学前教育机构（共12篇）
学前教育机构 篇1
一、质素评核的历史
香港特别行政区教育统筹委员会在《香港教育制度改革建议2000》提出:幼儿教育是终身学习、全人发展的基础。幼儿教育的质素对下一代的成长影响至为深远。香港教育局自2000年开始在学前机构中引入教育质素保证架构, 希望以此来提升学前机构的教育质素, 保证学前机构的优质教育。在2000～2001学年开始采用质素保证视学, 为期三至四天, 三至四位督学到机构中, 全面检视机构表现, 帮助机构找出本身的优点和不足之处, 促使机构作出改善。在2002～2003学年开始加入重点视学, 为期一天, 一位督学到机构中, 检视教与学方面的表现。教育局在2004年开始试行另一种视学模式:质素评核, 学前机构需要先进行自我评估, 再由教育局外评人员到校核实机构的自评结果。2005～2006学年起, 正式推行质素评核, 并于2007～2008学年, 配合“学前教育学券计划”的推行, 利用质素评核检视参与学券计划的学校质素。表一是幼稚园引入教育质素保证架构后, 教育局幼稚园视学组近年的视学数据。从中可见, 质素评核视学数量逐年增加, 教育当局订下目标, 会在2012年完成所有参加“学前教育学券计划”的学前机构的质素评核工作。
二、质素评核的程序
质素评核和质素保证视学是有区别的, 它需要学前机构先建立“学校自我评估”的系统, 收集各持分者 (教师、家长、幼儿等) 意见, 然后综合分析机构的整体质素表现, 并参考教育局提供的范本撰写“学校报告”和“周年学校计划”。在接获视学通知后, 学校可利用教育局“幼稚园质素评核数据系统”网上平台提交这两份文件。教育局会派两至三位外评人员到校, 在两至三天的视学过程中, 外评队会透过观课、会谈和检阅文件搜集资料, 核实机构的自评结果。在最后一天的视学完结时, 教育局外评队会向机构作口头汇报评核结果, 其后亦会向机构发出书面报告。机构需要就评核结果拟订跟进计划, 改善机构表现。质素评核的目的是希望幼稚园通过自我评鉴园内各项工作的质素和成效, 建立自我评估文化, 并通过评核队伍核实的自评结果而提供专业的判断和意见, 从而促进幼稚园自我完善和持续发展。
(一) 学校自我评估
香港教育局制定了《表现指标 (学前机构适用) 》适用于所有的学前教育机构作为自评和外评的参照。表现指标共有四个范畴:管理及组织;学与教;机构文化及给予儿童的支援;儿童发展。在每个范畴下面还有一些范围, 每个学前教育机构可以参照这些范畴和范围进行自我评估。表二就是香港学前教育机构适用的表现指标的范畴和范围。
在参照《表现指标》的基础上, 幼稚园要进行自我评估, 对各个方面进行自我检视;设定评估工作时间表;决定评估工作方法, 如访谈、会议、观课等;设计评估工具, 如问卷、观课表、检核表等。评估的过程不仅是幼稚园的园长和老师的事情, 还需要家长、幼儿等参与。
(二) 撰写“学校报告”和“周年学校计划”
在幼稚园进行了自我评估的基础上, 就要撰写“学校报告”和“周年学校计划”。幼稚园需要在每年九月一日前采用教育局提供的范式撰写“学校报告”和“周年学校计划”, 并将这两份文件上传于学校的网页或提供其他渠道, 供家长和教师等阅览。在接到教育局质素评核通知四星期内后, 幼稚园也须提交这两份文件。
幼稚园须在学校报告中根据《表现指标》评定学校在管理及组织、学与教、机构文化及给予儿童的支援, 三个范畴共十二个范围的表现, 以及报告在学儿童在过去一年的发展情况。报告内容应集中反思学校的成就并提出跟进的改善意见。幼稚园可参考《表现指标》四个质素评级即“优异”、“良好”、“尚可”及“欠佳”来评论学校的表现, 但无须就各范围来评级。撰写学校报告的原则是:文字要精简;评论内容要具体;评论要立据;评论内容与事实相符;整份报告应以20页为限。
幼稚园不仅要撰写学校的评估报告还要提供半年学校发展策略———“周年学校计划”, 包括按优次订定的各项工作、预期成果、成功准则、评估方法负责人、所需资源和工作时间表。全文不宜超过4页。拟定“周年学校计划”主要有以下步骤:1.订定跟进计划的项目。 (1) 根据对幼稚园情况的分析, 制订学校关注事项; (2) 依缓急需要、客观条件而制订适量的发展计划项目; (3) 拟定计划的目标和预期成果。2.考虑不同策略。 (1) 从不同范畴探讨可达成计划目标和预期成果的各种策略; (2) 配合计划内容制定评估策略。3.编拟计划的具体内容。 (1) 按不同时段设定工作计划; (2) 设定有关的资源、检讨工具和成功准则; (3) 编拟统筹人员和参与工作的员工, 并确保各有关教职员清楚理解发展计划的策略。
从现实观察的结果来看, 学校能准确评鉴学校各范畴的表现, 自然能因应需要设定发展计划;而学校如要把计划写得适切, 则宜把撰写计划的目标, 配合学校现有的工作水平和发展情势, 反思政策和措施的适切性及成效, 继而发展配合缓急优次和改善学校的相关策略, 并适时检讨计划推行的情况和成效, 予以及早调整。
(三) 核实“学校报告”及“周年学校计划”
在接到幼稚园的“学校报告”和“周年学校计划”后, 教育局视学组将会组织视学。视学由两至三名外评人员, 到幼稚园进行两至三天的视学。视学将会通过观课、阅览儿童作品和主要文件检视学校的自评报告和计划。在此过程中, 视学不再是过去针对学校的各种弱势提出改进的意见, 而是关注幼稚园自我评估是否准确, 跟进发展计划是否有效, 更多关注幼稚园自我评估体系的有效性。在最后一天的视学完结时, 教育局外评队会向机构作口头汇报评核结果。视学后四星期内向学校发出视学报告初稿, 学校在四星期内作书面回应, 在接获学校书面回应的两星期内发出视学报告定稿及上网。在接受评核的准备工作上, 学校则只须备妥“学校报告”和“周年学校计划”两份文件, 绝不应浪费精力制作大量的纪录和资料。
在进行评核之后, 如果幼稚园达标的话, 将留在认可幼稚园名单内, 于2012年能继续兑现学前教育学券, 并在下一年再重复以上三个步骤。若不达标的话, 教育局会给幼稚园发劝鉴信, 幼稚园在两个月内提交改善计划及申请另一次质素评核, 重新编制学校报告和周年学校计划, 12个月后进行质素评核, 合格的话, 继续保留在认可幼稚园名单内, 仍不合格的话, 学校将被剔除于认可幼稚园名单外。
三、质素评核的效果
香港教育局在2008年对160所学前机构进行调查研究, 了解质素评核的效果。这些学校在“管理与组织”、“学与教”和“机构文化及给予儿童的支援”方面有以下的表现:1.管理与组织:学校在管理架构、员工的沟通、日常事务的管理和安全措施上, 均有稳步持续的发展;在领导能力的表现、资源的调配、员工的培训和考绩制度, 以及自我评估员工的参与方面, 则可作进一步的改善;至于学校仍需关注方面, 则有自我评估架构和跟进、发展计划, 以及计划的部署。2.学与教:学校在照顾儿童与常规训练上, 有稳步持续的发展;在课程设计与管理、日程与课业的安排、环境与兴趣角的设置、教学目标和活动的配合、教学方法和传意技巧、教学互动和秩序管理、儿童的学习态度和参与, 以及评估制度数方面, 则仍可作进一步的改善;而学校仍需关注按儿童需要调整教学安排, 以及评估资料的运用两方面。3机构文化及给予儿童的支援:学校在家长的沟通和机构文化方面, 有稳步持续的发展;关顾服务、家长教育、与外间的联系三方面可作进一步的改善, 而家长资源的运用则仍需关注。
