进学校成为教师, 而教师只有具备了教学所需知识和方法两方面的内容, 才能在教学过程中运用正确的教学方法将准确的知识和能力教授给学生, 引导和帮助学生学会学习。
同时, 师范类院校在培养教师时, 把数学知识在课堂上进行讲授的同时教给学生如何归纳学习数学思想, 如何发现数学中的学习方法, 帮助学生在学习中形成数学观点, 有助于提高学生分析和解决问题的能力。而且, 若在教学过程中, 学生能够在师范类院校教师的帮助下自行地将高等数学的学习和初等数学的研究结合起来, 在学习中研究, 用研究来促进学习, 让学习和研究在日后的教学过程中发挥更大的作用。
3.对在职教师加强培训。第一, 引起教师自身关注。教师是教学的主体, 教师本体性知识的缺失与自身脱不了关系, 外界的帮助只能解决一部分问题, 真正重要的还是教师个人对自身的认知和教师自己的努力。因此, 唤醒和激发教师的主观能动性, 调动教师的学习积极性才能有效地解决教师本体性知识缺失的问题。教师在教学过程中自觉地发现自身对本体性知识的遗忘, 并通过分析教学过程中产生的疑问, 运用问答的方式寻找答案, 教师个人经过发现问题、寻找答案、解决问题来对教师本体性知识进行补充和完善。
第二, 理论与实践相结合。在对在职教师进行培训时, 将数学教材与教师教学实践相结合, 联系实际使教师学得会、学得进、用得上, 提升教学效果。
第三, 结合教材分析进行培训。结合教材将教师在日常教学过程中产生的困惑和问题进行分析解决, 将数学理论和教学实践结合起来, 真实地面对并解决教材中的实际问题, 具体问题具体分析。
例如, 在小学数学课程中学习比较多少时, 教师教授给学生的是将索要对比的事物进行一一对应排列, 然后比较多少。而小学生的第一反应则是将两种事物分别进行数量的计算, 然后通过最后的结果来比较多少。教师忽略了学生的学习方法, 将教材上的学习方法灌输给学生, 这是一种比较生硬的教学方法。 这就体现了教师在教学时缺少教学对策, 没有理解一一对应为何要在比较多少时引进, 且很多教师也会怀疑, 为什么一眼就可以看出多少的事物要通过一一对比来比较。
第四, 结合课例点评进行培训。数学中的知识是抽象的, 相对于文科类的学习内容是理性的。同样的数学知识, 结合课例点评进行学习, 比起传统的学习来说, 能收到更加良好的效应。结合课例点评学习, 增加了培训内容的针对性, 不会使培训内容只有道理, 变得空洞, 帮助教师学习。但是, 在对教师进行点评时要避免对教师的教学水平做出评价, 坚持就事论事的点评态度, 这样, 才会受到多数教师的欢迎, 培训课程才可以收到良好效果。
数学是一门具有人文性的理性学科, 是一门抽象学科。在新课程改革, 基础教育的发展对小学教师提出了新要求, 小学数学教师本体性知识的缺失影响到了教师的教学品质, 进而影响到了学生的学习质量。 造成小学数学教师本体性知识缺失的原因有外在原因和自身原因, 外在主要是学历教育的局限性, 教师自身原因主要是对本体性知识的遗忘和教师本身教学思维的“童化”。而解决小学数学教师本体性知识缺失的主要对策也是从外在和教师自身两方面出发, 加强教师职前的师范类院校对教师的培养和对教师职后的专业培训, 同时引导教师反省自身, 帮助教师学会自主地弥补本体性知识。
参考文献
[1]申继亮, 李琼.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革[J].课程·教材·教法, 2001, (11) .
[2]林崇德, 申继亮, 辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊, 1996, (6) .
[3]黄建弘, 等.九年义务教育课本小学数学教育参考资料[M].上海少年儿童出版社, 2005.
