反馈策略教学

2024-11-01

反馈策略教学(共12篇)

反馈策略教学 篇1

美国心理学家桑代克曾做过一个“蒙上眼睛画线段”的有趣实验, 结果实验表明:准确、恰当的反馈, 直接影响着人的后续行为。教学是一个有目的、有方向的, 完整有序的复杂信息传递系统, 教师只有取得了对教学效果的及时的反馈信息, 才能对教学作出恰当的评价, 决定下一步的教学。所以, 反馈是否有效、高效, 直接影响着英语课堂教学效率的高低。笔者结合自己的教学实践经验, 提出了在初中英语课堂教学中的五条反馈途径, 以帮助教师更好地反思课堂教学过程和方法。

一、预习反馈

许多有经验的教师非常重视学生预习这一教学环节。在新课堂模式的探索与实践中, 我们秉承“以生为本”的教学理念, 培养学生终身学习能力。让学生学会预习就是一种有效途径。教师在课前设计出适合本课的预习导学案, 使学生在预习时有的放矢地根据学案的内容充分自学, 展开讨论。

例如在《牛津初中英语》7A Unit4Food的Reading 1的教学中, 我让学生运用课本中所学的词汇和句型介绍自己日常的饮食习惯和生活方式。这不仅能给学生提供自我表达的机会, 也能检查学生预习探究过程中对语言知识的积累, 有利于学生认知的发展。

二、观察反馈

一位优秀的教师应该是一位有经验的“观察者”。在课堂上教师要关注每一位学生, 及时从学生的神态、表情、行为表现中作出专业的分析与判断 (学生对所学知识是否理解, 学得怎么样, 能否产生浓厚的兴趣) , 要做到“听其言, 观其行, 察其神”, 以便敏锐地抓住学生的问题与自身教育教学行为的关联点, 并加以反思, 从而及时调整课堂教学。

例如, 发现学生眼神呆滞、迷茫, 或者有学生沉默不语、自顾看书、无法参与讨论等现象时, 教师应立即根据学生的需求, 调整教学方法和教学深度, 改进自身行为, 优化教学效果。如在课堂上学生表现为十分专注地听老师讲述, 时而轻笑, 时而点头, 这表示他们理解了老师讲授的内容, 表明教学效果很好, 可按原计划进行下去。

三、问题反馈

提问是课堂教学中最为常见的一个获取反馈手段。它使课堂节奏有张有弛, 教学有输入有输出, 使每位学生都能亲身参与教学活动。教师通过提问的方式了解学生的知识掌握程度, 既可以督促学生学习, 又能发现自己教学过程中可能遗漏的环节。此外, 教师还要善于鼓励学生积极思考问题和敢于提问, 充分暴露其语言学习认知感悟过程, 有效激活学生学习认知思维, 为其自主学习奠定坚实基础。

例如在《牛津初中英语》8BUnit6Acharitywalk的Reading1的教学尾声, 我就“Whatdoyoulearnfromthe charitywalk?”和“Canyougivemeanintroductionto OxfamTrailwalker?”来引导学生进行总结, 以此来深化教学过程。

四、检测反馈

课堂上精讲多练, 讲练结合, 可以对学生的知识掌握情况及时进行反馈, 从而达到巩固知识的目的。根据每节课的教学任务, 英语教师可以有针对性地设计一些测试题, 不仅能保障课堂教学的重点有效巩固, 也能及时了解学生对本课知识的掌握情况。

例如在《牛津初中英语》7BUnit1Dreamhomes的Grammar教学中, 我让学生根据所听录音的内容画出相应的图画, 以检测学生对above, at, behind, below, in, infrontof等介词用法的掌握程度, 深化其语言知识的积累和技能的运用。

五、讨论反馈

学生在各自独立学习、获取教学信息之后, 进行有效的课堂讨论, 交换学习心得、体会, 互相提问, 相互评价, 可以加强生生之间的反馈, 促进学生对知识的进一步理解和系统性的认识。

例如在《牛津初中英语》8BUnit1Pastandpresent的Vocabulary教学过程中, 我给每个小组分发了不同的卡片, 让小组成员共同讨论卡片上的形容词的反义词, 并用这一对反义词编对话。通过这样的讨论学习活动, 不仅可以让学生利用反义词联想记住比较生僻、孤立起来不易记住的单词, 也能让教师根据学生暴露出的课堂知识欠缺的地方及时进行必要的完善和补充。

总之, 教学反馈是教学有效进行的关键环节, 及时的、积极的反馈能对学生的学习起到激励作用。教师应该遵循英语教育教学规律和原则, 在教学实践中认真探索反馈与矫正的有效方法和途径。

参考文献

[1]唐琼.初中英语课堂反馈教学有效性的探究[J].英语广场, 2012 (9) .

[2]陈斌.高效反馈, 让初中英语高效课堂更上一层楼[J].科教导刊, 2012 (7) .

反馈策略教学 篇2

摘要 针对高中生物课堂教学中普遍存在的低效甚至无效的教学反馈进行分析,提出相应的解决策略,从而促进生物课堂教学质量的提高。

关键词 生物课堂 教学反馈 教学策略

中图分类号G633.91 文献标识码 A

控制论的创始人维纳曾说过:“一个有效的行为必须通过某种反馈过程来取得信息,从而了解目的是否已经达到。”作为教学过程控制者的教师,就必须通过教学反馈来把知识信息的系统输出转变为系统的输入,促使教学恰到好处地适合学生的学习水平,使学生对知识的好奇心理和探求欲望能够在所设置的情境中被激发出来,顺利地按照目标要求形成学生的思维活动,从而呈现以教师为指导、学生为主体的相互作用的辩证发展的教与学的最佳状态。因此,教学反馈是影响教学质量的极其重要的因素。

事实上,每一位教师在自己的教学活动中都有意或无意、或多或少的实施着教学反馈,最常见的反馈方式就是“提问”和“作业”了。教师向学生提出问题,并通过学生的回答来判断学生对知识的掌握情况,学生的回答就是一种教学反馈。作业的批改过程也是教学反馈信息的收集过程。教学反馈存在的问题

在目前的实际教学过程中,生物教师在教学反馈方面存在很多的不足与问题。无效、低效教学反馈致使教师失去了依据反馈信息改进、调整、矫正自己教学、提高教学效率的机会,也是造成教学效率低下的主要原因之一,具体表现在以下几方面。

1.1 教学反馈的缺失、无效或低效

虽然新课程理念强调应以学生为主体,教师处于指导地位,但在实际课堂教学中很多教师仍然难以转变传统的教育理念,出现了一种以“教师为中心”的“一言堂”的现象。李镇西老师将此形象的比喻为“如果把课堂教学内容比做食物,教师觉得食物对学生来说非常有营养,于是,便不择手段地满堂灌,惟恐学生吃不饱,而全然不顾学生是否有食欲,也不管学生是否消化不良”。在这种情况下,一切按老师说的做,学生成为了“观众”,没有话语权,是“失语”的,也自然就没有“信息”反馈给教师。比如,在生物课堂上,最突出的表现就是很多实验课都是教师把实验过程讲述一遍,学生没有机会进行实际操作,也就不可能反馈相关信息给教师,教学反馈便出现了缺失的现象。除此之外,还有一种表面上做了教学反馈,实际上是无效的。例如,在授完“光合作用”新课内容进行小结时,教师会提问学生:这节课的内容都掌握了吗?学生会机械的回答:掌握了。这种教学反馈是低效的甚至是无效的,对教学目标的达成没有帮助。

1.2 反馈滞后不及时或太过简略

测试是教师常用的,也是生物教学中最常见的一种反馈方式,例如,月考、期中、期末考试。这些测试由于是整个年级或全校,甚至是更大范围的考试,因而对于测试卷的批改和及时反馈就成为教师一项繁重的任务。由于生物教师自身工作量大,可能需要一周,甚至会更长的时间才能将批改后的试卷发放下来,这就造成了反馈的滞后和不及时。而此时学生对于测试时内心的想法,解题思路已经淡忘了,就算和学生一起进行点评,得到的反馈效果也会大打折扣。而且一般生物教师对于作业或测试都会根据答案仅在作业本上划“×”或是“你这个实验设计错误”,不会给出详尽的反馈。例如,在批改实验设计时,如果设计错误,教师一般都是划“×”,而不会给出“在这个实验设计是研究光照对植物生长的影响,所以要考虑到实验设计的原则,保持一个自变量,所以应该在有光照和无光照之外其他的一切条件都保持相同”这样详尽的反馈。

1.3 反馈信息片面

部分教师明显存在只注重收集来自学习成绩优秀的学生的反馈信息,在课堂上也只向这些学生提问,并会依据这些学生的回答相应地调整教学。在课后,也只会询问这些学生的学习情况,而忽略其他大部分学生。然而来自学习失误频率较高、产生失误的原因更具代表性的学困生的反馈信息却非常匮乏。长此以往,想提高教学目标的达成率只能成为空谈,“为每一位学生的发展服务”也必然变成一种口号。

1.4 对作业、测试等“例行公事”,反馈的作用被消解

教学反馈除了课堂上的提问等之外,另一种重要的形式就是作业。学生的作业不仅反映学生的学习态度,更反映学生对教学内容掌握、理解的程度。比如,生物教师可以从作业批改过程中发现学生完成作业情况及学习中存在的问题,了解自己的教学效果和不足,从而做到胸中有数,以便及时指导和完善教学,也可使学生及时了解作业的结果,看到自己的正误及不足,明确努力方向。然而,很多教师在批改作业、检测等时候,不认真地批改学生作业。例如,很多生物教师只是对照答案批一下对错,有的只是批个日期应付了事,甚至有些生物教师直接找学生帮忙批改作业,这样的教师当然不会有目的地记下学生作业中的错误,更不会将这些错误作分门别类的归类和分析。这样对班级的学习状况和个别学生的问题就比较难把握,教学过程中也可能会失去重点,从而就产生了表面上教师是及时做了反馈,可实际上反馈的作用根本没有得到发挥。

1.5 教学反馈缺乏针对性

反馈缺乏针对性也就是指缺乏目的性,在生物课堂上有两种比较突出的表现。一种表现是在课堂小结的时候,一般生物教师在设置教学目标的时候都能够做到注意三维目标,但是在小结的时候却只关注知识目标方面的反馈,对于教学目标的,能力和情感目标的反馈几乎没有,这样的教学反馈就缺乏针对性了。而对于生物这样一门偏实验性学科,对于实验能力和科学精神的培养更是不容忽视。另一种表现是在作业的布置上,作业或练习是教师获取学生学习反馈信息的主要渠道之一,但很多生物教师将布置作业作为日常教学的一个环节,至于布置什么样的作业、布置作业的目的是什么并不清楚,甚至认为布置作业就是“练习”、“让学生有事可做”,有时布置的作业与本节会大大降低教学效率。

除此之外,反馈方式单

一、信息失真、反馈途径少、对教学反馈的重要性认识不足、教师自身反馈能力不够等也是目前存在的问题。有效教学反馈的策略

针对上述问题,要改进教学反馈现状,提高课堂教学效率,对教师而言,除了理论上的提升以外,更重要的是找到具体解决的方法。

2.1 增强自身素质,提高问题和作业、测试等的价值及有效性

现代教学论研究指出,从本质上讲,感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的),产生学习的根本原因是问题。因而有效的、高质量的问题和作业能够引发学生的思考,学生给出的反馈信息也会更详细、准确、有价值。教师要努力提高自身的素养,提高专业能力,以便能通过更全面的反馈信息来调整自己的教学策略和进程,从而提高教学效果。