有关学校自评的情况, 视学组观察到大部分学校能以认真积极的态度面对, 部分学校已于多年前率先进行自我评鉴, 约20%的学校更主动向教育局表达乐于接受评核的意愿, 足以反映他们对自评工作的信心。为了让教师掌握学校自评的理念, 学校管理层会安排教师参与相关的培训, 或带领教师研习表现指标, 或通过联校活动, 讨论如何在学校植根自评文化等。在工作规划上, 管理层会组织全体教职员参与搜证工作, 进行系统化的课程检讨和儿童经验评估;并会定期检讨工作成效, 搜集意见, 提取成功要素以回馈来年的发展;又会带领全体教职员共同讨论, 检视学校的表现和发展情况, 把影响学校发展的内、外部因素, 归纳于学校报告, 继而制订周年发展计划。
学前教育机构 篇2
学本070207950203陈淑娴
得益于经济的繁荣，学前教育方兴未艾。在以民营经济著称的温岭，其学前教育更是热闹非凡。而仔细考量温岭的学前教育，我觉得教育还只是停留表面没有进一步得向深处——教育的本质挖掘。
目前，在温岭比较正规的学前教育机构有幼儿园、托儿所、早教机构等等。我在这里选取三种不同的学前教育机构来比较分析。
首先，我选取的是一所公办幼儿园——温岭市机关幼儿园。
该幼儿园以“一切为了孩子的发展”为办园宗旨，以“创建质量效益型名园”为办园目标，一直以来，始终坚持“科教兴园”的原则，先后承担或参与了部、省、地、市级多项课题研究，造就了一支充满爱心、乐于合作和创造的高素质、研究型师资队伍，教师论文、案例在市级及以上获奖或发表百余篇，师幼在各级各类比赛中均名列前茅。
幼儿园倡导“师幼互动、特色兴园”的办学理念，着力于游戏化、生活化、个性化、艺术化的多元环境的创设，深入开展艺术综合教育和区域活动等园本课程研究，使师幼在积极的互动中，情感得到熏陶，个性得到发展，能力得到提高，赢得了专家、同行的热情赞扬和充分肯定，社会美誉度和家长信任度越来越高。
在幼儿园课程内容、游戏活动方面，充分渗透了蒙台梭利的教育观。幼儿园尝试进行蒙台梭利教学法，注重孩子自主力、自信心、探究力及个性等方面的培养，让孩子在快乐地自主探索中获得发展、提升能力。现在我们就来了解一下。
●在园教师情况分析：每班实行两教一保的方式，老师接受了为期一年的蒙台梭利的培训。虽然对蒙氏方面的理论有了一定的了解，经过培训也粗浅地掌握了一些蒙氏的课程，还是需要边探索边积累。
●工作重点
A、努力探究蒙氏教学，使蒙氏教学正常、有序地开展。
B、在开展蒙台梭利教学法的同时，能积极探究蒙氏与传统教学有机结合的教学模式，使传
统教学能正常化的开展。
C、详细、认真地作好资料的积累、收集工作，为成果的推广作好准备。
D、全面、细致地作好家长工作，提高家长对蒙氏的认识及赞同感。
●领域目标
A、日常生活练习
日常生活教育主要是训练幼儿大小肌体动作和手眼协调能力，使其适应环境，奠定独立
生活的基础，并籍此培养幼儿的自信、自律、耐性、专注力以及互助、爱物的良好习性。
B、感官教育
蒙氏的感官教育其直接目的是培养幼儿感官的精确敏锐，间接目的则是培养幼儿对事物的观察、比较、判断的习性和能力。
C、数学教育
蒙氏数学教育集感官教育中养成观察、分析的能力以及专心和秩序的习性后，在利用数
学教具及序列、配对、分类等教育方法来让孩子获得数和量的概念，再进入四则运算中，培养幼儿的逻辑思维。
D、语言教育
掌握幼儿敏感期，给予充分的听说读写的刺激，从而让幼儿获得书写、阅读和良好的语
言表达能力。
●教育观融入教具
幼儿园在教具也有很强教育观融入其中。对于“教具”一词，正确的名称我们应该叫它“工
作材料”。它的主要作用是供给幼儿作成长“工作”时所用的“材料”，是兼具增进智力和改善
性格的目的，而不愿世人称之为“教具”。然而这个名称的由来已久，我们为了方便沟通，也
不像老师手中的那根教棒，不是辅助老师教课的物品（“辅助老师授课”就成了以大人为中
心），它是让孩子在其中“自我教育”、“自我启发”的媒介物，而非玩具。
教具的特点：
1、不选用五彩杂陈的色泽，以朴实、干净的色调为主。因为它具有教育意义，所以通常用
单色调，突显真正的教育目标，也是具孤立的特性。例如：粉红塔的十块木头全部都是粉红
色。
2、由于教具的最重要目标，是为了符合儿童的内在需要，所以在大小、尺寸上，以儿童的能力为设计重点。如：粉红塔最大的一块，孩子也可以搬得动。
3、每项教具都有能够吸引小孩子的因素，例如粉红塔的重量、颜色；或舀豆子时，豆子沙
沙的声音。
4、教具的设计，以供给一个人操作为主要考虑目标。
5、每项教具的单独和联合使用，都有其步骤和顺序才能完成。而且不管在设计上或者在使
用方法上，都是由简单到复杂，其主要目的是培养孩子了解步骤、重视秩序，并间接的培养
其“内在纪律”。
6、每样教具都具有直接与间接的教育目的。
7、在设计上，具有控制错误的特性，可以使小朋友自行发现错误，而能自己改正。既有助
于孩子自己了解问题、解决问题。亦能培养“知过能改”或独立、负责的品德，并有助于创造
性思考和打开智慧窍门等多种作用。
8、由步骤、秩序中培养孩子的逻辑习性和推理能力。
其次，我们再来看一所私立幼儿园——长天双语艺术幼儿园。
这是所刚刚兴办的民办幼儿园，在办学理念和硬件设施上都有很好的条件，也有自己的特色。
在办学方面有以下几个细节体现 ：
1、生存教育元素：园内建设两个游泳池馆，四季恒温供热训练。
2、生命教育元素：园内开辟四亩动植物园地，每生有三平方养殖实验田，了解生物生长规
律、生命成长艰辛。
3、天文教育元素：园内设天文台、科技馆，“地球上多个看星星的人，人类就多了一份进步”。
4、社会教育元素：开辟24个区角，380米社会教育长廊，如小卖部、小机场、小政府、小
淘吧、小书吧等进行知识拓展。
5、双语教育元素：“语言是思维的外壳”，创设语言环境和游戏氛围激发主动学习的兴趣，借助一系列教育活动提高语言动力，配备优秀的双语教学队伍，有专兼
职的双语教师和孩子喜爱的外籍教师。
从上可以看出
最后，是一个私立早教机构——赢在起点早教中心。
赢在起点提供0—12岁早教•少儿教育一站式服务的大型早教机构。我们建立了完善的早教
课程体系，旗下针对0～3岁孩子的Baby Star（星宝贝）系列，3～6岁孩子的Baby MBA（宝
贝MBA）系列，6～12岁孩子的Super Study（超级学习）系列和奇智堂少儿英语，都在不
同分龄领域取得领先，全能性和连续性使效果倍增。
赢在起点早教中心的评测系统与国家教育部“科学教育”课题组联网，根据孩子在不同时间掌握的内容，制定个性化的教学方案来提升孩子的学习能力。
赢在起点与教育部“科学教育”课题组和华东师范大学紧密合作，将世界领先的幼儿教育课程与中国宝宝的特点相结合，为中国宝宝度身定制最适合的教材体系，强大的多媒体教学研发队伍不断将最新的课程以生动、形象的形式展现给宝宝。
赢在起点早教中心针对不同月龄孩子的成长特征，有针对性地进行课程分级授课。
0-3岁BABY STAR系列课程
“Baby Star系列”的快乐互动课程依据美国哈佛大学多元智能早教理论，为星宝贝们创设了Multimedia Lecture System多元智能学习生态环境，全面激发宝贝的八大潜能：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认知智能、自然观察智能。
“Baby Star系列”为宝贝们准备了快乐的育乐活动。在精心布置的育乐教室里，通过美妙的Music开场，这样既能平复宝宝的情绪又能集中注意力，然后老师将引导宝宝和家长一起来做好玩、益智的Play&Learn游戏。动静交替的互动游戏有助于启发宝宝基本的视、听、触觉等感观能力，提高宝宝专注度、启发想象力，激发潜能。当然，对于稍大的宝宝，还有社交游戏和认知游戏，有效促进宝宝基础智能的发展，有利于宝宝获得最基本的生活经验，养成良好的行为习惯和健康的心智。