本体课程 篇10
“微课”这种新型的学习方式,正渐渐进入人们的学习生活中,它主要针对某一课程的某一个知识点,运用多媒体技术并结合多种教学手段和教学方法,以短小精悍的微视频为表现形式进行的精彩教与学活动。微课为教师的课堂教学应用和学生的个性化碎片化学习创造了便捷条件。
1 微课的本体特征
与传统视频教学资源相比,微课具有一些本体特征:
第一,基于知识点或教学环节,容量较小,短小精悍,时间在5-10分钟左右;
第二,不仅关注教学的教,更突出对学生学的设计,结合多种教学方法和手段,支持多种学习方式;
第三,资源丰富多样,以教学视频为主要载体,提供其他如习题作业、师生互动等多种资源,资源结构可扩充开放、生成和修改完善,交互性好;
第四,适用于学生、教师及社会其他群体,可应用于学校教学、远程学习、移动学习、泛在学习等领域。
2 微课在计算机基础教学中的应用优势
将微课运用于计算机应用基础教学中,主要具有两方面的优势:一方面就是学生个性化学习的优势。不同学生的信息技术水平有较大差距,一些学生要从计算机基础知识学起,另一些同学已掌握了计算机基本操作技能,更希望能更快的、更深入的学习掌握更先进的技能。微课的运用能满足学生的个性化学习需求,真正实施分层教学,激发所有学生的学习热情。另一方面就是课程本身具有的优势。计算机基础这门课程本身就具有较强的可操作性,学生通过微课视频很容易就能学会操作步骤。且教学地点在机房,更适合微课教学的开展,学生可通过机房电脑有选择的播放微课视频进行学习。
3 计算机基础课程中微课的设计与开发
微课作为一种主题明确、内容短小的教学微视频,其设计与开发需要从教育、心理、技术、艺术这四个视角予以观照。以学习者为中心,突出其教育性和教学性是微课设计的根本。微课主题与内容的设计、教师教学行为的选择以及微课视频的呈现方式都必须充分考虑学习者的认知特征。只有依据学习者的心理需求和学习特点来进行设计和优化,才能使学习者对所呈现的知识内容产生心理上的共鸣。除此之外,制作微课时选择合适的技术表达方式也是非常重要的,只有在技术支撑下完成的艺术创作,才能更好的刺激学习者的感官,优化学习体验。
结合笔者的微课设计开发经验以及相关理论研究,构建了计算机基础课程微课的设计与开发流程,主要由分析阶段、设计阶段、开发阶段和输出阶段构成。
下面结合计算机基础课程中相关知识点阐述微课设计开发过程。
3.1 分析阶段-确定选题
微课教学主题与教学内容的设计直接影响学习者的学习动机。针对教学重点、难点、疑点而进行的教学设计使教学目标明确,可以满足学习者的个性化学习需求,提高学习的自由度,提升学生的自信心与满意度。微课的选题要小,重在解决一个知识点。在讲授“Power Point2010的使用”时,“使用动画效果”这个知识点是学生很喜欢但又很难掌握的内容,尤其是自定义动画。所以选择“自定义动画”这一知识点,既有趣味性,又有一定的学习难度。
3.2 设计阶段
3.2.1 教学设计
一般的课程教学设计包括课程目标、课程内容、学习活动、学习评价等内容。微课也隶属于课程的范畴,亦遵循课程教学设计的要求。“PPT自定义动画”这一教学内容较有趣味性,但也是学生学习时的难点。鉴于教学设计、教学行为的选择应适合教学主题的表达,综合运用多媒体技术可提升教学的艺术性,故本堂微课教学设计遵循“情境教学与实践操作相结合”的教学理念,利用自定义动画制作青蛙骑车后上树这一动画来激发学生的学习兴趣,变被动接受为主动获取,让学生在有趣、愉悦的氛围中学会自定义动画的制作。
3.2.2 脚本设计
在微课设计中,脚本设计是教学设计后的延续和设计思路的具体反映。依据特定的教学思想、系统的理论教学体系以及各种教学控制策略来达到一个好的教学内容与目标。可从总体结构、教学内容结构及内容控制结构三个角度进行微课脚本的设计,对每一个环节的表现方式,如画面组成,出现顺序,出现方式等进行具体的安排,一般可以表格的形式呈现,为微课的制作提供最直接的依据。
3.2.3 资源准备
资源准备主要是准备教学所用的资源包,包括教学时所需的导学案、测验题以及课件制作时所需的图片、音视频、动画等素材。如“自定义动画”微课,搜集“青蛙骑车后上树”这一自定义动画所需的图片、背景音乐等。
3.3 开发阶段
3.3.1 课件制作