2.2 尽快提供详尽的反馈

如果没有对操作结果的反馈,练习对于学生而言几乎是没有价值的。即时的提供反馈并不完全必要,但反馈时间应当与实际练习时间足够接近。尽可能详尽的教学反馈对学生非常有帮助,能使他们清楚地记得自己的表现。也就是说,教师应当尽快批改测量学生表现的试题,教师为学生写的书面评语,应尽快反馈给学生,对实验操作等也应及时反馈,尽量不要拖延。当然这样做会增加教师的工作量,但是如果一开始就这么执行下去,学生的错误会得到很快的更正,对知识的理解会更牢固。

2.3 针对不同层次的学生给出不同的反馈信息

教学反馈对操作结果的认识一样重要,应谨慎提出,才能对学习者的学习有所帮助。学生的认知能力和接受水平是存在差异的,教师提问不能仅关注那些成绩优异的学生,这样得来的教学反馈信息就会失真,教师应针对不同层次的学生给出不同的反馈,对于一些不太发言的学生应多给激励性的反馈,对于优异的学生教师给出的反馈要侧重引导其进一步的思索。也就是说,教师给出的反馈对学生来说太多、太复杂、难度太大或太小,都会导致反馈低效率和失真。因而,应该依据学情,进行恰当的适合学习者发展阶段的反馈,方能得到良好的结果。

2.4 教学反馈应针对学生的意图而不是行为

重视反馈的意图而不是行为,帮助学生关注学习过程,而不是学习结果。如果反馈是直接评判学生行为,而不是针对学生行为背后的意图,可能不但不能增强学生的兴趣,还会增加学生的逆反和防御心理。有些学生在课堂上会做出一些教师认为是违反课堂纪律的事情,这时,教师一定要分清学生行为背后的意图,或许学生是想通过一些反常行为吸引教师的注意,教师可以通过合理的引导促进学生的思考。例如:在课堂小组讨论的时候,有学生谈论与课堂内容无关的话题,教师可以用“这个问题你们讨论出结果了吗”代替“你上课不应该捣乱或者是你上课不要和同桌讲话”,以此来提醒学生,并将学生引入正常的课堂教学中。

2.5 强调表扬和正面反馈,若给出负面反馈时,应注意反馈方式

每个人都喜欢得到正面的反馈,而不是负面的反馈。一般而言,表扬会被接受,而负面的反馈可能会被拒绝。所以,教师应当努力提供表扬和正面的反馈,特别是在学生学习新概念、新技能的时候。而当教师观察到学生有不正确的表现时,就必须进行纠正。下面是学生回答不正确、表现不恰当的时候教师积极合理的处理方法:①提出一个和学生的答案相符的问题,以维护答错的学生的尊严;②给学生提供帮助、暗示或提示;③保护学生的自尊心和责任心。例如,当问“为什么血友病患者男性多于女性”时,学生无法给出反馈信息,可以说“现在不知道为什么很正常,我相信等我们学习了伴性遗传之后一定会知道原因的”。

知道某件事做得不正确,且不能帮助学生把它做正确,在必须给出负面反馈的同时,教师应当示范如何正确的运用这些技能,负面反馈应当始终伴随着教师的正确示范。例如:在实验课上学生搅拌溶解物质时,玻璃棒碰到烧杯壁发出响声时,教师就应该指出错误,并且示范正确的做法:用玻璃棒搅拌时不能碰到烧杯壁和底部。如果学生拿试管的姿势不正确,教师应该及时纠正。当然,在多数情况下,综合使用正面反馈和负面反馈是最好的。

2.6 帮助学生学会自我反馈,判断自己的表现

“教,是为了不教”,教学反馈也同样。学生学会如何评估和判断自己的表现是很重要的。光靠教师系统归纳反馈信息是不够的,要“授人以渔”,要引导学生自我反馈,自我调控,帮助学生从完全接受教师的反馈逐步转变为独立的自我反馈,变被动为主动,变“教”为“不教”。教师可以通过许多途径帮助学生判断自己的表现。例如,可以给学生解释专家在判断表现时使用什么标准;可以给学生提供机会,对同龄人做出判断,并且与他人对照,判断自己有无进步;可以对学生强调自我监测、确立目标的重要性,以及不仅仅满足于教师提供的“外在”反馈的重要性。

2.7 要综合利用前置性反馈、形成性反馈及终结性反馈

部分教师只注重终结性反馈,即只注重教学结束后的信息反馈,如作业情况、测验、考试等,而忽略课堂教学之前的前置性反馈和教学过程中的形成性反馈,这样的教学反馈同样是低效的。美国教育家布卢姆在其“掌握学习”理论中对形成性测验有着深刻的论述,布卢姆认为,在形成性反馈与终结性反馈之间应更重视形成性反馈,因为反馈不只是弄清学生的掌握情况,而是作为一种矫正性的反馈系统的组成部分,使教师及时了解教学过程中的效益情况并采取相应措施以促进教学。

反馈策略教学 篇3

关键词:即时反馈;自我发现;小老师;角色扮演

初中化学课堂教学中,教学效果相当重要。倘若每次都要在学生完成作业、完成批改后再发现教学中的不足,然后再实施调整教学策略,不免有些迟了,而且往往因为教师多年讲授同样的教材内容,对教材非常熟悉,因此对一些知识点的教学方法容易形成固定模式;而学生却因为接触新鲜事物的机会越来越多,自己在课堂课外认识的范围越来越广,理解能力也在不断地提高,特别是互联网的出现,更拓宽了学生的视野,增强了学生的自学能力。因此,教师要改变教学方式,学生要改变学习方法,是当前课堂改革的一项重要工程。

为此,我们化学组根据平时教学经验总结出:我们原有教学反馈缺乏灵活机动的个体差异性,需要倡导即时有效的反馈策略,力图发掘一种轻松、创新、快乐,行之有效的即时反馈策略。所以科组成员重点提出一种回归以学生为主体地位的即时反馈策略:小老师角色扮演。主要做法是:引导学生在课堂上充当小老师,寻找其他同学在回答问题、板书小测等存在的不足。继而把思维空间留给学生,把教学的主体地位回归学生。

于是,我在平时所教的两个班中分别设立实验班和普通班,

在实验班中重点采用引导学生发现问题的方法进行即时反馈。例如在讲解完“电解水”这一章节时,在实验班中我特意让一个平时成绩一般的学生到讲台书写电解水的方程式。结果一个简单的方程式,却存在了几处错误,我不像平时那样急于把这位学生写错的几个地方一边补充完整、一边讲解。而是把发现问题的机会留给学生,让他们说出来。结果课堂马上变得活跃起来了,很明显,很多同学已有所收获,并很希望把自己所发现的错误之处说出来。这时我的角色也变得轻松了,我只要在课堂中让一些有所发现的学生起来发言就可以了,假如还没说完整,还可继续找其他“小老师”帮忙。

数据分析(两天后实验班和普通班小测电解水化学方程式

数据)

综合比较:实验班小测成绩较理想。

以下是另外一个课例:讲述《课题3:二氧化碳和一氧化碳》

故事引入:

在意大利有一个奇怪的山洞,人称“死狗洞”。人如果牵着一只狗进去的话,狗很快就会昏迷但人却安然无恙,你能想出这是为什么吗?

1.组织学生列举日常生活或学习中与CO2有关的事例,推测CO2的性质。

提问:你们知道的二氧化碳的性质中,哪些是已经做过实验亲自验证并非常确定的,哪些是由别人告诉你的?

2.组织学生第一次探究:

演示实验1:向放有两只高矮不同、正在燃烧的蜡烛的烧杯中倾倒二氧化碳气体。引导学生细心观察现象,并积极分析原因,总结由现象分析得出的结论。

演示实验2:在装满二氧化碳的软塑料瓶内倒入少量水,振荡;再向装有空气的软塑料瓶倒入少量水,振荡。(引导对比分析、总结)

3.组织学生第二次探究:

用实验证明二氧化碳溶于水的过程中,有没有发生化学变

化?把浸过石蕊试液的4朵干燥小花分别进行实验对比:(1)喷醋酸;(2)喷水;(3)直接放入盛有二氧化碳的集气瓶;(4)喷水后放入盛有二氧化碳的集气瓶。(引导对比分析、总结)

4.学生动手实验:往澄清石灰水中吹气。

讲解:二氧化碳与澄清石灰水反应的化学方程式。

本课题实验较多,知识点较抽象,考虑到部分理解能力相对较差的学生,在本节中我们探究课堂即时反馈中使用小组合作反馈的模式,把学生分组,每组基本都分配学习水平不同的学生,在实验操作、表达交流等过程中先让他们进行小组讨论,发挥小组的互帮互助,以小组为单位对学习情况作及时的反馈,表达出每组的观点与意见,同时有利于老师对各组存在的问题能及时发现,

并及时处理,再次让小组成员能有机会充当小老师角色。

数据分析(当天两个班的《新策略》作业评改成绩比对)

综合比较:实验班完成学案效果较理想,效果较好。

即时反馈是课堂教学信息反馈中最重要的层次,教师应充分重视。通过小老师角色扮演行动的教学实践,我发觉我的课堂悄然地发生了一些变化:

一、能即时反馈

授完课后马上让学生到黑板上小测,学生听课中存在的问题就能及时体现,教师可以及时发现问题并及时调整。其他学生也可从中发现同学的错误而留下深刻的印象。还可把新知识提炼出几个有层次的、有思考性的问题,在教师的指导下,结合思考题,让学生自己阅读、思考、讨论,自己理解知识和解决问题,从而使大多数学生能顺利地理解新知识,以节省即时反馈的时间。

二、课堂活了

引导学生把自己的发现,自己表达出来。这样学生在课堂中的积极性得到充分提高,课堂上學生变得“有话要说”。以往课堂特点为限制性、规定性和强制性,课堂成了教师发号施令、展示威严的场所,学生成了课堂的附属品,单向教学活动的对象,一个地道的被管理者。学生在这样的课堂秩序下,学生的主体地位没能得到尊重,学生的思维不活跃,学生的情绪不高涨,他们不能自主学习。现在我们通过引导学生逐步建构新型的、相互约束、相互促进的课堂秩序。通过多种感官参与,全体动员。心理学认为:“课堂上只有经常性启发学生动手、动口、动脑,自己去发现问题、解决问题,才能使学生真正动起来,学有所获,才能使学生始终处于一种积极探索知识、寻求答案的最佳学习状态。”如:在讲述物质的量浓度时,我针对本节课的内容特点,安排了边讲边实验。学生根据实验步骤,按部就班地进行各步实验。在实验过程中,可适当引导,让学生自己找出操作的方法,总结操作的要点,然后我再演示操作一遍,让学生对照,归纳自己操作中的错误,并分析这种错误操作所带来的误差。通过这样动手、动口、动脑训练学生,能促使他们最大限度地发挥自己的智慧和能力,在自主学习中掌握知

识、形成技能。

三、学生回归主体地位

课堂中学生是主人,在以往的教学中,我们教师会不经意间转换了角色,不断地在课堂中讲解、强调、再强调,滔滔不绝地在讲授,到最后却发现重复了多次的是同一个知识点,学生还是没有完全掌握。而采用小老师角色扮演的即时反馈策略,学生的主体地位可以得到充分的体现。古人云:“亲其师而信其道。”融洽的师生情感可以调动师生双方的情绪,焕发教师“教”的激情和学生“学”的热情,营造出和谐的教学氛围。课堂教学要提高效率,就必须建立起一种平等、信任、理解、相互尊重的和谐师生关系,创设民主与轻松的课堂教学环境。在这样的教学环境里,学生消除了胆怯和依赖心理,他们便可以无拘无束地充分表现自己,使课堂氛围轻松愉快。

四、教师轻松了

我们再不必把自己发现学生存在的众多问题再重复讲解了,放手让他们自己找出来,然后自己说出来!我们只需站在一旁,留意是否说完整了,然后作适当的补充就可以了。这样我们终于可以在课堂中“跳”出来了,尽量使自己变成一个“旁观者”,只是在适当的时候给予学生引导和帮助。例如,课堂上经常要有小组之间、全班的交流活动,有时会出现学生归纳不全,甚至存在错误之处,其实这样也问题不大,我们只需认真倾听、不断提点就可以了。

总之,通过实践证明,小老师角色扮演的即时反馈方式是活化课堂教学的手段之一,有利于提高课堂教学效率和学生的学习效果。

参考文献:

刘磊.浅谈如何提高初中化学教学效率.学周刊,2010.