在课程结尾，老师还会和您交流宝宝的情况，帮助宝宝更好更快的成长。通过一堂Baby Star课程您将提高科学育儿的方法与经验，成就明星宝贝。
0-3岁BABY PLAY系列课程
“Baby Play系列”抓住0-3岁宝宝动作思维发展的关键期，通过对宝宝感知和动作的系统训练，开发宝宝的音乐智力，增强宝宝对音乐的热情。在培育宝宝德智体技能的同时，塑造宝宝活泼开朗的性格。
“Baby Play系列”涵盖了Basics Movement（基本体能与动作发展）、Music（音乐与律动）、Music/音乐与律动、Creativity（创造性发展）、OralEnglish（英语口语）四大基础训练课程。“Baby Play系列”通过歌曲、舞蹈、运动游戏和乐器开展幼儿的声律启蒙，开发宝宝的音乐智力，增强宝宝对音乐的热情。培养欢乐宝宝。
老师的授课由欢迎活动开始，随后为欢迎歌、自我介绍、热身活动、英语儿歌、基本体能动作等等系统训练。最后，我们的老师会在欢快的游戏中结束整堂“Baby Play系列”课程，让宝贝们在听、看、玩的过程中，得到感知、动作、思维的全面发展。
3-6岁 BABY MBA系列课程
“Baby MBA系列”引入全球知名MBA商学院的“讲授和激发”互动游戏教学，将21世纪精英需要具备的六大能力：360°全球化视野/本土适应力，创新思维，独立思考，沟通与团队，多种语言，领导能力，融入国际顶尖Multimedia Lecture System，以孩子为中心的教学模式让孩子发现学习的乐趣。教师既是导师又是伙伴，最大程度激发孩子的精英潜能，取得最佳的学习效果。
在动静交替的游戏中，开发幼儿最基本的视、听、动、说、读的综合能力，直接提升孩子的注意力、记忆力、创造力、语言表达和逻辑思维能力等，培养良好的学习习惯、方法，全面提升幼儿的学习能力和智力水平，为进入小学学习做好铺垫。
神奇益智教具培养幼儿的感官认知、空间方位、数概念的认知，发展他们的专注力、协
调力及动手能力，强效培养幼儿的逻辑思维能力，使他们形成有序的学习习惯、生活习惯和解决问题的能力。
多媒体整合的课程体系，运用观察、思考、表达等语言学习的方法，让孩子通过有趣的看看、讲讲、找找、说说、数数、想想的教学游戏，有效地发展他们的词汇量，语句的规范等，课程中结合舞台表演、情景剧等模式，有效培养孩子的自信心与人际交往能力，让聪明的宝宝勇于show出自我。
6-9岁 SUPER STUDY系列课程
“Super Study系列”基于前沿脑科学理论，针对中国教育环境，加强孩子对于本土成长环境的适应力。通过权威测评系统，对每个孩子进行学习能力与感觉统合测评，找出其学习过程中的优势和弱项，为每个孩子制定一套个性化教学方案，培养良好学习习惯和方法，提高注意力、强化自控能力，提升学习效率，增强记忆力效果显著，帮助孩子学会如何学习，主动快乐学习，提高成绩和自信心。
“Super Study系列”通过趣味游戏来展开课程，孩子们一下子就被吸引了。多媒体教学，权威专业的教材，帮助孩子提高感知新事物的能力和反应速度，为今后综合能力的发展打下良好的开端。眼、耳、手、口、心的“五到学习法”直接培养孩子协调能力，打开听广度，提高视动速度；观察能力和阅读理解力全面提升。科学系统的训练方案，让孩子们学习又省力，考试不费力，成绩又突出。
爱福教育机构 篇3
据统计，目前我国幼儿园的总数为130495所，在园的5～6岁幼儿数量为2263.85万，只占幼儿总量的38％。然而，数据显示，在国内，每67名幼儿才拥有一名幼儿教师，离国家规定的全日制幼儿园1：8～1：7的师生比例相差甚远，可见我国幼儿教师短缺现象有多么严重。根据爱福教育机构对早教市场的调研，目前全国培养幼儿园教师的高校有146所，其中师范本科院校75所(含独立学院5所)，师范专科学校8所，综合大学1 5所，地方院校39所，职业技术学院9所；独立设置的幼儿师范学校有38所，其中，幼儿高等师范专科学校3所，在培养教师的数量方面，2008年的数据显示，每年本科培养幼儿教师6467人，专科141 1 0人，中专22950人，总数为43547人。由此可见，每年毕业的学生数量远远不能满足社会的需求。
以北京地区为例，据北京市经济与社会发展研究所的统计，到2020年，北京市学龄前儿童将达到近27万人，按照国际最佳学前师生比计算，27万名学龄前儿童需要3.37万人的学前教育教师。这还不包括外来儿童接受教育需要的师资。由于北京市幼儿园要求接收的毕业生需具有大专以上学历，而北京市现有提供学前教育大专以上师资培养的北师大、首师大、联大、中华女子学院、城市学院等大专院校，每年招生只有270人左右，毕业后真正在幼儿教育一线工作的只有200人左右。此外，目前的幼教本科毕业生虽然具备一定的理论水平，却缺少实践技能。按目前北京市幼教教师的规模和增长速度，到时将出现上万人的师资缺口。
正是在这样紧迫的背景之下，爱福教育机构于2008年3月3日正式创立。以“成就童年，爱福一生”为使命，以成为中国早期教育领域的领跑者为目标，爱福教育机构集0～6岁婴幼儿师资培养、全日制婴幼儿教育、婴幼儿家庭早教服务、婴幼儿教育产品研发、互联网服务为一体的综合性婴幼儿教育服务，旗下的子品牌包括爱福早期教育学院、爱福婴幼园、爱福妈妈和中国早教人才网。其中，爱福早期教育学院是爱福教育为培养0～6岁婴幼儿师资专门设立的教育机构。爱福婴幼园是为0～6岁中外儿童提供全日制教育服务的机构。爱福妈妈是为有0～6岁儿童的家庭提供早期教育服务的品牌。中国早教人才网是0～6岁早期教育人才求职、就业、学习、交流的专业网络服务平台。爱福教育机构的创办和成长，为我国早期教育师资力量的培养增添了新的机遇和活力。
爱福特色之一：独创的幼儿师资培养模式——“亓才”培养模式
爱福早期教育學院是国内婴幼儿教育人才培养的创新型机构。在人才培养模式上，爱福基于多年的幼教实践，仔细研究分析中国婴幼儿师资的培养现状，通过与多家幼教机构和早教机构的深入接触与合作，掌握不同类型早幼教机构的用人需求，集合众多婴幼儿教育专家，提出了全新的教育理念一“亓才培养模式”，打造科学的有职业发展能力的婴幼儿师资培养体系。
所谓“亓才”，就是指兼具“高尚的师德修养+扎实的理论功底+全面的岗位技能+突出的专业特长”的兼具四种综合索质的人才。这种人才无论在教师品格、理论知识架构、岗位工作技能上，还是特色课程技能上，都具备出色的能力。据早期爱福教育学院院长窦莹介绍，“亓才”是在“T型”人才、“π型”人才的基础上演变而来的。“T型人才的培养模式，T上边的横表示的是基础理论，下边的竖表示的是岗位技能，后来我们就想着能不能在T型人才的基础上，再全面一些，再发展一部分专业特长出来，就变成了π型人才。而我们在实践当中，又发现幼儿教师的岗位跟某个岗位的技师还是不同的，因为老师还要发挥人类灵魂工程师的作用，最重要的是还要有师德的培养。于是我们就是在π上又加了一横，这个字就是亓。后来查了字典，发现这个字很有意思，是一个姓，专指孔子的夫人。于是我们就逐渐发展出了我们独具特色的亓才培养模式。”
在教学模式上，爱福率先借鉴职业教育理念，增加学生的岗位实训机会，加强学生的工作适应能力。在师资配备方面，爱福大胆聘用那些既具备深厚的理论研究功底。又拥有丰富实践经验的双师型人才作为学院的骨干教师，彻底解决学生学习内容和用人单位需求脱节的问题。爱福还有一项非常重要的创新就是针对就业，在学员和用人单位之间搭建平台。爱福整合国内资源，建设了业内知名的人才网站——中国早教人才网(WWWhr0-6.cn)，将学员的求职就业倾向与用人单位的需求通过互联网有效地连接起来。同时，中国早教人才网还是早教人才相互交流和终身学习的平台。