微课的制作方法很多,以本节微课为例,笔者主要采用PPT进行微课课件制作。在制作微课时,要注意快速切入主题,引发学习者思考,才能高效进入学习状态。PPT要条理清楚,逻辑思维连贯,多运用言简意赅,寓意明确的的图标,易于操作的按钮与菜单。此外,还包括PPT自定义动画中青蛙骑车上树的动画的制作,并将此动画保存成视频格式。
3.3.2 视频录制
微视频的录制常用的有两种方法:一是录屏,二是拍摄。录屏软件可对电脑屏幕上呈现的教学过程进行录制,教师只需将自己精心设计的课件和操作步骤通过电脑呈现出来。录制后,由于声音的频率和画面频率并不同步,所以在后期剪辑的时候再根据画面播放情况插入相应的音频文件或者插入后期补充的音频文件。第二种是利用摄像机对教师实际教学过程进行全程拍摄,后期编辑时也可以再加工。本微课中,笔者选择了视频录制软件Camtasia Studio,它的界面简单,操作容易,配合有摄像头的电脑、耳麦,就可以独立制作微课,非常方便。
3.3.3 后期加工
微课后期加工时,首先要将录屏的内容和拍摄的视频进行整合,其次还要考虑如何制作片头、片尾,如何添加背景音乐、字母等。通过后期的加工进一步美化微课视频,使得它更符合教学的需要,同时增加视频内容的趣味性以及生动性,实现形式与内容的整合、技术性与艺术性的统一,激发学生的学习兴趣,可以强化师生之间的思维互动,切实解决教学中的实际问题。
3.4 输出阶段-导出上传
在整个微课设计与制作的过程中,还需要教师精益求精,不断思考,不断修改以提高微课的质量。微课制作完成后,可上传至相关网站平台供学习者观看。为保证在线播放的流畅,微课文件的大小最好不要超过20M,必要时可以使用格式工厂进行格式转换。视频格式一般为支持网络播放的流媒体格式,如rm、wmv、flv等。
总而言之,微课的设计和开发是值得一线教师去深入研究的课题。当然,在研究的过程中还应遵循:微课的选题要要准确,知识点要符合学生的学习需求,并在学生的最近发展区,通过微课的学习要确实能达到辅助学生学习的功能;微课的设计和开发更要符合学生的认知规律,主线清晰、画面美观,符合学生的审美情趣,通过教师的颇具创意的设计,激发学生的学习兴趣。
参考文献
[1]李浩然.基于“微课”本体特征的教学设计[J].电子制作,2016,2:11-12
[2]王宇萌.基于“微课”本体特征的教学行为设计与实践反思[J].科技视界,2015,12:15-16
重返历史本体 篇11
日前,在《文史哲》杂志举办的第三次人文高端论坛上,冯天瑜先生在发言中断定“五月二日”,即此次论坛的开幕日将会载入学术史,——这一天,除冯先生外,李伯重、汪晖、秦晖、何怀宏、萧功秦、张希清、李治安、王和、荣剑、李振宏、仲伟民、李若晖、张金光、孟祥才等20位学者齐聚山东大学,研讨“秦至清末:中国社会形态问题”。冯先生此言实际是暗示:史学界正在发生方向性调整,即史学界正在重返对历史进程本身等宏大问题的关注之中。这种方向性调整当然不是启动于2010年5月2日,而是启动于2006年2月,也即《“封建”考论》一书出版之时。
近三十年以来,中国史学界理论探讨的演化大势是历史理论逐渐让位于史学理论,即由对历史进程基本线索的追寻逐渐被对历史知识一般性质的拷问所代替,譬如,1949年后的前三十年,史学界热衷于“五朵金花”问题的讨论,后三十年则热衷于“历史认识论”等问题的讨论。在后三十年期间,史学界对攸关历史进程本身的一系列理论则束之高阁,乏人问津。这一变动自有其学术史意义,但这一变动所导致的一个有目共睹的后果是:在中国史几乎所有局部知识点上,近三十年都有长足的进步,乃至形成了一系列有颠覆性的认识,但在历史学的整体面貌上却又陈陈相因,依然是“五种生产方式”,依然在前三十年所形成的基本认识上打转转。在人文领域其他学科天翻地覆的同时,历史学却“我自岿然不动”!这不能不说是对只低头拉车不抬头看路、忽视综合和概括的史学风气的惩罚和报复。
从“文革”到“改革”,中国社会完成了从传统到现代的经济转型,但是三十年来,学术界一直未能回答一个与这一转型紧密相关的重大问题:这种独特的社会转型之路是在什么样的历史基础上展开的?在中国迅速崛起之际,学术界必须同步奠定这一崛起的历史文化根基,从而在理论上完成传统与现代之间的衔接。尽快重返历史本体,就若干攸关中国历史全局的重大问题展开讨论,史学界实在没有理由再蹉跎!