(作者单位 广东省佛山市顺德区龙江镇丰华初级

幼儿绘本阅读教学提问与反馈策略 篇4

教师的课堂提问是一个双向的对话互动环节,而并非教师单纯的提问,这是一种信息的传递,亦是一种情感的交流。如何进行有效的提问,是提高教学效果的关键。

一、教师的提问策略

(1)巧妙的提问。提问贯穿于师幼对话的始终,对于绘本而言,教师设计的问题应该多以图画为主,丰富图画的内容。同时, 教师还可以根据图画中的角色、留白等设置问题,让幼儿能够充分地感受绘本带给他们的联想。此外,在进行提问时,还应与幼儿的实际生活相联系,如“你认为故事中的事情会发生在我们身边吗?”“如果这个主人公是你,你会怎么办呢?”等,引领孩子们对阅读的兴趣。

(2)开放的问题。在教学实践中,有一部分教师在提问的缓解中喜欢用“是不是”“对不对”等词语进行简单的、封闭式的提问。类似于这样的问题,不仅禁锢了幼儿的思维,而且大大阻碍了幼儿的开放性。教师可以尝试使用“为什么”“接下来会怎样”等具有一定探索性的问题取代,因为这些探索性的问题可以让幼儿从不同的角度进行解读,促进幼儿的发散性思维。另外,教师应该摒弃传统教学的提问模式,尝试运用一些新颖的方式及有助于逆向思维的提问。如小朋友之间或者教师与小朋友之间进行互动式的提问抑或分散的提问等。

(3)鼓励幼儿发现问题。在幼儿园图画书阅读教学中,教师掌握着绝对的话语权,幼儿往往是被动接受者,因此教师应鼓励幼儿发现问题,尝试着让幼儿先走一步。幼儿的发现总是在成人容易忽视的细节方面,有些幼儿的问题是教师想象不到的。而且孩子的问题具有跳跃式、散点式的特征,教师应该做好充分的预设, 将散点式的问题整合,并在此基础上鼓励幼儿探讨问题,深入交流,促进幼儿与幼儿、幼儿与教师之间的交流。

(4)提供轻松阅读环境。教师在讲读的过程中,应该努力营造与幼儿对话的良好的环境与氛围。同时,在阅读过程中,教师应该给幼儿创造更多探讨、疑问和表达的机会。对于那些踊跃发言、积极讨论的幼儿,教师要采取相应的鼓励策略。教师还应该认真倾听每个幼儿的想法,尝试以求知者的身份与幼儿进行针对于文本的对话,从而为幼儿营造轻松的心理环境,让幼儿敢于质疑、敢于表达。

二、教师的反馈策略

教师在提出问题以后,要善于鼓励幼儿大胆地将自己的想法表达出来。实践表明:教师反馈作为绘本阅读教学的重要因素,可以通过影响与偶尔的情感,有效地促进课堂教学。

(1)对幼儿的回答进行拓展和深入。教师要对幼儿要回答的问题进行拓展,引导幼儿依据问题进行想象。如将孩子所用的形容词以一种更为形象化的方式进行描述,让幼儿加深理解;对动词性的词语则可以进行体态语的说明或者让幼儿模仿动作,从而给幼儿更为直观的感受。例如《大猩猩》中,教师可以先设置一系列的问题,慢慢地将“聪明”的动物形态引出来,如“小朋友们喜欢大猩猩什么特征呢?”“为什么呢?”通过小朋友的回答可以知道, 大猩猩可以像人类一样吃香蕉,还会很多人性化的表情等,甚至还有的小朋友学起大猩猩走路的样子、吃香蕉的表情等……幼儿们不但将大猩猩的本领描述出来,同时还能形象地进行表演,这种提问方式拉近了幼儿与教师的距离,同时也能很好地将问题的反馈呈现出来。

(2)作出合适的评价,多用鼓励和肯定。教师在对幼儿的回答作出总结评价时,应该注意肯定或否定性评价用语的恰当运用。即否定时不应全盘否定,要注意给幼儿以鼓励;肯定和表扬时则要注意启发幼儿进一步思考,调动幼儿进一步学习的欲望。例如在绘本阅读《獾的美餐》教学中,教师通过提问,引导幼儿猜测, “在獾出门找美餐的时候它的洞里发生了什么有趣的事情?”“它洞里的吃的都被偷走了!”“也有别的小动物出来找美餐了!”教师回应:“你的想法真好,那你想不想知道到底发生了什么事情呀?”教师在幼儿作出了这些回答后,在肯定幼儿的想法的同时,也要勾起幼儿往下探索的好奇心和兴趣,这样,绘本阅读教学中的提问才能更有意义。

摘要:绘本阅读对于幼儿情感、灵敏度以及想象力可以起到一定的启迪作用,也是幼儿快乐学习知识的源泉。教师的课堂提问是一个双向的对话互动环节,亦是一种情感的交流。如何进行有效的提问,是提高教学效果的关键。

反馈策略教学 篇5

结题报告

昆明市明德民族中学外语组李会

[摘要] 课堂提问是外语教师常用的教学方法之一。本研究采用问卷调查和调整课堂教学相结合的方法,对高中英语课堂提问中存在的问题进行了改进和尝试,从而探究教师不同的课堂提问策略对课堂师生互动质量的影响,进而得出一些利用课堂提问策略来提高课堂教学效果的几点启示。

关键词:课堂提问,策略,技巧

一、课题研究目的与意义:

1﹑目的本课题试图通过对高中英语教师课堂提问行为课堂的调查分析与研究,揭示新课标下教师提问的模式特点。了解高中英语教师话语的质量,初步总结出目前课堂提问中存在的问题,根据我校高中学生英语基础相对差,英语课堂不主动回答老师提问,在英语课堂教学中参与度不够等实际情况,提出一些指导性的原则与建议,加强教师课堂提问策略的优化及问题设置时的推敲。

2﹑意义

鉴于教师提问的重要性和在语言课堂中的价值,教师提问策略的差异将直接影响着课堂交际的质量与教学效果。本课题将通过对高中英语教师的课堂提问作一实证研究,一方面可以了解高中英语教师话语的质量,总结出目前课堂提问中存在的问题,进而提出一些指导性原则与建议;另一方面可以帮助语言教师充分认识自己的课堂提问对学生目的语学习的重要影响,高度重视课堂提问策略的应用。正确运用课堂提问技巧去开展教与学的双边活动。及时评估学生的进步和检验教师的教学效果,引起学生的注意和有效地控制课堂,从而使学生在课堂教学中以愉快的心情学到知识,让学生学会学习的方法,逐步提高其自主学习的能力,提高课堂教学效果,实现课堂教学目标,最终推动英语教学的进步。

二﹑课题研究的主要内容和实施步骤:

1﹑本课题主要就高二年级英语教师在课堂中的提问方式、问题类型、提问区域、等候时间、提问技巧和反馈形式几个方面展开研究。具体地说:提问方式是指师生答问的形式: 1

可分为学生集体回答,点名个别作答,学生自愿回答和教师自问自答。问题类型可从问题的形式,内容和目的等不同角度加以区分。但本课题就分析人们比较关注的展示性问题和参考性问题。展示性问题是教师为了让学生操练语言或检查学生是否熟记了课本中的材料而提出的。参考性问题是教师并不知道学生会如何回答且不同学生会有不同回答的问题。提问区域一方面指不同座位上的学生分布,另一方面指不同层次的学生分布。等候时间是指教师提出一个问题等候某一学生作出回答的时间。提问技巧指教师使用追问,链接,重复,简化,分解,重新措词等方法引导学生作答。反馈形式是指教师在学生回答问题后给予的态度。例如:

展示性问题分布在课文的初步阅读与理解阶段,即while-reading,而参考性问题大都用在课文的导入与读前与读后之中,即在lead in, pre-reading和post-reading中。这种问题的设置与分布是比较符合高中英语课文阅读课堂教学的实际的。

例如:在课堂的while reading中,设计了如下问题:

Can you say something about Qimin Yaoshu? What do you know about Jia Sixie’s advice? 这些展示性问题针对课文,让学生操练了语言并检查了学生对课文篇章的理解。

在lead in的教学过程中,教师的一个简单的问题,引出了学生的自然话语的输出。T:What happens in spring?

S:All plants turn green.T::What else can be seen?

S:Flowers come out.Leaves on trees also come out.Trees turn green and they look nice.再如在post-reading教学时,T:Which suggestion(by Jia Sixie)do you agree more? Why?

学生们的积极性很高,他们各抒己见,气氛自然热烈,充分达到了利用课文,在课堂中进行英语交际的目的。访谈表明,学生希望老师提的问题不要太容易,学生能脱口而出的问题,没有实际价值;但也不能专提难的,应考虑到不同层次的学生,面向全体。因此教师在设置问题时应运用层次性策略和咨询式发问策略,问题的难度应略高于学生现有的知识水平,符合学生的认知规律,避免选择难度过大或模棱两可的问题,提高学生答题的正确率,帮助学生深化知识,突破难点,培养学生分析与解决问题的能力。

2﹑实施步骤

第一阶段:2013/9/24~2013/10/16,课题研究准备阶段。收集有关信息资料,学习有关教育理论,进行课题研究的论证和研究方案的设计。

第二阶段:2013/10/17~2013/10/24,确定课题研究有关成员,并展开了对课题深入细

致的讨论,适当地调整了课题的研究方向,并制订了有关计划,同时确定了研究成员的分工。

第三阶段:2013/10/25~2013/11/17,课题研究的实施阶段。各研究成员各司其职,采集研究素材,统计分析数据,撰写相关研究论文和研究报告。总结研究中存在的问题,及时调整研究方案,探讨解决的方法。

第四阶段:2013/11/18~2013/11/30,总结成果与结题阶段。整理有关研究的过程性资料,归纳总结研究成果,撰写结题报告。

三、课题研究的结果

(一)、高中英语课堂提问中存在的问题

1、提问对象的选择不合理

从调查情况来看,教师们比较喜欢采用集体回答的方式,这样即节省时间,也可以保证教学顺利的进行,但是不利于考查个体学生对知识的掌握程度。对于不愿主动回答问题的学生,教师没有予以鼓励,而是一味采取点名的方式,但是提问对象也只局限于少数成绩较好的学生。长此以往,会造成很多学生大脑不会积极主动思考,参与不到课堂中来。从提问中,没有看出教师针对不同程度的学生有区别地设计和安排所问问题。而会出现学优生回答的问题难度不够,个别学生又对回答的问题力不从心的情况,这样大大降低了提问的效率。

2、.教师对学生的回答反馈不足

教师普遍对学生的回答的评价过于简单,使用的词语基本局限在“Good”、“Right”和“OK”上。很少对学生进行表扬、称赞或者鼓励。学生因而没有回答正确后应有的愉悦感和成就感,反而因为答错问题受到教师的指责而懊恼,自尊心受到伤害。

3、候答时间过短

尽管教师多数问题都给了学生定的思考时间,但是待答时则普遍偏短。研究表明:教师提出一个问题后等待的平均时间大约为1秒钟,如果学生在短暂的1秒内不能足够快地思考以形成一个答案,那么教师会变换问题或重述、或点答另外一个学生。对较难的问题来说,这一时间显然是不够的。这种现象在赶进度的高年级教学中更是屡见不鲜。

4、问题无意义

课堂提问的问题要有明确的目的和指向,要关注学生能力发展和教学效率,唯其如此问题才有意义。但是,在平时的课堂教学中,以下无意义问题常常可以听到。如:

(1)What lesson are we going to learn today?