爱福特色之二：整合社会教育资源，具备成熟的课程设置
当前我国幼儿师资培训尚没有一个统一而客观的人才培养标准和培养体系，爱福从创立伊始。就精心研究和分析了中国幼儿教师教育现状，通过与多家幼教机构的深入接触，集合众多幼儿教育专家的观点，立志不搞重复建设浪费社会资源，而是将相关社会教育资源进行有效整合，走联合办学之路，各个机构优势互补、资源共享、相互成就，在合作中实现价值的最大化。
基于这样的办学理念，爱福在各地与兄弟院校合作成立当地分院。爱福提供教学课件、统一师资培训、特色教学和就业服务，当地院校负责招生、学籍管理和基础教学。目前，爱福已经有河北、山东、河南三所分院。其他更多分院正在建设中。此外，爱福早教学院拥有成熟的课程资源。针对当前广大幼教机构急需人才的特点和早期教育的人才需求趋势，爱福开发了双语幼儿教育和亲子教育两个专业方向的本、专科层次的全部课件。这些课件确保了爱福在专业上的领导性。同时，爱福采用“四维一体”的教学方法，将理论、情景教学、指导学习和教育实习有机结合，做到理论联系实际，注重培养学员的学习能力和运用专业知识解决实际问题的能力，使之能够应对幼教行业对人才专业技能提出的多重挑战。
爱福教育依托专业的师资队伍，凭借强大的幼教行业资源优势和出色的教学质量，培养了中国幼教行业大量专业人才，创造出一个又一个就业奇迹。爱福教育已与全国各地200多家幼儿园建立合作关系，为幼儿园定向培养人才，如北京市二十一世纪实验双语幼儿园、南希双语幼儿园、北京市向日葵艺术双语幼儿园、北京市万科城市花园双语幼儿园、北京市温莎双语幼儿园、北京市小汉顿双语幼儿园等，都是爱福的合作伙伴。所有得到爱福培训认证的学员，凭借其坚实的理论基础和扎实的实践技能，都可在幼儿教育行业获得令人羡慕的职业。爱福的幼儿师资培训突出“以应用为主，理论与实践相结合”的特色，全面提升了幼儿教师的从业水平，为幼教行业培养高质量的幼教人才，推动了中国幼教行业更快地发展。
爱福特色之三：拥有广泛的国际资源，教育模式与国际接轨
随着中国幼儿教育行业发展的持续升温，国际化的双语幼儿园及各种特色教学班的普及成为幼教市场发展的主流趋势，爱福早教学院也在各方面向国际先进水平看齐，与国际接轨。爱福早教学院拥有广泛的国际资源。爱福与新加坡最大的幼教学院结成战略合作伙伴，共同推进和研究双语幼儿教师的培养。这一合作，得到了新加坡教育部的鼎力支持。在亲子教育方面，台湾走在亚太地区的前列，爱福与台湾最大的亲子教育机构达成战略合作，全面引进其人才培养模式和课程资源。同时，爱福还与美国、加拿大、英国、新西兰等国家的幼教机构保持密切联系。在采访中，窦莹说：“在条件成熟时，爱福将开展更多的国际合作项目。”爱福特色之四：“影响对孩子有影响力的人”
爱福始终坚信，每个孩子都具有独特的发展需求，教育环境决定孩子和谐人格的养成，而早期教育将影响孩子一生的发展，关注孩子的早期教育。将成就孩子的童年及未来。窦莹说，爱福提出了自己的口号——“影响对孩子有影响力的人”。对孩子有影响力的人，除其父母之外，当孩子进入幼儿园后，还有老师，孩子与老师的接触时间甚至比家长还要长。因此培养出合格的、优秀的幼儿教师，也是爱福创办的初衷之一。“在某种程度上，一个优秀的幼儿教师需要的素质，可能要比大学老师还商，要求的专业深度可能并不会很深，但必须对知识有宽泛、全面的了解。我们希望通过爱福的努力，能够真正對孩子有所帮助。”窦女士说，“有了理念之后，在实际操作的过程中，我们发现每一天都充满了挑战和困难，爱福也像一个新的生命，从开始的跌跌撞撞、走不稳，渐渐走得踏实，探索出自己发展的道路。支撑我们坚定走下去的，除了当前我国对幼儿教师的迫切需求，还有，就是一份责任。目前，在我国农村，还有三分之二的孩子没办法上幼儿园，如果我们今后能够在乡镇建起幼儿园，就能够在很大程度上缓解孩子们上幼儿困难的问题。当然，这需要我们长期的规划和投入。”
学前教育机构 篇4
一、我国教育考试机构的现状
《中华人民共和国高等教育法》 (以下简称《高等教育法》) 第二十条规定:国家实行国家教育考试制度, 国家教育考试由国务院教育行政部门确定种类, 并由国家批准的实施教育考试的机构承办。国家教育考试机构是指由国家批准实施教育考试的特定组织机构。目前, 我国已组建了比较完善的国家、省、市、县四级教育考试机构, 但机构名称比较混乱, 有考试中心、考试院、招考办等多种。
长期以来, 我国教育考试机构基本上依附于教育行政部门, 管理意识强而服务意识弱, 主观意识强而法律意识弱, 行政意识强而市场意识弱[1], 存在以下突出的不足。
1.缺乏独立性
各级教育考试机构为当地教育行政部门的直属事业机构 (少数为行政机构) , 长期“挂靠”教育行政部门, 以教育行政部门附属机构的形式存在, 并具有相应的行政级别, 在经营管理上普遍缺乏独立性、自主性, 更多体现政府的意志和需要, 容易受到政府的干预, 依靠行政命令开展工作, 不能独立地面向社会、面对市场提供符合社会需求的考试服务。
2.职能定位错位
虽然《高等教育法》已将教育考试决策权与教育考试实施权进行了明确分离, 但长期以来, 教育考试机构一直承担着考试决策与考试实施的双重职能, 担任着“运动员”和“裁判员”的双重角色, 集考试决策权、考试实施权、考试监督权于一身, 容易滋生腐败, 导致“权利寻租”、“政府失职”等问题。
3.专业化程度不高
我国的教育考试机构多为具有一定行政职能的事业单位, 在教育考试资源方面形成了实质性的资源垄断, 习惯于依靠行政命令推动工作, 依靠积累的经验、按照上级的统一部署组织考试, 缺乏市场运营意识和服务意识, 机构设置以管理人员居多, 专业技术人才匾乏, 专业力量薄弱, 在考试项目研发、命题组卷、市场推广、考试评价服务等核心业务方面缺少应有的理论研究和技术水平。
二、专业第三方评价机构的内涵
第三方评价也称外部评价, 是指两个相互联系的主体之外的某个客体做出的评价, 是相对“管理—被管理”、“服务—被服务”等而言的第三方做出的评价, 对于教育考试而言, 是指通过独立于教育行政部门之外的, 与学校、考生之间没有直接利益关系的专业机构实施的评价。第三方评价一般具有独立性、专业性、客观公正性和权威性等特点。教育考试机构向专业第三方评价机构改革, 不是称谓的简单改变, 主要体现在以下方面。
1.从专门考试机构向专业考试机构转变
从业务职能分工来说, 教育考试机构是专门担负考试招生职能的特定组织, 而专业则是从业务能力与技术水平方面来考量的。专业考试机构需要拥有专业的评价人才、评价技术与评价设备, 具有理论和实践两方面的优势, 在考试项目研发、命题、推广、评价与反馈等方面具有核心竞争力, 并建立与之匹配的组织架构和工作标准。
2.从考试管理型机构向考试服务型机构转变
将原来的管理对象转变为服务对象, 树立服务理念, 以考生为本, 将服务考生作为其工作的出发点和落脚点, 将服务作为生存与发展的关键, 以服务推动机构改革, 建立相应的服务体系和工作标准, 把服务理念和服务标准内化为能够操作的服务手段, 全面提升核心竞争力。
3.从教育行政附属机构向独立第三方机构转变