关于本体论与本体教育(上) 篇12
距今2500年前后的“轴心时代”,是本体论异常活跃的时代。东西方圣人们思想的一个惊人相似点是,他们不约而同地提出各自的本体论,进而提出本体与现象的区分与联系。例如,苏格拉底的“先天观念”、柏拉图的“理念”、赫拉克利特的“逻各斯”、老子的“道”、佛陀的“自性”(般若智慧)等。这是本体论星光灿烂的时代,由此以降,人类再没有出现过如此璀璨、如此密集的本体论思想。
什么是本体论(Ontology)?它说明的是宇宙万物存在的根本原因,或者说是讨论存在之所以存在的最本源的终极依据。本体论与宇宙论(Cosmology)接近,但并不完全相同。哲学家汤一介先生曾就本体论和宇宙论有过说明,认为:“Cosmology是研究宇宙起源或构成的问题,而Ontology是讨论宇宙存在的原因和根据问题(终极原因,Final Cause)。”[1]
一个耐人寻味的事实是,近现代人普遍对本体论没有什么感觉;在一般人的意识中,对究竟为什么需要一个叫“本体”的东西,普遍存有困惑。如何解释这种现象?这是因为我们越来越深地陷入了“现象界”,执迷于现象界的五光十色、赏心悦目,认为哪里有必要追问五光十色的现象界到底是怎么来的?我认为,人类生活存在一种“趋远运动”的本性,就是全力以赴面向未来,高歌猛进越走越远,而不再考虑出发点,不再想念和回归出发时的“家园”—毕竟,“家园”太过遥远。
本体,用老子的话讲,“视之不见,听之不闻,搏之不得”,这算什么?就是一个“虚设”,不管吃,不管穿,没有什么实际作用,所以才会产生“下士闻道,大笑之”[2],是让人目瞪口呆、没法言说、无从捉摸的状态。用老子的话说,是“无有叠加”“玄之又玄”的状态。这是什么意思?老子的解释是:“此两者,同出而异名,同谓之玄。”就是说,“无”和“有”作为由道同生的对立统一体,呈现为“可道”(有迹可循、可以为道)的现象界,共同体现道的深远奥秘。玄,就是深远的奥秘。我们看到,现代量子科学讲“波粒二相性”,而老子在2500年前讲“无有叠加”“玄之又玄”,二者何其相似!老子在《道德经》第二十一章里这样形容:“道之为物,惟恍惟惚。惚兮恍兮,其中有象;恍兮惚兮,其中有物。窈兮冥兮,其中有精。”这里的“象”“物”“精”,都以一种“恍惚”即若有若无、时有时无的方式存在。
我曾经打过一个比方:在雾气朦胧的密林深处,一个美貌无比、身着霓裳、广袖善舞的仙女隐隐约约曼舞其间,为了得窥真容,人们想尽办法,但总不能如愿。终于有一天,人们在林子中用网索捕到一位姑娘,近处来看,却是相貌平平的村姑。如果说,那个永远不见真容的仙女是“虚际世界”的隐喻,那么相貌平平的村姑就是“实际世界”的象征。人类所拥有、所确定的事物,只是我们自己的样子。
“实际世界”源于“虚际世界”,但“虚际世界”并不是本体。本体无虚无实,所有二分、矛盾对立的关系和概念,都不能用来描述本体。“虚际世界”尽管“恍惚”,毕竟还“有象”“有物”“有精”。一句话,它是“有”的,而本体是一无所有的。一无所有而又能生万物的本体,既不是“虚际世界”,更不是“实际世界”。那它是什么?老子说:“吾不知其名,强字之曰道,强为之名曰大。”(1)曰道也罢,曰大也罢,都是勉强而为。如果按照“虚际世界”→“实际世界”的逻辑关系,可以把本体命名为“无际世界”。