(2)Who is your English teacher?

(3)What’s your job?

以上例子反映出无(低)效问题的一般特征:问题回答与教学目标和文本主题并无多少关联,可能误导学生脱离所学内容,产生负迁移,或者仅对活跃气氛产生效果,与本课内容无实质联系。学生在答问的过程中没有获得知识再现的强化迁移。

5、问题过易或过难

许多教师提出的问题类型单一,回答时只需对事实或其他事项作回忆性重述或检索性确认,回答问题内容已被陈述出来,问题本身对学生的回答方式限定在特定的范围内,往往只需在“Yes”,或“No”, “Right”,或“Wrong”, “True”或“False”等肯定或否定的两极范围内选择。这类问题只需死记硬背的知识,而不需要推理分析。流于表面,流于形式,并未真正触及深层的智力活动。对于培养学生宽广的视野、创造性的思维,发散性的思维极为不利。

所谓的问题难度,是问题实施中学生应对机率,答案达标水平反映的问题操作和适度。问题的难度超出了学生的认知水平,原因是教师凭空设想确定的,它的评判使学生造成了认知的困难。例如:How can we solve the population problem in China? 这一问题偏难,容易挫伤学生学习的积极性,阻滞教学进程,还破坏了教学氛围,不利后续教学。

6、问题指向不明

课堂提问教学行为中,问题的指向不明的问题比较突出,具体表现在:有的一个问题是一个复杂的句式,包含了很多小的问题,教师也没有很清楚地表现出实质的人物、数量、事件而提出的问题。有的一次接连提出多个问题,而这些问题又是不同认知方面的问题,由于缺乏连续性和层次性,学生不知道应该如何回答这么多的问题,还有的当提问一个问题A时,实质上他们要学生回答问题的内容是他们讲的问题B;有的教师问完一个问题后,随后又重新表述时,学生可能会感到迷惑不解。这种情况常产生两种后果:首先,学生思考最初问题的思路被打断;其次,重新表述的问题常常与最初的问题不同,这使得学生纳闷,它是不是又是一个独立的问题。

(二)、如何增强高中英语课堂提问反馈

1、提高教师提问意识,对提问进行精心准备

首先,教师要避免课堂上的随意提问,所有的问题都应该是备课时精心设计和准备好的,每一个问题都要有明确的目的,即提问的原因、期待的效果等,教师应该事先做到心中有数。其次,教师要对学生可能做出的回答有思想准备,即要对学生可能给出的答案做预测,尤其是那些参考性的问题,学生会给出各种各样的问题,课上可能会出现对学生的正确答案给予否定的情况。不要出现教师拼命地把学生的答案往自己预想的答案当中带的情况,没有认识

到学生的有些答案也是可以接受或可行的。

2、提问要面向全体学生,鼓励积极主动

英语是个实践性很强的学科,集体回答问题不但教师不能准确考查学生对知识的掌握程度,也不能给每个学生锻炼的机会。教师要鼓励学生自愿回答。以下几种鼓励方法帮助学生积极主动参与到课堂过程中来:①教师要以友好、温柔,鼓励式地口吻提出问题。②提问时采用微笑,眼神接触等方式鼓励学生。③如果学生回答不正确或者不能回答问题,教师要欣然接受,而不是批评学生。也可以鼓励其他学生对其提供帮助。

3、采用多种形式,巧妙进行反馈

对于没有正确回答问题或者回答不完整的学生,要给出恰当的评价。对学生的表扬应该具体,要具体指出学生好在哪,哪里值得表扬。这样学生就容易有成就感,才能调动学生的积极主动性。要让每一位站起来的学生尽可能圆满地回答问题,这样才能树立学生的信心,培养学生的兴趣,调动他们的积极性。转问可以在两种情形下使用:第一是当第一个被提问者回答问题出现了困难,经鼓励或提示后依然不能进行下去的时候,为了避免拖延时问造成课堂结构的松散和教学气氛的沉闷,教师可以转问。第二是当第一个被提问者给出了答案,但是教师还想知道其他学生的见解时,于是转问,这样是为了充分了解学生对知识的掌握程度。

4、根据具体情景,准备控制待答时间

在课堂提问,所有的问题都要给学生一定的思考时问和空间,就算是很简单的问题,学生也需要时间来组织语言,以圆满回答问题。其次,要根据问题的难易程度,准确掌握候答时间。这就需要教师在课前对所提问题有个精心的准备,对于问题的类型、层次都要做到心中有数,这样才能确定大概的候答时间。难度高的,需要学生回忆、猜想、联系和组织语言等的问题,要给学生足够的时问。另外,如果题目简单,候答时间就不宜过长,以免造成课堂时间的浪费。再者,候答时间的长短还要依不同的提问对象而定。学生的认知水平、反应速度、性格等方面的不同,会造成学生需要不同长度的候答时间,教师要对教学对象的各方面差异十分了解,这样才能有的放矢。

5、问题要激发学习的兴趣和动机

《英语课程标准》中提到, 教师应引导学生“将兴趣转化为稳定的学习动机”。学习动机则是决定学习成败的关键。教育心理学告诉我们,当教学内容引起学生兴趣时,学生学习就能集中注意力,就能对语言材料更好地感知、记忆、思维和想象,从而获得较多、较牢固的知识与技能。因此在课堂提问中,教师要尽量根据课程自身的特点, 巧妙地利用教材, 寻

找合适的切入点, 有意识地设计一些引导性、启发性的问题或者与学生生活息息相关的问题,激发他们的好奇心,引起他们强烈的兴趣,活跃课堂气氛,使每一个学生的大脑都兴奋起来,从而充分发挥学习潜能,提高学习质量。

四、结束语

总之,教师要精心设计课堂提问,使学生养成观察思考的习惯.训练学生的逻辑思维能力,拓展学生的想象力,升华学生的道德品质,培养学生运用英语的能力,引导学生在自主、合作、探究的过程中寻找解决问题的办法,使学生通过这些过程的锻炼而获得基础知识和基本技能,最终达到所要求的教学目标。通过对这一课题的研究,我明显感到自己在课堂教学中的提问策略应该不断得以改进与完善,使课堂师生互动的质量得到提高;作为一名高中英语教师,我们应有意识地注意自己的课堂提问策略,对提问方法及手段作出有效的调整,促进学生在课堂上有更多的语言输出,有效地提高课堂问答活动的质量,使课堂提问真正成为提高学生英语水平的手段。

参考文献:

反馈策略教学 篇6

一、关于学生的疑问的即时反馈

化学课程的教学中不仅应当注重知识的讲授,许多时候应当鼓励学生积极思考、积极探讨并且积极表达自己心里的疑惑。传统的教学模式中教师占据了课堂中的绝对主导,学生不仅在课堂中十分被动,更是很少有学生会在课堂中大胆的提出自己的疑问。这种模式下不仅是对于学生的思维能力发展的一种制约,也不利于学生对于教学内容的理解与吸收。教师应当鼓励学生大胆的提出自己的疑问,及时提出自己没有理解或想不明白的地方。这不仅是一种非常直接的师生交互,过程中也能够让教师了解学生们对于教学内容的掌握情况。当学生提出疑问后教师应当做出即时反馈,第一时间回应学生的问题不仅能够最直接的化解学生心里的疑惑,也能够促进学生对于相关知识点的吸收。

《金属资源的利用和保护》是一节偏理论的教学内容,本节课涉及面很广,包括地球上及我国的金属资源情况、铁的冶炼、有关化学方程式计算中的杂质问题计算等。教学中由常见金属矿物的照片以及金属元素在地壳中的含量的表格引入金属的冶炼,“铁的冶炼”除简要介绍了我国冶炼铁的历史外,主要是通过实验,说明从铁矿石中将铁还原出来的化学反应原理,然后通过录像简要介绍工业炼铁的原理,并结合炼铁的实际情况,在实验当中重现其中的主要炼铁原理。紧接着将钢铁的利用以及钢铁生锈给人类的生活所带来的重大影响做介绍。当和学生们谈到钢铁生锈问题时,我给大家列举了钢铁生锈的不利影响,同时,也介绍了钢铁生锈可以有的一些相关用途。当我讲到这里时学生们都非常疑惑,大家不明白钢铁生锈为什么还可以有用途,对于这个观点大家普遍存在的疑问较大。对于学生的疑问我积极做出了即时反馈,我以钝化为例给学生们讲述了在许多化学反应中钝化的有效作用,钝化过程可以通过在金属表面形成一层保护膜而控制化学反应的继续发生,这在某些特定情况下有着非常积极的作用。即时反馈不仅马上化解了学生心里疑问,也让大家对于这节内容有了更全面的认知。

二、关于学生的异议的即时反馈

积极的课堂氛围下学生们对于教学过程的参与程度会很高,课堂教学不再是教师的独角戏,而是老师学生们的共同参与。在良好的课堂氛围下不仅提升了学生们对于教学内容的兴趣,也能够让学生的思维得到锻炼。当大家就某个特定问题展开探究时难免会发生意见或见解上的分歧,学生会提出自己的异议。这种情况是非常好的,这不仅说明了学生们对于教学内容有自己的独立思考,也是学生们对于课堂积极参与的一种验证。对于学生的异议教师同样很有必要及时做出反馈,不要让学生的疑问留存,要用科学的理论依据帮学生找到正确答案。

《燃料的合理利用与开发》这节内容的教学中,学生们认识了化学反应在生成新物质的同时,还伴随着能量的变化。教学中我给学生们介绍了能量的变化通常表现为热量的变化。其中,放出热量的为放热反应,如:所有的燃烧反应,金属与酸的反应,酸与碱的反应等等;吸收热量的为吸热反应,吸热反应也有很多,但在初中阶段,我们只需要掌握一个吸热反应,碳与二氧化碳的反应。当我讲到这里时不少学生对于我的讲述提出了异议,而异议主要集中在酸与碱的反应上,有些学生怀疑这到底是不是放热反应,还有一部分学生觉得这很可能是吸热反应。为了化解学生心里的疑惑,让大家通过科学实证找到有说服力的答案,我对于学生的异议做出了即时反馈。我在烧杯中给学生们演示了稀硫酸与氢氧化钠的中和反应,反应过程中让请学生代表来摸一摸烧杯壁,学生惊异的发现烧杯壁微微发热,这是反应过程放热的最直观证明。有了这个实验后学生们对于酸碱中和是放热反应有了绝对的认可。