将考试决策权与监督权剥离出来, “政事分离”, 政府逐渐淡出考试市场, 深化事业单位机构改革, 赋予教育考试机构独立的法律地位, 与教育行政部门、学校、考生之间不存在直接的利益关系。教育考试机构在法律法规规定的范围内, 以第三方的身份独立开展考试评价工作, 并接受相关机构的监督与评估。
4.从单纯考试向评价服务转变
改变只考不评的现象, 不仅公布考试的结果, 还要对考试结果做出相应的价值判断, 通过深度分析考试数据, 甄别学生学习的强项和弱项, 对考试的结果做出合适的解释, 明确教学中存在的薄弱环节, 对教与学提出改进建议。
三、向专业第三方评价机构改革的必要性
1.符合经济社会和教育发展的潮流
教育考试机构的专业化、职业化和服务性质已成为全球考试领域的一个共识, 是社会经济和教育发展到一定阶段的必然产物, 考试机构的社会化趋势, 特别是考试实施职能的社会化已经成为世界潮流。全球最大的教育考试与研究机构———美国教育考试服务处 (ETS) 、英国剑桥大学评价中心、香港考试与评核局等都是独立的专业考试机构, 而非政府部门。
2.从考试大国到考试强国转变的需要
我国是考试的故乡, 同时又是一个考试大国。然而, 除个别特殊考试外, 目前我国尚无具有国际竞争力的优势考试项目, 在国外也鲜见我国具有知名度的考试项目。任何一个国家的考试机构, 只要是专业化和职业化水平高、服务意识强, 教育考试事业就比较发达, 反之亦然。[2]
3.深化考试招生制度改革的需要
《纲要》对推进考试招生制度改革提出了明确要求:探索招生与考试相对分离的办法, 政府宏观管理, 专业机构组织实施, 学校依法自主招生, 学生多次选择, 逐步形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度。可见专业化的考试机构既是推动考试招生制度深入开展的需要, 也是开展“一年多考”、“分类考试、综合评价”, 深入推动“学校依法自主招生”的必然要求。
4.提升教育考试服务功能和服务水平的需要
国外大多将考试作为一种公共服务产业, 以服务水平和质量的高低决定考试机构的生存与发展。我国教育考试机构在经营管理上普遍缺乏独立性和竞争意识, 缺乏市场开拓能力和竞争能力。教育考试机构过于强化政府意志, 工作重心长期偏于人才选拔和考试管理, 弱化了评价和服务职能, 在考试研发、考试命题、考试技术与手段等方面产生了“不该管、管也管不好”的结果, 限制了教育考试服务能力与水平的提升。
5.推动基础教育课程改革深入发展的需要
“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能”, 建立与素质教育理念一致的评价与考试制度是《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出的重要改革目标之一。然而, 目前学生评价主要基于标准化考试, 以分数作为评价的唯一标准, 实施的高考、会考、初中学业水平考试等考试的结果都不适宜作为教育评价的依据。[3]由于考试具有较强的导向性, 考试指挥棒客观存在, 在实际教学中“考什么、教什么”, “考”指挥“教”, 教学围着考试转的情况仍广为存在, “死记硬背、机械训练”的现状仍然没有发生根本的改变。
6.促进职业教育教学质量有效提升的需要
《纲要》明确要求“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动”, 2011年《教育部、财政部关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》 (教职成[2011]11号) 中明确指出, “逐步建立以行业企业为主导的职业教育第三方评价机制”;江苏省教育厅也明确要求, “改革教学质量评价方式, 健全以学校为核心、教育行政部门指导、第三方参与的教学质量评价机制, 实现质量评价方式多元化”。然而在实际评价中, 由于对第三方评价主体的专业背景、技术水平要求较高, 一些行业企业受自身水平的限制, 往往难以占据主导地位, 而第三方评价在我国刚刚起步, 第三方评价环境不完善, 缺乏相对成熟的评价市场, 在短时间内难以建立类似ETS、英国剑桥大学评价中心等专业第三方评价机构。专业第三方评价主体的缺失导致职业教育的第三方评价难以有效开展, 职业教育的第三方评价大多流于形式。
四、向专业第三方评价机构改革的途径
1.做好顶层设计, 营造良好的发展环境
教育考试机构向专业第三方评价机构改革, 需要相关法律法规的支持, 做好顶层设计。首先, 应健全法律法规, 完善制度引导。第三方评价是一种市场行为, 由于市场风险和控制失灵的客观存在, 所以要通过法制化手段使评价具有制度性保障, 通过法律的形式详细规定教育考试机构的权利和义务, 规范和引导教育考试机构按照一定的原则和标准开展第三方评价活动。其次, 改变教育考试机构对教育行政的依附关系, 授予考试评价机构合法的地位, 从法律上明确教育考试机构的独立性, 规定其权利、义务及活动范围, 通过公开的程序授予其考试业务。再次, 进一步转变政府职能, 营造良好的考试环境, “管办分开”, 逐步将考试招生的政策制定、审核、监督等管理职能剥离。政府应成为考试市场和考试质量的监管者, 加强对考试机构的监督与评估, 审核其命题与考试大纲的匹配程度, 确保考试机构独立、公正、公开的组织考试。教育考试机构按照法律法规规定, 申请和组织考试活动, 强化自身在考试研发、考试实施、考试评价、考试推介等方面的能力, 实现教育考试的科学化和专业化。[4]
2.构建核心价值, 树立服务观念
核心价值是指一个组织最基本和持久的信念, 被组织内的成员所看重, 是员工共同的价值追求, 是组织赖以生存和发展的根本。教育考试机构的核心价值主要体现在三个方面:社会责任、公平和质量。我们应围绕核心价值的构建, 树立通过提供一流的考试产品, 为考生、为社会、为政府服务的观念。一是以考生为中心, 以需求为导向, 提供优质测评服务。我们应树立服务意识, 依据考生的测评需求研发考试项目, 在考前、考中、考后为考生提供公平、安全、科学、准确、规范的服务, 树立公正、高效、专业的良好社会形象。国外考试机构为考生提供模拟试题和网上练习、利用地理信息系统 (GIS) 优化考点选址, 为残疾考生提供盲文本试卷、录音带、在考场提供特殊装置等都是值得我们学习和借鉴的。[5]二是树立通过提供测评服务促进教育发展的理念。考试数据信息是教育考试机构的特有优势资源, 要在提供考试服务的同时, 充分利用教育考试机构独有的考试数据信息资源, 深度挖掘评价功能, 改变只考不评的现状, 促进教育教学改进与提高。三是树立大服务理念, 满足社会各行各业对测评的需求。除完成政府委托的考试项目外, 还要通过自主研发、联合开发、委托开考、引进海外项目等方式, 为社会不同客户量身订做测评项目, 提供客观、公正、权威的知识与技能认证, 促进继续教育、终身教育的深入开展。
3.明确核心业务, 提升服务质量
根据教育考试机构的功能定位, 应把“考试研发与命题、考试项目推介、考试实施、考试评价与反馈”作为教育考试机构的核心业务, 并据此构建高效、有序、顺畅的组织架构, 提升服务质量。
“考试研发与命题”是指编写考试大纲、编题、审题、拼配正式试卷和等值复本等, 在不断完善已有考试项目的同时, 研究开发市场需要的新项目。“考试项目推介”是指宣传和推广考试项目, 接受考生的咨询, 解释考试项目的疑点, 提供指导建议等。“考试实施”是指制定考试业务规程和实施细则, 并在实际运行中结合新技术、新理念加以完善和优化, 不断提高考试业务的专业化水平。“考试评价与反馈”是指对考试结果进行数据统计与分析, 针对不同用户制作考试结果分析报告, 及时反馈给考试的利益相关者。核心业务相互衔接, 共同构成一个闭合环路, 既可以提供整体的服务, 也可以单独提供专业服务。[5]