概括地说,首先,“无际世界”是唯一本体,也就是道。其次,“虚际世界”由“无际世界”产生,也就是道生万物,但万物的最初状态并不清楚明朗,而是“无有叠加”“玄之又玄”。最后,现在我们能够清清楚楚、一清二白确定感知和理解的,是由“虚际世界”转变而来的“实际世界”,是“人工的世界”。
三、“道有五德”
本体之所以为本体,总要扮演几种角色:(1)宇宙与人类的“创生者”,即是它创造和生成了这个宇宙和人类。(2)宇宙与人类的“养护者”,即让“万物并育而不相害,道并行而不相悖”,使万物互生互养互补,达到整体共存协调。(3)宇宙与人类的“成就者”,即是为宇宙与人类的存在、运行、演化提供不同的生存法则、规律,使万物各成其物、各有所长。(4)宇宙与人类的“教育者”,即是为整个觉性世界(有情众生)进行合道循规的“元教育”。(5)宇宙与人类的“安顿者”,使万物、人类能够安全存活、安住当下、安身立命,终致“复归其根”。
关于本体的价值(“无用之用”),老子讲得很清楚:
道生之,德畜之,物形之,势成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊,德之贵,夫莫之命而常自然。故道生之,德畜之。长之育之,亭之毒之,养之覆之。生而不有,为而不恃,长而不宰。是谓玄德。(1)
我把它归结为“道有五德”。什么是德?德者,得也;得什么?得道了。道的能量、恩泽和规范,体现在万物和人类的身上,就是“德”。“道有五德”,是哪五德?大生德,大养德,大成德,大教德,大安德。
“大生德”:“生而不有”;
“大养德”:“长而不宰”“衣养万物而不为主”;
“大成德”:“为而不恃”“功成而弗居”;
“大教德”:“处无为之事,行不言之教”;
“大安德”:“天长地久”“安以久,动之徐生”“夫物芸芸,各复归其根”。
道对万物人生的创生—养护—成就—教育—安顿之恩德,总括起来就是“生养教化,安顿成就”。这是什么?是“大爱”“尽其力而无我”。所以我们要懂得感恩,没有道的五德,什么都谈不上。
道(本体)对人类有五大恩德,是万物、人类的“五德父母”。
人(家长)对自己的子女也有五德:生、养、成、教、安,是“五小德”。人的“五小德”要法(学习)道的“五大德”。
道的“五德”是统一的整体,是“不二法门”。说“五德”云云,只是随顺世缘而已。因为我们习惯于把事情分开来说,以便说得清楚。“五德”只是随缘而立,实质是一个东西—大爱。
讲到这里,我们应该了解一个根本性问题了:为什么需要理解本体、回归本体?
最简单的回答是:本体是万物之母,是大自然终极的“立法者”“守护者”和“教育者”,我们的一切源于本体;本体是无限的,而本性(自性、道心)源于本体,是无限的存在。想一想:宇宙间,有没有什么有限事物能够安顿我们的心?功德、名利、地位、成就、声誉、财富、能力、情分、嗜欲……没有,没有任何有限事物会满足和安顿我们的心!因为我们在本性上是无限的,是“无限的觉性动物”。人类本性所具有的这种无限性,源于本体与我们固有的一种“内在性”。也就是说,本体与众生人类不是对立的,不是隔绝的,不是高高在上的,而是一体、内在连通、一脉相承的。本体内在于我们,让我们具有它、成为它、复归它,息息相通,善始善终。
本体是我们自己。本体是什么,我们就是什么。
参考文献
[1]汤一介.魏晋玄学论讲义[M].厦门:鹭江出版社,2006:49.