三、关于合作学习的即时反馈

初中化学课程的教学中会有很多合作学习过程的产生,这样的教学设置不仅能够提升学生的探究精神,也能够促进学生们对于知识点的吸收。在学生们展开合作学习时教师也很有必要给学生们做出即时反馈,当学生们的合作方式不合适时,教师要及时指出,当学生们得出的结论正确时教师要及时肯定。这不仅能够让学生们在合作学习时找准方向与目标,也能够让大家在过程中有更多收获。

《溶液的形成》是初中化学中较为重要的一节内容,这部分内容的教学重点在于帮学生建立溶液的概念,认识溶液、溶质、溶剂三者的关系。教学过程中从学生已有的经验里,让他们在熟悉的化学药品中认识一些溶液的实例。我会让大家以小组合作学习的模式对物质溶于水等实验现象的展开观察、描述、分析,理解溶解的过程及溶液、溶质、溶剂的概念。合作学习时学生通过水和油的小实验,认识了化学与日常生活的密切关系。这节课程的教学难点在于让大家领会到溶液的均衡性和稳定性,在大家展开溶液配制时我会进行巡堂,并且有意识的加入到学生的合作过程中。在观看学生们展开小实验时我会对于学生们的实验行为及问题分析给出即时反馈,学生们正确的思路我会予以肯定,不正确的观点我会及时纠正并给出指引。这不仅有助于学生合作学习的良好展开,也能够让学生们在小实验中有更多的收获。

结语

在初中化学课程的教学中,教师结合相关教学内容给予学生即时反馈是很有意义的。无论是对于学生心里的问题还是学生在某个观点上产生的异议与分歧,即时反馈不仅能够立刻化解学生心里的疑问,也能够让课堂教学效率更高。

反馈策略教学 篇7

一、针对思维发散的即时反馈

即时反馈教学策略是一种很值得采取的教学模式, 这对于营造课堂教学氛围很有帮助。积极的课堂氛围下, 学生们对于教学过程的参与程度会很高, 课堂教学不再是教师唱独角戏, 而是老师学生们的共同参与。在良好的课堂氛围下, 不仅提升了学生们对于教学内容的兴趣, 也能够很好地让学生的思维得到锻炼。当大家就某个特定问题展开探究时, 难免会有分歧, 学生会提出自己的异议。这种情况是非常好的, 这不仅说明了学生们对于理论知识有自己的独立见解, 也是学生们发散思维的一种表现。对于学生的异议, 教师同样很有必要及时反馈, 不要让学生的疑问留存, 要用科学的理论依据帮学生找到正确答案。这不仅能够培养学生的发散思维能力, 这对于提高课堂教学效率也很有帮助。

在学习“物质的变化和性质”时, 我这样导入:大到宇宙中的星体, 小到用肉眼看不见的粒子, 构成了千姿百态的物质世界。各种物质间存在着多种相互作用, 也不断地发生着变化。例如, 水在一定条件下可以变成水蒸气或冰、燃料能燃烧等。谁能举出生活中物质发生变化的例子吗?这个开放性的问题不仅引发了学生的思考, 也能够很好地提升学生们的课堂参与度。大家踊跃发言, 提出了各种他们理解的物质变化的实例。学生的每一个想法我都会立刻给予他们即时反馈, 会对学生们做出评价。这不仅能够帮助他们认识物质的性质及其变化的特点, 并且帮助他们掌握物质的变化规律, 这也能够为后续的教学做好铺垫。

二、针对合作学习的即时反馈

在课堂教学中, 学生间的合作学习是必不可少的。这不仅是对于学生各方面能力的一种锻炼, 这个过程也能够提升学生对于课堂的参与度。初中化学课程的教学中, 采用合作学习模式, 不仅能够提升学生的探究精神, 也能够很好地促进学生们对于知识点的吸收。在学生们展开合作学习时, 教师也很有必要给学生们做出即时反馈, 当学生们的合作方式不合适时教师要及时指出, 当学生们得出的结论正确时教师要及时肯定。这不仅能够让学生们在合作学习时找准方向与目标, 也能够让大家在合作学习中有更多收获。

在学习“如何正确书写化学方程式”时, 教学目标是让学生们理解化学方程式的概念, 掌握化学方程式的书写原则和书写方法, 理解化学方程式的含义和读法, 并且通过对具体化学反应的分析, 使学生掌握化学方程式的书写和配平方法, 培养学生按照化学含义去理解和读写化学方程式的能力, 同时, 培养学生思维的有序性和严密性。此外, 还应当通过对化学方程式书写原则和配平方法的讨论, 对学生进行尊重客观事实、遵从客观规律的辩证唯物主义观点的教育。

在学完理论知识后我给大家布置了一个小组合作学习的内容, 我让大家来配平下列方程式:

大部分小组内都能够配平方程式, 然而, 很多小组都会忽略方程式的反应条件, 也不记得要将“→”改为“=”。这些细节在方程式的书写中非常重要, 在检查学生的完成情况时, 我会给予大家即时反馈, 让大家立刻意识到自己的疏忽或者遗漏, 并且完善方程式。

三、针对疑问的即时反馈

传统的教学模式中, 学生在课堂中十分被动, 这种模式下不仅是对于学生的思维能力发展的一种制约, 也不利于学生对于教学内容的理解与吸收。化学课程的教学中不仅应当注重知识的讲授, 许多时候应当鼓励学生积极思考、积极探讨并且积极表达自己的见解。教师应当鼓励学生大胆的提出自己的疑问, 及时提出自己没有理解或想不明白的地方。当学生提出疑问后, 教师应当做出即时反馈, 第一时间回应学生的问题不仅能够最直接地化解学生心里的疑惑, 也能够促进学生对于相关知识点的吸收。针对疑问的即时反馈不仅能够提升课堂教学效率, 这也是对于学生思维能力的一种发展提升。

在学习“燃烧和灭火”时, 我给学生们演示了如下课堂实验:

(1) 在500mL的烧杯中注入400mL热水, 并放入一小块白磷。在烧杯上盖一个薄铜片, 铜片上一端放一小堆干燥的红磷, 另一端放一小块已用滤纸吸去表面上水的白磷, 观察现象。 (2) 用导管对准上述烧杯中的白磷, 通入少量空气, 观察现象。

我让学生们积极交流探讨, 并且针对实验现象大胆地提出自己的疑问: (1) 上述实验中, 为什么薄铜片上的白磷燃烧而红磷不燃烧? (2) 为什么铜片上的白磷燃烧而水中的白磷不燃烧? (3) 本来在热水中不燃烧的白磷, 为什么在通入空气后却燃烧了?

学生们的思维非常活跃, 提出的这些疑问也很有代表性。我对于学生的疑问一一做出即时反馈, 让学生们能够找到这些问题的答案。这个过程不仅活跃了课堂气氛, 也深化了学生们对于教学内容的体验。

反馈策略教学 篇8

一、和谐构建, 激活英语写作课堂氛围

1. 和谐师生关系。

和谐的师生关系是激活课堂氛围的前提, 新课标强调凸显学生的主体地位, 改变了传统教学中教师的权威地位, 教师成为教学的引导者、组织者, 学生是学习的主体。因此在写作教学中教师要发挥学生的主体性, 做好引导者, 给学生营造和谐的氛围, 引导学生在和谐的氛围中自主学习。

2. 培养学生兴趣。

很多学生对英语写作本来就存有畏惧情绪, 看到老师批改的密密麻麻的红圈后, 更没有了写作的兴趣。初中英语课程标准指出:学生是英语学习的主体, 英语教学应激发学生的学习兴趣, 注重培养学生自主学习的意识和习惯。因此, 英语写作教学要创设和谐的氛围, 激发学生的参与积极性。在英语写作教学中小组合作批改是基于合作理论基础之上的, 是一种新型的学习方式, 容易吸引学生的注意力, 激发学生的兴趣。

3. 激发竞争意识。

有竞争才会有活力, 有竞争才会有进步。初中生的竞争意识比较强, 在激烈的竞争气氛中, 不管是何种形式的比赛, 学生都会积极地参与进来, 激活课堂气氛, 发挥出学生潜能, 从而给课堂带来生机与活力, 提高教学效果。在英语写作教学中采用小组合作批改与反馈方式, 学生的主体地位得到了凸显, 积极性被调动起来, 成为小组的一员, 一旦参与竞争, 就会很快地融入其中, 为小组争荣誉。

二、优化课堂, 为学生搭建活动平台

1. 小组合作当堂批改。

当堂批改有一个优势, 学生刚写好作文对文章的构思、结构等还记忆犹新, 教师如果能组织学生当堂批改, 会大大提高批改效果。为节省时间教师可以借助多媒体进行操作, 对学生刚完成的作文, 选出好、中、差各一篇 (不署名) , 通过多媒体给学生展示出来, 学生以小组为单位进行阅读。然后教师再给学生列出评价的标准, 如作者的观点是否明确?段与段的连接是否合理、流畅?是否提出了解决问题的方案等。再让小组根据评价标准进行批改。小组成员经过分析、讨论, 最后得出一致意见, 小组代表进行发言总结。这样做能发挥学生的主体性, 让学生明白作文评改是从语言、结构、内容等方面入手的, 小组反馈后教师再针对学生的反馈情况进行评价, 并鼓励表现积极的小组。

2. 小组合作互相批改。

小组合作互相批改是说让学生以同一主题写作, 学生完成初稿后进行分组。组与组之间进行作文交换, 小组讨论定出批改标准与方案, 小组成员按照标准进行批改, 这样教师可以在充足的时间内通过学生进行批阅, 学生在此过程中又能发现很多意想不到的问题。在此过程中, 为了确保所有的组成员都能认真批改其他人的作文, 教师要来回走动密切关注每个学生的进度, 及时了解学生的需求, 给予必要的指导。批改后, 小组成员进行集体讨论, 列出典型错误, 由小组代表发言。小组看法会存在一定的差异, 差异会促进学生之间的互动, 为学生提供更多的反馈信息。最后教师再给予总体评价, 并对出现的普遍问题进行点评。

三、多元评价, 焕发课堂情感的活力

人的内心深处都有被赏识、被肯定的需要。在教学中教师要尊重、赏识学生, 善于发现学生身上的闪光点, 并给予积极地肯定。新课标要求教师要尊重、欣赏、宽容学生, 要进行赏识教育。英语写作教学中小组合作批改与反馈是践行赏识教育的最佳途径。小组合作批改与反馈后教师要给予总体评价, 教师评价要有一定的艺术, 走出传统单一的评价方式, 采用多元评价, 激发学生积极的情感体验, 焕发课堂活力。精彩的语言能锦上添花, 给课堂带来意想不到的效果, 所以教师要使用生动丰富的语言, 用自身的一言一行焕发学生的学习热情, 激发学生的兴趣。

总之, 英语写作教学要凸显学生的主体地位, 只有学生积极地参与进来, 才能充分挖掘出学生潜能, 激发课堂活力。

参考文献

[1]王鉴.合作学习的形式、实质与问题反思[J].课程·教材·教法.2004 (8) .