4.打造核心竞争力, 提升服务能力
普拉哈拉德 (C.K.Prahalad) 教授和加里·哈默尔 (Gary Hamel) 教授认为, 核心竞争力是“在一个组织内部经过整合了的知识和技能, 尤其是怎样协调多种生产技能、整合不同技术的知识和技能”。对于教育考试机构来说, 核心竞争力实际上是隐含在考试项目、考试服务里面的知识和技能。综观国际知名教育考试机构, 都以一流的考试服务提供具有自主知识产权的优势核心考试项目。目前, 由于我国的教育考试机构习惯以行政命令推动考试, 核心竞争力多体现在对考试各环节的管控和组织实施上, 整体服务水平和服务意识较差, 未能形成具有竞争力的核心考试项目。因此, 我们应围绕核心价值及核心业务, 以科研为先导、以标准建设为依托、以专业队伍为保证、以信息技术为支撑, 着力打造教育考试机构的核心竞争力。
(1) 以科研为先导, 增强竞争实力
科学研究是推进教育考试事业科学发展的重要保证。考试是一门综合性很强的科学, 有其自身的科学规律与意义。教育考试机构要提高核心竞争力, 就要不断加强考试与评价领域的研究, 增强和巩固科研意识, 确立“科研先行”、“科研引领”、“科研立考”、“科研兴考”的思想, 深刻认识科研在促进教育考试科学发展和考试队伍专业化发展中的作用, 构建科学有效的科研机制, 加强科研工作的内驱力与外驱力, 努力掌握新理论、新政策、新技术, 增强竞争实力。在采用“引进、培养、聘用”等方式充实和扩大专业科研队伍的同时, 通过与高校、研究机构、国内外同行间的交流合作、共同研发等多种途径提升科研实力, 实现教育考试机构在测量、考试和评价等领域科学研究的专业化。
(2) 以标准建设为依托, 提高管理水平
标准建设是考试机构专业化建设的核心和基础, 标准建设包括考试技术标准和考试服务标准, 不仅要建设考试机构的整体标准、技术说明和工作规范, 还要建立各业务环节与各职能部门的标准与规范, 按考试业务的运作规律设置职能部门, 合理配备各种专业技术人才, 优化组织管理, 减少各部门之间和各成员之间的协调成本, 减少摩擦费用, 从经验习惯型管理向标准化、制度化、现代化管理转变, 提高工作绩效与管理水平, 提升管理效能与服务水平, 适时在教育考试机构中引入ISO9000系列标准, 增强教育考试机构的国际竞争力。
(3) 以专业队伍为保证, 提供一流服务
教育考试是一项专业性强、知识面广的工作。教育考试机构的专业化水平首先取决于考试队伍的专业化水平, 建立一支高素质的人才队伍是教育考试机构专业化的核心保障。应着力做好考试研发、命题、测评及考试推介等专业队伍建设工作。一是要优化考试队伍人员结构, 合理配备管理学、教育心理学、教育学、统计学、心理测量学、计算机等相关专业技术人员, 充分发挥专业人员的专长;二是加强培训, 通过集中培训、交流合作、外出学习、学历提升等多种方式, 不断提高考试队伍的专业水平和服务能力;三是充分发挥外脑的作用, 通过咨询、合作等形式, 借用各高校、考试机构、研究机构的力量, 共同完成一些高、精、尖的业务。
(4) 以信息技术为支撑, 推动考试命题和考试手段现代化
在信息化高度发达的今天, 考试命题和考试手段的现代化要求充分发挥和利用信息技术优势, 建立健全信息化服务支撑体系, 构建教育考试与评价信息系统, 进一步完善国家教育考试指挥系统、国家教育考试题库系统。开展计算机化考试 (CBT) 、计算机自适应考试 (CAT) 和基于网络的考试, 没有一个相当成熟的题库是难以完成的。题库建设对于提升命题的专业化水平, 提高命题质量、命题安全, 推动考试现代化建设具有重要意义。ETS通过工作流程标准化, 建立大规模题库, 将信息技术应用到考试过程的各个方面, 构成了一套完整的智能化考试解决方案, 使得每年能够从容组织数千次的考试。
教育考试机构向专业第三方评价机构改革是考试机构适应经济社会发展及高考制度改革, 促进教育教学质量全面提升、提高自身竞争力的需要, 是一个集科学性、综合性、服务性于一体的长期工作。我们应直面挑战, 以事业单位分类改革为契机, 做好顶层设计, 构建教育考试机构的核心价值, 明确核心任务, 以科研为先导、以标准建设为依托、以专业队伍为保证、以信息技术为支撑, 着力打造教育考试机构的核心竞争力, 这样我们才能满足社会日益增长的评价需求, 与国外考试机构展开竞争, 向考试强国迈进。
参考文献
[1]戴家干.从教育考试看教育考试机构的职能与定位.中国考试, 2006 (2) .
[2]戴家干.谈教育考试机构的职能与定位.教育与考试, 2007 (1) .
[3]张静.关于加快教育考试机构专业化建设的思考.考试研究, 2012 (6) .
[4]陆建明.教育考试机构管理体制的比较与改革方向述评.中国考试, 2008 (6) .
美国的学前教育机构类型 篇5
2007-6-11 13:40:38 作者：佚名 来源：本站原创 点击数： 36美国的学前教育机构类型多种多样，每种类型又有不同的表现形式，大体可分为以下几种：
(一)儿童保育中心
主要招收从出生至6岁的儿童，以全日制为主，使父母能有机会走出家门去工作，按照父母的经济实力进行收费。儿童保育表现为以下几种形式：(1)少年儿童保育。招收出生6个星期至5岁的儿童，为未婚少年父母照看孩子，使他们能够顺利地完成高中学习，接受做父母的技能训练。(2)临时儿童保育。在短时间内照看6岁以下儿童，使父母能够按时去购物、健身、赴约。(3)课后儿童保育。为从幼儿园到小学6年级的儿童提供课后照顾。(4)雇员儿童保育。招收出生6个星期至人小学前的儿童，满足职工保育儿童的需要。(5)营利儿童保育。招收出生6个星期至入小学1年级的儿童，从赢利的目的出发，来对儿童进行保育和教育。
(二)学前教育中心
有公立和私立之分。主要招收2.5—5岁儿童，为儿童进入幼儿园和小学1年级作好准备。有的学前教育中心带有家长合作的性质，由家长创办和管理，雇佣家长来做孩子的保教人员，实行民主治园，家长有责任把中心办好。有的学前教育中心是为低收入家庭儿童服务的，在儿童还没有进入幼儿园之前，就对他们实施教育。还有的学前教育中心是由教会资助开办的，由于它强调儿童基本技能的训练等原因，迎合了一部分居民的需要，在学前教育机构中也占有一席之地。
(三)幼儿园
是公立学校的一部分，招收4—6岁儿童，主要是为5岁儿童服务，为儿童进入小学1年级作好准备。从幼儿的入园年龄来看，不仅有前幼儿园、初级幼儿园、高级幼儿园，而且还有发展幼儿园，面向那些至少接受过1年以上特殊教育训练的5—6岁儿童，以及蒙台梭利幼儿园，运用蒙台梭利的理论对儿童进行教育。
(四)幼儿学校
有公立和私立之别，主要招收2—4岁儿童。幼儿学校以半日制为主，旨在为母亲不外出工作的儿童服务，作好人园准备。许多幼儿学校注意让儿童在游戏情景中主动学习，但也有的幼儿学校让儿童学习幼儿园的课程，对儿童进行教育训练。由学院和大学创办的幼儿学校，则具有实验性质，注重研究学前教育活动和方法，成为幼教师资培训的基地。
（五）家庭日托
在家庭中为一些儿童提供服务，每个家庭通常只接受4—5个儿童。在自然状态下对儿童进行监护、关心，未来的趋向是为儿童提供全方位的服务。全美家庭儿童保育协会的成立促使家庭日托成为学前教育机构的一个重要组成部分。