绘本阅读中教师有效反馈的策略 篇9

1. 示范性反馈。

幼儿早期的语言是靠模仿来获得发展的, 绘本阅读中可供幼儿模仿的语言主要来源于绘本和教师。在绘本阅读中, 当幼儿的语言表达出现停顿或困难时, 教师要用绘本或是自身的语言进行示范, 促进幼儿语言表达的流畅性和完整性。如在绘本阅读《鼠小弟的背心》中, 当鸭子向鼠小弟借背心时, 教师问幼儿鸭子会怎么说, 大部分幼儿的回答是“可不可以借给我”。这样的回答既不完整也不规范, 这就需要教师示范。教师可以用绘本中的语言:“小背心真漂亮, 让我穿穿好吗?”也可以用自己组织的语言:“鼠小弟, 能不能把你漂亮的小背心借给我穿一下?”

2. 总结性示范。

在绘本阅读中, 当幼儿的回答比较片面或不得要领时, 教师就可以采用总结性的反馈策略, 以帮助幼儿梳理和概括他们的回答, 促进幼儿语言表达的精确性和概括性。如在绘本阅读《活了100万次的猫》中, 教师让幼儿讨论他们都见过什么样的猫。幼儿有的回答“白色”“黑色”, 有的回答“大的”“小的”有的回答“调皮的”“贪吃的”, 等等。对此, 教师总结道:“小朋友们见过各种各样的小猫, 有不同颜色的, 有不同形体的, 还有不同性格的……”教师的反馈既连贯又极具概括性, 从而有效地促进了幼儿语言表达的精确性和概括性的发展。

3. 重组性反馈。

重组性反馈是指当幼儿的回答比较散乱或平淡时, 教师用自身的语言重组幼儿的表述, 以使幼儿的表述具有一定的逻辑性和创造性。如在绘本阅读《狐狸爸爸鸭儿子》中, 教师问:“狐狸是如何孵蛋的?”幼儿答:“挖洞”“放草”“放上蛋”“趴在蛋上”……显然, 幼儿的回答比较散乱和平淡。对此, 教师可以重组幼儿的表述:“狐狸首先挖了一个洞, 然后放上草, 接着放上蛋, 最后趴在了蛋上。”“首先、然后、接着、最后”等一系列连词的运用, 使整个的语言表达既有逻辑性又有创造性。

4. 追问性反馈。

在绘本阅读中, 当幼儿的回答仅仅停留在一个比较肤浅的层次或是比较单一时, 教师就需要运用追问性的反馈策略来促进幼儿理解的深度及广度。如在绘本阅读《鼠小弟的背心》中, 教师让幼儿猜测:“接下来, 谁会来借鼠小弟的背心穿?”幼儿往往会答出很多动物的名称。但教师不能就此为止, 因为幼儿的理解还较肤浅。教师需要追问:“为什么会是××来借鼠小弟的背心穿呢?”让幼儿的思考不仅仅停留在猜测的结果上, 而是深入到猜测的依据上。不仅让幼儿知道了绘本中都有谁借穿了鼠小弟的背心, 更是让幼儿深入地理解了绘本中所隐含的借穿鼠小弟背心的动物越来越大这样一条内在线索。

5. 启发性反馈。

反馈策略教学 篇10

一、现状分析

根据多次的问卷调查、访谈、听课, 笔者发现目前数学课堂上的教学反馈主要存在以下问题。

1.部分教师不重视 课堂中及时 的反馈。他们认为在反馈 上花的时间太多会影响教学进度, 影响教学目标的达成, 往往把反馈放在课堂之外。当课堂教学中学生有偏离教学预设的回答时不加理睬, 对一些思维灵活、难度较大的问题只请个别成绩优秀学生回答, 中下等生成了课堂的“配角”, 注意力分散, 不能积极有效地参与到课堂教学中, 课堂反馈流于形式, 有“名”无“实”, 对教学不能起到很大的作用, 很多学生对所学知识难点还是懵懵懂懂, 课堂教学效率较低。

2.部分教师的课堂 反馈存在 误区。部分教师尽管注意到了反馈的重要性, 但在具体课堂中很少进行多样化、合理的、有效的课堂反馈, 在操作过程中存在很多误区。

①反馈的形式过于单一———只重视速度。课堂反馈中只会让学生一个接一个地回答, 没有合理地、多样化的反馈策略, 没有对多种学生进行多种反馈。学生没有足够的耐心, 听得不认真, 往往一个学生在回答时, 其他学生心不在焉, 反馈效率不高。

②反馈的主体过于狭隘———只重视尖子生的反馈。由于尖子生表现欲较强, 而中下等生自信心不足, 不敢举手, 于是教师注意力常常集中在尖子生身上, 从而忽视了中下等生的反馈, 不能很好地调整上课进度。使中下等生的知识漏洞越来越大, 造成这些学生学习上的恶性循环。

③反馈的重心过于传统———只注重结果而忽视过程。一些教师在上课让学生解题反馈时常常只重视最后的答案, 而轻视学生在解题过程中思维的反馈。教师不仅要了解解题的结果, 更要及时了解学生得出结果的过程及其用到的方法。

④反馈的内容过于单向性———只重视教而忽略学。有些教师虽然重视通过多种渠道、多种形式反馈自己教的情况, 但忽略了学生学的反馈, 使得教学反馈不能很好地提高课堂教学效率。

3.部分学生在反馈过程中不善于倾听, 不积极参与。我们在听课或自己上课过程中都会发现, 有些学生无论是个人反馈、小组反馈、自由反馈时都是课堂中的“隐形人”, 不积极、不主动, 在课堂上很容易被忽略。如果教师在课堂教学中不注意这部分学生的反馈情况, 那么这部分学生将成为课堂教学的“重灾区”。

二、有效反馈的基本策略

课堂教学反馈策略是师生之间、生生之间多向信息交流的过程, 是优化教学过程, 实现教与学和谐统一必不可少的环节, 它贯穿于教学的全过程。针对上面存在的问题和误区, 经过深入思考, 现提出以下课堂教学反馈的基本策略。

1.充分预设反馈。教师在备课过程中 , 要精心研究教材 , 对教材中的每一个知识点, 以及有所关联的知识点都要相当熟悉。对自己提出的问题, 要用什么形式的反馈, 可以用哪些形式的反馈, 应该让哪些程度的学生进行反馈, 学生会有怎样的反馈, 采取什么样的措施, 教师都要事先进行充分预设。只有这样, 才能在课堂上做到游刃有余, 达到最高效率、最佳效果。

以《直棱柱的表面展开图》一课为例:

本节的难点是立方体的表面展开图的辨认。立方体的表面展开图一共有十一种, 如果直接在课堂上由老师给出这十一种展开图, 那么教学效果可想而知。如果让学生自己动手则效果肯定要好得多。在课前可以先布置一个作业, 让每一个学生做一个立方体, 并尽可能多地找出它的多种表面展开图。对于这个作业, 可能有个别学生有困难, 那么可以让这些学生参照书本上的这一节, 从中找到做立方体的方法。这个作业布置下去以后, 估计每个学生都能做出立方体, 但表面展开图肯定找不全。优秀的学生可能多找出几种, 后进的学生可能只能找到一种。不管学生找到几种, 都可以让学生在课堂上展示自己动手的成果 (尽量先找后进生进行展示, 再找中等生和优等生进行补充) 。根据课堂实际, 如果结合所有的学生能够把十一种展开图都找全, 那么就可以让后进生总结成果。如果找不全的, 那么教师可以事先准备几个立方体进行剪、展, 引导学生找全十一种立方体的表面展开图, 再让后进生进行总结成果。

课前对教材的充分掌握和对课堂的充分预设, 可以使得在这节课上不仅每个学生都参与课堂, 激发学生的兴趣, 增强学生的动手能力, 而且能很好地、及时地了解课堂上各层次学生掌握的情况, 从而更好地对学生进行引导, 提高教学效率。

再以《异分母分式的加减》为例:

在这堂课中, 预设“通分”会是本节课的难点, 从单项式的通分到多项式的通分, 都是学生的易错点。但是学生对于异分母分数的计算却是很熟悉的, 可以通过类比的方法让学生找到解题方法。因此, 引入这样一组题目:

提问:①分数加减法的第一步是什么?

②运用类比的方法考虑分式加减法的第一步是什么?

③根据分数加减法的方法计算出右边这组算式的结果。可以让学生独立解答的几分钟, 估计大部分学生都能通过类比能做出①、②题, 但第三小题可能会的学生比较少。如果大部分学生能答对前两题, 那么前两题的答案就可以由全班一起给出。如果错得较多, 那么就可以让后进生回答, 并说出他的解题思路, 对回答的情况进行适当点拨。对于第三小题可以请班上中上层次的三个学生进行板演, 估计学生会有不同的答案产生, 让班上同样中等的学生评价他们的做法, 引导学生回答出正确的思路和做法。

由于预设到学生可能对异分母分式的加减难理解, 教学中充分给予多次反馈, 如先根据分数计算进行类比, 最后根据不同的学生计算并让学生判断正误。这样通过多种反馈, 学生能慢慢理解异分母分式的加减方法。所以说备课时充分预设是有效反馈的前提, 这就要求教师要深入钻研教材, 对于自己提出的问题, 学生可能会有哪些反馈, 以怎样的方式处理都要精心预设, 以求达到最好的效果。

2. 善于捕捉 课堂中不同 的信息 , 运用多样化 的方式反馈。学生的解题思维方式是肯定存在差异的, 所以教师在选择反馈内容时, 要选择不同层次的也要选择同一层次的特别是学生中那些与众不同、灵光乍现的独特见解, 更是宝贵的教学资源。教师要善于从众多的信息中捕捉, 及时鼓励和支持学生呈现不同的思维。这样不仅可以开阔思路, 而且可以让学生领略多种解题思路。在运用反馈方式时, 也需要多种多样, 可以个别回答, 也可以小组交流, 还可以课堂板演、学生讲解, 等等, 只要是对课堂教学有利的, 只要能达到教学目的的, 都可以进行灵活运用。这样学生在反馈时思维才能因碰撞产生火花, 并且在听取别人方法的同时取长补短, 开阔思维。

如在《全等三角形的证明》中, 有这样一题:

如图, 已知∠A=∠D, AB=DE, 请再添加一个条件说明:△ABC≌△DEF (考虑尽可能多的方法) 。

这道题的证明方法是多样的, 课堂上让学生先独立思考做题, 在巡视过程中发现学生大都能写出1-2种方法。思考结束后请学生回答。

生1:添AC=DF用SAS得到 (中下生回答)

生2:添∠B=∠E用AAS得到。

添∠BCA=∠EFD用ASA得到 (中等生回答)

师:还有没有其他的方法?

生3:添AF=DC用SAS得到 (中上生回答)

师:用这种方法怎么证明?

生3:先用等量代换得到AC=DF, 再去证明。 (部分学生恍然大悟)

师:还有方法吗?

生4:添BC=EF用SAS证明 (中下生回答)

师:这个同学的想法对吗?