此外，还有入学预备班、早期补偿教育中心、儿童玩具图书馆等学前教育机构。入学预备班是为儿童进入小学一年级作准备的，进班的主要是那些在幼儿园里没有取得什么进步的5—6岁儿童。早期补偿
英国加速吸引高等教育机构 篇6
英国伦敦奥运会已经过去两年，后奥运时代的奥林匹克公园区斯特拉福德（Stratford）也逐渐恢复平静。但对该地区的改造并没有结束，除了新建大量楼盘，当地政府还在逐步改善其教育和文化环境。
一份于2013年8月由伦敦青年教育和技能署发布的《青年居民高等教育之路》的报告中指出，作为伦敦社会经济不发达的区域之一，伦敦东部居民的高等教育参与度在过去5年间并没有显著增长。2011-2012年，居住在伦敦东部的18～20岁年轻人共有13797人，在大学学习的人数仅有6095人，所占比例为44.1%，低于伦敦平均值51.3%。同时，在一份题为《东区青年居民高等教育演变》的报告中显示，当地居民从事销售、客户服务、邮政等基础工作的比例高达20%，是全国平均值的两倍，平均收入也低于伦敦其他地区。其中，只有28%的东区居民拥有大学本科及以上学历，而伦敦地区的平均值则为42%。这一方面反映出当地居民的教育程度不高，另一方面也显示出改造的潜力巨大。伦敦及当地政府认为，要想让地区经济得到全面提升，特别是借助奥运后的发展机会，就必须加强当地居民的教育和职业技能的建设与培养。因此，吸引和加速英国的高等教育机构入驻该地区，发挥高等教育产业优势和技术优势成为现阶段“短平快”的有效策略。
2013年11月5日，斯特拉福德大学广场正式竣工并投入使用。这个由东伦敦大学和伦敦大学伯贝克学院合作的项目耗资3300万英镑，至今已有2381名学生入学。伦敦大学学院也于2012年获批在东伦敦建设斯拉特福德校区。这个耗资10亿英镑的校区，占地面积将达9.3万平方米，毗邻奥林匹克公园。作为对伦敦最不富裕地区的改造计划之一，一流大学的进驻和当地民众的踊跃参与将显著改善斯特拉福德的整体教育环境。
（中国驻英国大使馆教育处凤智、孙敏、沈阳供稿）
俄罗斯教科部将保留任免大学校长的权力
近日，俄罗斯教育科学部新闻发言人表示，俄罗斯教科部将保留任免重点大学校长的权力，但将在各重点大学的章程中赋予学校监事会推荐校长候选人的权利。目前，俄罗斯教科部已经修改完成了俄罗斯联邦自治类高校的章程。根据修改后的章程，俄罗斯联邦自治类高校的校长侯选人由高校监事会负责提名。高校监事会自主开展校长遴选工作，可以开放式竞争，也可以推荐。
高校监事会是大学的战略管理机构，其成员包括政府、商业机构和社会组织代表。俄罗斯教科部将根据高校监事会的提名任免校长。上述任免方式目前暂时限于在15所冲刺世界前100强大学排名的俄罗斯高校实施。
俄罗斯教科部还解释道，以前类似的任免方式在俄罗斯重点大学已经实施过，只是没有被写入大学章程。今后，此种方式将推广到其它大学。章程修改还涉及到校长职责的修改，如校长每年要向监事会汇报自己的工作。
早期教育机构评价简介 篇7
早期教育机构是为学龄前儿童提供某种教育或服务的具有鲜明目的性的单位或组织, 如各种类型的提供保育、教育, 或入学准备等服务的托儿所、幼儿园、学前班等。早期教育机构的教育质量如何, 是否符合政府的各项法规和标准, 机构的运行是否达到其预期的目标, 达到目标的程度如何, 是否有继续存在的价值, 应当如何进一步调整和改进, 等等, 这些问题都需要通过早期教育机构评价来寻求答案。
早期教育机构评价, 旨在检测机构各方面的工作状态和效果, 藉以判定机构是否达到既定标准或需要在某些方面加以改进。具体而言, 早期教育机构评价的目的包括: (1) 了解或证实早期教育机构中儿童及其家庭的需要, 以及机构所提供的服务在何种程度上满足了这些需要; (2) 检查和评估保育教育各项工作和措施的有效性和有用性; (3) 检测教育过程或结果是否有利于儿童的发展和学习; (4) 考察机构是否按计划实施, 如完成计划时间表的偏离程度等; (5) 发现优点和不足, 以便改进; (6) 总结机构经验, 以便宣传推广; (7) 比较不同机构某些方面的质量优劣; (8) 全面考察成功的机构, 以便在异地开设连锁机构。
二、早期教育机构评价的内容和方法
根据不同的评价目的, 早期教育机构评价的内容和采用的方法各异。由此, 早期教育机构评价亦可以归为各种类型。例如, 在开设新的机构或确定增减机构的目标等之前进行的一次性评价;为获得机构的发展、调整和完善等决策, 在机构运行过程中进行的持续性评价;通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题, 为正在运行的教育机构的活动提供反馈信息, 以提高实践中机构教育活动质量的形成性评价;在机构发展到相对成熟阶段对其运行效果做出判断的总结性评价;为了检测机构各方面的工作状况, 及影响其工作质量的因素而实施的诊断性评价;对机构的某一个方面进行考察并加以价值判断的单方面评价;对机构的所有重要方面进行综合性的全面测评并作出结论的系统性评价;还有根据一定的标准体系, 藉以判定机构是否达到既定标准的机构认证评价, 等等。
早期教育机构的评价工作由确定评价目的、制定评价计划和标准与程序、收集和分析评价资料、形成评价结论、撰写评价报告和根据评价结果反馈调整等环节构成。开展机构评价, 首先要成立评价组织或机构, 保证合格的评价人员和经费、设施等方面的配置。评价组织的首要工作是设计评价方案或计划。评价方案要基于评价目的和可能的资料来源。评价目标越具体, 评价工作的效率越高;但同时也要考虑评价目标的深度和广度的矛盾和得失, 充分权衡评价覆盖面的适宜性。
制定机构评价计划时要考虑以下主要问题: (1) 评价的目的是什么? (2) 评价结果的接受者是谁 (上级主管部门, 员工, 家长, 其他机构等) ? (3) 评价标准包括哪些主要方面, 如何使标准操作化? (4) 获取评价结论需要从哪些角度收集资料信息? (5) 针对目的的适宜的收集资料信息的方法有哪些? (6) 评价时间表; (7) 实施的可能性, 等等。
制定一套正确、合理的评价标准, 是保证早期教育机构评价活动科学性的关键。不同目的下的机构评价在制定标准时有不同的内容侧重点。机构评价活动的有效性取决于评价工具的有效性。评价工具或评价标准应当能够反映评价目的, 符合早期教育的客观规律和时代精神, 又适宜于当地的具体情况。对早期教育机构教育质量的评价需要在一定的教育价值观的指导下, 根据国家制定的政策法规文件, 如《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》的精神, 制定出一系列可以操作的标准与程序, 对托幼机构的各方面的工作进行系统而科学的考察, 采取各种手段收集证据, 并对照标准来衡量或判断机构符合或偏离标准的程度。因此, 对机构的评价标准反映了一定的早期教育的观念体系, 这种观念体系通过转化为标准并加以操作化、具体化, 可以直接或间接地调控早期教育机构的实践内容和努力方向, 是幼教事业发展和改革的重要指挥棒。
三、早期教育机构评价的时代特征
现代发达国家均比较重视对各种各类有特殊需要的幼儿的保育与教育机构和项目的评价, 包括对处于不利家庭环境的儿童, 缺陷或残疾儿童的学前保育和教育机构及项目的评价。这些评价项目往往由政府或社会团体出资委托专门的评价机构或研究部门承担, 根据不同的角度制定评价标准, 并有各种与早期教育有关的部门或机构参与评价。评价结论常用作选择或继续投资某些机构或项目的依据。