生5:不对, 这个不是SAS, 没有这种证明方法。 (中等生的回答)

师: 为什么用这样不能证明三角形全等, 请举反例说明 (发现有基本上学生都不能举出反例时给出提示:画出两个三角形, 满足两边一角相等, 但这两个三角形不全等) 。

学生在不停地画图尝试, 一个优等生率先把图形画了出来, 并上黑板板书和讲解给了全班同学, 学生茅塞顿开。

题目变形:如上图, 已知AB=DE, 请再添加两个条件说明: △ABC≌△DEF (考虑尽可能多的方法) 。

此题由四人小组进行讨论, 给出尽可能多的答案, 每个小组派一个代表进行展示。经过十分钟的讨论, 由一个小组上台展示讲解, 第一小组给出了四种方法。再由多个小组进行补充后, 八种方法全部呈现在黑板上。

在本题的讲解中, 课堂上始终以不同层次的学生反馈为主, 运用个人反馈和小组反馈相结合, 把本题中的不同种方法呈现出来了。有些方法既有联系之处又有不同, 这样不同层次学生的思维都得到了展示, 其他学生也体验到了全等三角形证明的多样化策略。在本题过程中学生还出现了一个概念的本质性错误, 通过让学生找反例, 明确全等三角形的证明方法, 理解其错误的本质原因。

3.有效利用错误的信息, 进行反馈。学生在反馈过程中, 错误在所难免。对于错误的反馈, 不要一棍子打死。教师要利用学生的错误, 让学生思考错误的原因, 澄清模糊的认识, 揭示题目的本质。当然也不是所有的错误都要拿来利用, 要特别利用那些普遍的、典型的、涉及数学本质的错误, 让学生从错误中找到正确的思路和方法。

以《分式方程》一课中的题目为例:解分式方程

此题请了三个成绩中下的学生板演, 结果有两个学生在去分母这一步中出现了这样的答案:x+4=-2。全班统计下来有十个同学犯了同样的错误。

师:这样做错在哪?

生1:4没有乘以 (x-3) (中等生)

师:为什么没乘就是错的?

学生沉思中……

师:可以从等式的性质去考虑。

生2:等式两边每一项同乘一个数, 等式仍成立。如果4没成, 等式就不能成立了。 (优等生)

尽管此题在完成过程中错误的学生并不是非常多, 但是解分式方程是本节课的一个重点, 也是学生在做题过程中的一个易错点。反馈时教师要及时捕捉学生的错误信息, 把对理解重难点有帮助的普遍性错误当做教学中的宝贵资源挖掘出来进行利用, 变错为宝, 有效体现出反馈的价值。

4.及时对反馈的信息 进行梳理 总结。在反馈时如果仅仅 满足于用不同的反馈方式对学生的不同思维进行展示, 则不利于培养学生思维的深刻性。反馈时老师发现某个学生的回答有利于教学进程的推进, 有利于达到教学目标, 那么老师可适度进行提升, 启发全班学生进行思考。提升可以从数学语言上进行提炼, 也可以从数学思维方法上进行提炼。在反馈时还要及时地对阶段性的内容进行总结, 总结出课堂的知识要点或课堂内容中的精华部分。

三、结论与思考

真正有效的教学反馈策略应该是多样化、不拘于形式的, 是根据不同的课堂、不同的学生采用不同的反馈方式, 具有灵活性和及时性。在实施过程中, 不仅要考虑教师的教, 更要考虑学生的学。

运用有效的反馈策略, 形成多样化、多种形式的课堂反馈, 不仅可以使各个层次的学生都积极、主动参与并融入到课堂教学中, 而且可以拓宽学生的思路, 培养学生的自主学习和合作学习能力, 激发他们对数学的学习兴趣。还可以使教师了解不同层次学生的课堂状态, 及时调整上课的进度和深度, 进而有效提高课堂教学效率。

参考文献

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[4]何芳.课堂提问的艺术[J].教学与管理, 2003.

英语教师课堂负面反馈的语用策略 篇11

情感因素,通常涉及强烈的正面情绪和负面情绪,其在语言学习中起着至关重要的作用。教学实践表明,在英语课堂上经常受到批评的学生的成绩远远低于其他学习者。因此教师应尽一切可能鼓励学生,并帮助他们找出正确的答案,从而推动师生课堂互动的顺利进行。如何才能做到呢?这涉及到了塞尔的“间接言语行为”理论,即说话人在说出一句话的时候,他真实的意图并不是话语字面的意思,而是间接地表达另一个言外之意;换句话说就是,说话人表面上说这件事,其实表达的是另一个意思。另外还需要韩礼德系统功能语法的补充,它能从语篇的角度对句法结构和词汇的使用做一个更全面和系统的分析。因此本文将结合塞尔的“间接言语行为”理论和韩礼德“系统功能语法”这两种理论,从语用的角度对上述现象加以分析,最终得出的结论或者说有效的表达方式即被称作英语教师课堂负面反馈的语用策略。

一、从间接言语行为的角度分析教师的负面反馈

在Austin对言语行为分类的基础上,Searle将“施事行为”发展成他著名的“间接言语行为”,其贡献主要体现在以下几方面:对说话行为与施事行为的区分;归纳出成功实施间接言语行为所必须满足的“合适条件”;对规约性间接言语行为与非规约性间接言语行为的区分。接下来本文将从这三方面来分析教师课堂间接负面反馈用语。

从说话行为与施事行为角度来看,Searle认为,言语行为的字面意思是说话行为,而言语行为暗含的真实意图才是施事行为,并且施事行为的意义是基于言语行为的字面意思。在课堂上,当教师对学生错误的回答给出负面反馈的时候,按理应是如“你错了”或“你的答案有问题”之类的陈述行为和要求学生给出正确答案的指令行为,如“再想想,给我一个正确的(满意的)答复”等。事实上,调查数据显示教师所使用的言语行为多为疑问句式,如询问该学生“很好,还有别的吗?”或者“好,你确定吗?”等。显然,在那种场境下,教师特别钟情于使用疑问句代替祈使句来实施指令行为。

从规约性间接言语行为来说,Searle区分了规约性间接言语行为与非规约性间接言语行为,认为它们的差别在于两者的表现形式上:前者是通过使用一定的规约手段来实现的,依据施事行为的构成规则即合适条件可给以解释,听话人是根据语句的字面之力,按照使用的规约习惯推断出言外之力或说话人的交际意图;而后者则没有明显的句法标记,要给以充分解释,听话人必须联系语境依据双方共有的知识、言语行为理论和某些会话原则才能推断出言外之意或说话人的交际意图。先来分析间接负面反馈实施的合适条件。话语发生的地点是在课堂上,听者是学生,说话人是教师;学生回答完问题后,怯怯地期待着老师的评价,生怕回答不好,而教师则思忖着以什么样的方式给出负面反馈,既不伤害学生的面子又能鼓励他们开动脑筋找出正确的答案。就学生而言,在这种语境下,依据Grice的“会话合作原则”之一的关联原则,他们能理解教师的真实意图并积极配合教师,活跃课堂互动气氛。这足以解释教师课堂负面反馈间接言语行为满足规约行为的构成规则。Searle将规约性的间接指令言语行为的施为句分为六组,本文将在此基础上对所收集到的数据(英语)加以分析、重组和补充。结果如下:有关听话人(针对已回答问题的学生)回答问题的能力的句子;Can you think for a while?有关听话人(针对已回答问题的学生)对回答的肯定的句子;Are you sure?(Do you have)anything else?(Do you have)anything missed?或者用疑问的声调重复学生错误的答案。有关听话人(针对其他同学)的回答及他们对已给出的答案的肯定的句子;(Do you have)any disagreements?Do you agree with him or her?Is he or she right?or(Do you think)he or she is right?Which one do you agree with?Which answer do you agree on?有关问题难度的句子;This question may be a little difficult.It is maybe a little difficult for you to answer the question.

这组还包含了重复问题,分析问题的关键点和给学生一些提示来引导学生找出正确答案的句子。这些被韩礼德称之为小句的陈述,在特定的语境下间接指令学生,对教师在课堂上作出有效的负面反馈起到至关重要的作用,本文接下来将从系统—功能的角度来对之加以详述。

二、从系统—功能的角度分析教师的负面反馈

Halliday将语域所包含的这三个情景语境变量与三大元功能一一对应起来:语场与概念意义;语旨与人际意义;语式与谋篇意义。注重词汇、语法在一定语境下所构建的功能(即意义)。本文从功能的角度具体分析语境、语义和词汇、语法的相互体现、相互构建。

首先,我们先来分析教师间接负面反馈的人际意义。Halliday认为会话的本质是交换信息,体现在语气结构中。见以下的句子:Can you answer the question?(Do you have)anything else?Do you agree with him or her?(Do you think)he or she is right?Are you sure?划线部分是语气成分,限定成分是“can”, “do”和“are”,而主语都是“you”,语序是疑问语气。一方面,主语“you”的频繁使用暗示着听话人是信息的给予者,同时要求给出明确的个人观点。另外,通过心理折射的小句如“Do you think”和 “Are you sure”不仅旨在获取信息,而且还要求听话人对他的观点作出自己的判断。另一方面,使用限定成分如“can”有关听话人的能力和“do”构成疑问句型的句子属于yes-no“归一性”类型的疑问句式(ibid. 74)。这类事实型或判断型的问题使得听话人能够很自然地拒绝回答,使用如“I'm sorry”,“I have no idea”或“I dont know”等句子,这便减轻了学生的心理压力,增强其参与的意识,有利于师生课堂交流活动的顺利进行,提高学习效果。

其次,我们将从概念功能逻辑语义的角度来分析教师为引导学生回答出正确答案重复问题或分析一些关键点的句子,看看小句间、给学生提示的问句间如何组成小句群及他们之间的逻辑语义关系—并列或从属的关系。Halliday按解释、延伸和增强阐述,本文将据此具体例证句群关系是如何通过词汇、语法来扩展的。

Why did Chris feel embarrassed?(1)Or why did Chris feel uncomfortable in front of others?(2)When he gave his name to the receptionist for an interview,what's her feeling(surprised)?(3)And who are the other applicants(three young women)and how did they look at him(strange look)?(4)Meanwhile,what's special about his abbreviated name "Chris" (short for Christopher (male name) not Christine (female name)?(5)Finally,what's the manager,Mr.Lambert's reaction when seeing him?(In the end,the mystery is resolved that the job is only open to women.)

就Halliday(ibid.221)而言,并列与从属关系不仅限于小句,同样存在于复合小句、复合词组或短语、复合词。此段问题扩展句群中有三句复合句:句2和句5的小句间的关系是从属的;句3内的小句间的关系是并列的,由连词“and”连接起来。教师在扩展问题的时候,使用并列或从属语义的复合小句,能给学生更多的说明和提示,加深其对问题的理解。

从句间语义关系来说,这五个小句(不包含黑体部分问题句)间的关系是并列的,它们的内容都是围绕主要的问题而展开的,分别从不同的角度对问题加以重述,阐明,重新定义,描述或评论,从句篇语义来说,可以看作是问题句的构成部分。连词“or”是说明小句的句法标记词;连词“and”是延伸小句的句法标记词;连词“meanwhile”是说明小句的句法标记词。另外,从句篇语义来讲,问题句Why did Chris feel embarrassed?的回答要基于对语篇细节的理解归纳基础上,这对学生来说有点困难;而其他句子所涉及的问题都是作者描述的具体细节,对学生来说易于理解。

最后,词汇衔接在组织教师的间接负面反馈语中也起着至关重要的作用。句1的斜体部分“uncomfortable”是问题句中斜体部分“embarrassed”的同义词,通过换用意义相同而学生较熟悉的词汇来降低对问题理解的难度。语义域理论的运用也系统地把语篇各成分组织起来,加深学生的理解(通过常识推理),同时还扩大了他们的词汇量。[1]“面试” 语义域包含了以下的词汇如“receptionist”“applicants”and“manager”。衔接词“or”,“and”,“meanwhile”和“finally”把一系列问题联系起来,使得语篇连贯易于学生理解。

总的来说,从系统—功能的角度来加以阐述能补充我们所收集的数据,为教师在课堂上给出间接负面反馈,同时有技巧地向学生索取信息提供更多有效的语用策略。

学生的积极参与能确保课堂评估的顺利进行。正如Angelo & Cross所说,课堂评估只有在学生积极参与并理解评估策略的情况下才能发挥效应[2]。当教师在课堂教学中给出负面反馈时,应学会运用一定的语用策略,考虑到学生的心理需求,多加鼓励并采取一定的技巧降低问题难度,扩展学生视野,增强他们的思维能力,以期达到好的教学效果。

参考文献

[1] 束定芳.现代语义学.北京:外语教学与研究出版社,2002.

反馈策略教学 篇12

关键词:磁浮列车,混合悬浮,状态反馈,控制策略

0引言

产生宏观磁场的物体为永久磁铁、常导电磁铁及超导电磁铁3种, 与之作用产生磁浮力的物体为超导体、金属导体及强磁性体3种, 上述6种物体的组合可生成多种类型的磁浮模式[1,2]。上海磁悬浮列车试验线所应用的德国TR磁浮列车, 其悬浮原理结构为吸引力电磁悬浮型 (EMS) , 磁极结构简单, 技术相对成熟, 但存在下述缺陷:悬浮磁极的励磁电流随悬浮气隙增加而迅速上升, 导致悬浮气隙量受制约, 一般仅为10 mm左右, 对轨道梁的制造及安装技术要求苛刻;稳定悬浮状态下, 悬浮磁极功耗陡增、发热严重;受车载蓄电池容量限制, 需沿轨道梁分段铺设供电轨以向车载悬浮磁极供电。近年来, 随着永磁材料制造技术的进步及其性能的快速提高, 电磁永磁混合悬浮方案在技术实施上逐渐成为可能[3]。电磁永磁混合悬浮方案利用具有高磁能积永久磁铁所产生的吸引力抵消部分或全部列车重量, 电磁铁仅承担悬浮气隙大小的微调作用, 其显著优点在于可大幅度降低电磁铁的磁极电流及功耗, 降低列车系统整体造价, 提高运行可靠性。但电磁永磁混合磁浮方案对悬浮控制系统设计提出了更高要求, 控制系统应具备强稳定性、强鲁棒性、快响应、高精度等特点。

本研究以德国TR08磁浮列车系统参数为基础, 建立电磁永磁混合悬浮控制系统数学模型, 并引入状态反馈方法, 研究电磁永磁混合悬浮反馈控制系统的特性。

1电磁永磁混合悬浮系统数学模型

EMS磁浮列车的悬浮系统为多电磁铁结构, 各电磁铁模块可经机械或算法解耦方法, 分解为单电磁铁独立悬浮控制问题[4,5]。引入永磁体后, 所构成的混合悬浮单体磁铁结构如图1所示。

其中, 永磁体采用钕铁硼 (Nd-Fe-B) 材料, 其B-H特性位于第二象限, 如图2所示。

在图2中, 退磁线方程描述为:

B=Br+ΗΗCBr (1)

式中 Br—永磁材料的剩磁;HC—剩余矫顽磁力;B, H—永磁体中的磁感应强度及磁场强度变量。

在图2中, P0 (-H0, B0) 为永磁体的额定工作点, 随着励磁电流的变化, 其工作点在退磁线上的P1与P2之间变化。

由安培环路定理可得:

BμFelΜ+Bμ02z+Η2lΡΜ=Νi (2)

式中 lM, lPM—电磁铁及永磁铁的磁路长度。

实际工作时, 永磁铁的工作点在P0附近变动, 工作点满足式 (1) 与式 (2) 的联立, 可得:

B=μ0Ν (i+ΙΡΜ) 2 (z+ΖΡΜ) =μ0Νie2ze (3)

式中 μ0—真空导磁率;IPM—永磁铁折算为具有相同绕组匝数电磁铁的等效励磁电流;ZPM—磁路中由永磁铁和电磁铁合成折算的等效悬浮气隙值 (当混合磁路参数确定后, IPM及ZPM均为常数, 满足:ΙΡΜ=2ΗClΡΜΝΖΡΜ=μ02μFel+μ0ΗCBrlΡΜ) ;ie, ze—将混合悬浮磁体等效为纯电磁铁时的励磁电流及等效气隙量 (ie=i+IPM, ze=z+ZPM) 。

式 (3) 表明混合磁极与纯电磁铁EMS磁极的磁感应强度具有类似形式。

混合磁极与铁磁轨道之间的吸引力可描述为:

f (i, z) =B2Aμ0=μ0Ν2A4[ieze]2 (4)

悬浮气隙的磁链为:

Ψ (t) =Νφ (t) =ΝBA=μ0Ν2A2[ieze] (5)

由式 (4) 及式 (5) 可得, 混合悬浮模型的磁极绕组电压方程及悬浮系统动力学方程联立表达为:

{u=Ri+dΨ (t) dt=Ri+μ0Ν2A2ddt[ieze]mz¨=mg-f (i, z) +fd (t) =mg-μ0Ν2A4[ieze]2

(6)

式中 m—悬浮磁极的质量, kg;g—重力加速度;fd (t) —干扰力。

忽略干扰力fd (t) 的平衡点 (ie0, ze0) 边界条件:

mg=f (ie0, ze0) =μ0Ν2A4[ie0ze0]2 (7)

将式 (6) 所描述模型在平衡点 (ie0, ze0) 处运用Taylor级数展开, 忽略高阶导数项的影响, 并考虑式 (7) 条件, 可得线性化方程:

{Δu=RΔi+L0Δi˙e (t) -kiΔz˙e (t) mΔz¨e=kzΔze (t) -kiΔie (t) +Δfd (t)

(8)

式中 L0—平衡点处的等效电感;ki—电磁力与电流变化量的比值;kz—悬浮气隙与电磁力变化量的比值。

满足关系:

L0=i (ieze) | (ie0, ze0) =μ0Ν2A2ze0;

ki=fie| (ie0, ze0) =μ0Ν2Aie02ze02;

kz=fze| (ie0, ze0) =μ0Ν2Aie022ze03=ki2L0;

取状态变量:x=[x1x2x3]Τ=[ΔzeΔz˙eΔie]Τ, 输出变量:y=x1=Δze, 可得到状态方程为:

x˙=[010kΖ/m0-ki/m0ki/L0-R/L0]x+[001/m001/L0][Δfd (t) Δu] (9)

输出方程为:

y=[1]x

其特征方程为:

s3+RL0s2-kzRmL0=0 (10)

式 (10) 表明, 系统固有开环不稳定性, 需要设计状态反馈来实现稳定控制。

2状态反馈控制器设计

本研究以TR08悬浮列车参数[6]为设计依据, 适当引入了永磁体参数, 设计所选取的参数如表1所示。

将表1中各项参数代入式 (9) , 可得:

x˙=[0106510-0.16304013-33]x+[000.001330033][Δfd (t) Δu] (11)

引入状态线性反馈控制:

Δu=- (k1x1+k2x2+k3x3) =KX (12)

期望极点配置设计指标参数为:超调量σ≤5%, 系统调整时间tS≤0.2;则相应可得到:ξ≥0.707, ω≥45, 主导极点:s1, 2=-32±j32, 及s3=-100。

结合式 (12) 及式 (13) , 计算求取状态反馈系数:

K=[k1k2k3]=[39 166 1 460 4]。

3仿真研究

由上述状态反馈设计参数, 本研究在Matlab-Simulink环境下实现了控制系统仿真研究。采用的仿真结构图如图3所示。

3.1悬浮启动性能研究

为考察引入状态反馈的混合悬浮控制系统的启动性能, 本研究设定混合悬浮列车从初始悬浮位置沿固定斜率-0.04 mm/s直线变化, 实现慢速平稳启动, 启动时间为0.5 s左右。混合悬浮列车从初始悬浮位置0.04 m至平衡点位置0.02 m的各主要参数变化情况如图4所示。

由图4 (a) ~图4 (d) 可以看出, 由于状态反馈控制的作用, 混合悬浮列车系统实际悬浮气隙能跟踪给定斜率气隙变化, 但由于电流及气隙初始值的滞后影响, 启动时悬浮气隙具有一定的超调。在斜坡启动调节过程中, 控制电流及电压瞬时变化量达100 A及100 V;进入稳定值后, 其超调量在1%以下, 稳态时可基本消除静态误差。t=0.5 s时, 由于启动函数结束, 各曲线出现较小的调节后进入稳态, 启动过程在0.6 s左右完成。

进一步考察状态反馈控制下, 混合悬浮系统的快速启动性能。在阶跃启动条件下, 各启动参数变量的变化情况如图5所示。

图5 (a) ~图5 (d) 表明, 启动过程中电磁控制电压及控制电流最大瞬时冲击值达1 050 V及200 A左右, 启动过程在0.2 s内完成, 快速启动进入稳定值后的超调量为3%, 调节时间为0.1 s, 达到设计要求。

3.2抗扰动性能研究

为检验上述混合悬浮控制系统的抗干扰能力, 在悬浮稳定工作状态下, t=0.5 s时直接施加幅值为0.01 m的悬浮气隙阶跃干扰量, 各悬浮控制参数的变化情况如图6所示。

从图6 (a) ~图6 (d) 可以看出, 状态反馈控制对外部干扰具有明显的抑制作用。悬浮气隙在外部干扰作用下, 在0.25 s时间内完成调节, 进入稳定值后, 其最大超调量为5%, 稳态后可消除静态误差。

如图7所示, 为研究悬浮力干扰影响, 稳定悬浮状态下, t=0.5 s时施加100 Hz的正弦干扰力, 干扰力的幅值为电磁悬浮力的10%, 约750 N。

由图7 (a) 及图7 (b) 可看出, 采用状态反馈的混合悬浮系统, 在正弦干扰力作用下, 悬浮气隙控制具有可调性, 其调节过程在3 s内完成, 稳定时输出气隙呈波动, 波动幅度为0.01 mm左右, 为稳定值20 mm的0.05%, 表明引入状态反馈的悬浮控制系统具有较好的抗干扰能力。

4结束语

电磁永磁混合悬浮控制系统本质上是高度非线性不稳定系统, 然而采用状态反馈方法可以实现稳定控制, 其所构成的悬浮系统具有以下特点:

(1) 在稳定悬浮状态下, 通过永磁体磁路设计, 使其产生的吸引力抵消列车重量, 可降低电磁铁磁极电流及电磁极功耗, 同时, 电磁永磁混合悬浮与常规EMS电磁悬浮相比较, 其悬浮气隙长度可有较大增加;

(2) 在启动及调节过程中, 由电磁铁完成悬浮气隙的微调, 仿真结果表明, 系统具有较快的响应速度及较小的稳态误差, 控制精度能满足设计要求;

(3) 系统的鲁棒性能较强, 可以预见, 通过施加鲁棒控制或智能控制手段, 其抗干扰性能可进一步提高[7,8]。

参考文献

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