当代早期教育机构评价的一个重要趋势是重视纳入机构内部的自我评价这个要素。利用自我评价和政府行政部门评价相结合的评价模式, 将更有利于调动早期教育机构的积极性和调节功能。这一点对于我国目前的早期教育机构评价工作具有特别重要的启示。以改进为目的的认真求实的机构自我评价应当成为一种风气, 以改变被功利性所支配的被动的评价行为。
另一个趋势是将评价活动和评价过程制度化。这无论对优化保教过程并检验其效果, 还是提高教育管理工作的科学化、民主化水平, 都具有重要的作用。因此, 有必要将评价活动纳入机构的制度建设, 并培养一批高素质的评价人员队伍。同时, 注意学习和借鉴国内外比较成熟的机构评价体系与做法, 有助于我们开创性地设计和实施科学有效的早期教育机构评价。
四、美国早期教育协会早期儿童教育机构认证评价概况
有些发达国家现行的是由早期教育的学术团体担任评价主体, 经过系统的研究, 编制出一整套评价标准系统, 用来评价各种不同类型的托幼机构的教育质量。例如, 美国早期教育协会 (NAEYC) 自1985年以来, 用该协会颁布的关于高质量的托幼机构的认证标准, 对自愿申请参加的机构实施评价。迄今为止, 已有10000多个幼教机构通过了这个标准, 受益儿童达百万以上。该评价系统受到美国早期教育界和社会各界的高度认可, 对早期教育专业人员、家庭, 以及其他关心早期教育质量的人士提供了有力的鉴别工具。NAEYC评价认证系统对机构的激励机制十分显著, 机构自身的作用是主要和关键性的。各种类型的托幼机构可以将评价体系作为参照标准, 不断提高自身达成专业标准的程度, 并激励机构开展持续性自身评价, 进行性地改进保教质量。在使用和实施该机构评价系统长达17年之后, NAEYC于2005年4月通过了对新的机构标准和新的评价认证系统的鉴定, 并于2006年9月开始正式实行。以下简单介绍更新版的早期儿童教育机构认证评价系统的概况 (NAEYC, 2006) 。
新修订的NAEYC机构认证过程包括四个步骤:
步骤1:注册登记。缴纳一定的费用后即进入自我评价程序。这是NAEYC评价系统中至关重要的第一步。任何托幼机构, 即使不打算继续完成其他步骤, 都可以登记加入。经注册的机构将收到NAEYC的自我评价工具包和实施指南, 对照NAEYC发布的高质量托幼机构评价标准进行自我评价并作必要的改进。各机构根据需要决定自我评价的时间进度。注册登记没有其他任何要求。
步骤2:提交申请。机构完成自我评价并自信已基本达到标准之后, 便可以提交认证申请, 并保证在一年以内完成其他步骤。此时, 机构正式进入认证评价程序。已经获得NAEYC认证的和尚未获得认证的机构在申请要求上有所区别。申请认证的机构必须声明其主要负责人理解NAEYC的认证程序, 而且机构已建立涉及各类人员的合作机制以便完成认证。
步骤3:申请成为候选机构。机构提交认证申请后, NAEYC学术委员便会开始为该机构安排现场访问。已经获得NAEYC认证的和尚未获得认证的机构在访问细节和要求上有所区别。申请成为候选机构时, 机构必须提交完整全面的自我评价报告, 以及有效开业执照, 及12个月以内的有关部门评估报告, 机构负责人和教职员工的合格任职资格证明, 家长、教职员工及园所领导人员合作参与认证准备的证据, 和关于机构达到合格标准的证据。
步骤4:获得认证。在认证的现场访问期间, 以及通过机构提交的文件材料, 机构应表明其达到NA-EYC的所有10条高质量托幼机构的标准 (见本文以下对标准的简要描述) 。NAEYC评价委员会将对所有班级进行实地观察, 验证执照、文件证书等的真实性, 分析员工及家长调查结果, 并与园所负责人会晤面谈。在全面考核的基础上形成评价报告, 包括认证决定。评价委员会成员均经过特别的训练, 以保证评价的可靠性和有效性。
NAEYC早期儿童教育机构评价系统的实际操作由两部分组成。一是早期儿童机构标准, 即在NAEYC的教育理念指导下制定的一整套可以指导操作以获取证据的阐述, 作为相对统一的高质量机构的期望性参照尺度, 以衡量托幼机构的运作状况。二是早期儿童机构认证标准, 亦即基于证据的有关机构认证的具体操作性阐述和工作表格。
NAEYC早期儿童机构标准体系共分10个方面, 简要描述如下:
标准1:关系———能促进机构内所有儿童和成人之间的良好关系, 从而鼓励每个儿童对自身价值的认可和对于社区的从属感, 并培养个体儿童为集体和社区作贡献的能力。
标准2:课程———实施与儿童发展目标相一致的课程, 促进儿童社会性、情绪、身体、语言和认知诸方面的学习和发展。
标准3:教学———在课程目标的指导下, 运用适宜儿童发展, 适宜文化与语言环境的, 有效的教学方法, 促进每个儿童的学习和发展。
标准4:检测儿童的进步———持续地采用系统的, 正式或非正式的检测方式, 了解儿童的学习与发展进程状况。检测在与家庭的相互交流中进行, 充分考虑到儿童的文化背景。根据检测结果调整关于儿童、教学和机构改进等方面的目标, 从而使儿童受益。
标准5:健康———提高儿童营养与健康状况, 预防疾病, 保护儿童和教师员工免受伤害。
标准6:教师———招募具有合格学历、相关知识和专业承诺等必要资格的教师, 支持和培养他们, 使他们能够胜任职责, 促进儿童的学习和发展, 并为具有不同需要和兴趣的家庭服务。
标准7:家庭———与每个儿童的家庭建立与保持一种适宜于家庭结构、语言和文化环境的合作关系, 促使儿童在所有的环境情境中得到发展。
标准8:社区关系———与儿童所在的社区建立联系, 充分运用社会资源来帮助达成机构的目标。
标准9:物质环境———拥有安全健康的环境和适宜的维护良好的室内和户外设施, 包括能促进儿童和教师员工学习和发展的设施、装备和材料等。
标准10:领导与管理———有效地贯彻执行有关政策程序和系统, 支持教师员工的发展、财务支出和机构管理工作的稳步发展, 使全体儿童、家庭和员工获得高质量的机构经验。
以上每个方面的标准均含有若干层次的标准细目并附有详细的工作表格。例如, 班级教师儿童人数比例 (表1) 和清洁消毒频率标准 (表2) 等。有些标准还对0~6岁之间分5个年龄阶段分别进行描述。
注:1.如果是2岁半到5岁的混合年龄学前班, 可有20%幼儿在2岁半到3岁之间, 师幼比例按主要年龄组计算。如是3岁以下的混合年龄班, 则师幼比例按最小年龄计算。2.师幼比例的计算包括教师、助理教师和保育员。表内比例为最高比例, 不得超过。3.12-28个月年龄班如人数超过10人便要求加一位教职员工。4.如果班上有特殊儿童, 则师幼比例需降低。
参考文献
[1].王坚红主编.早期教育评价[M].北京:人民教育出版社, 2008 (待出版) .
学前教育机构 篇8
一、对《装备规范》的认识和反思
1. 强化《装备规范》的法律地位和意识
强化《装备规范》的法律地位和意识，就是说我们在选购玩教具的过程中，要时刻保证自己的脑子里有“规范”，而不是一味地按照习惯去办事。《装备规范》的出台，意味着我们在进行采购工作时有了一个硬性的依据，要求园长必须强化幼儿园装备工作的法律地位。如果园长依法治园、依法管理，就必须要执行《装备规范》中提出的要求。
2. 发挥《装备规范》的安全指导作用
笔者拿到这份《装备规范》后，曾细致地进行了阅读，结合自身的管理经验，认为其对于安全方面的要求非常到位。一般情况下，园长经常容易忽视玩教具在使用过程中存在的问题，而更多地考虑玩教具给予教师的帮助和对于幼儿的吸引力等表面问题。《装备规范》的出台，对如何选择玩教具给予了明确指导，它要求园长们要重视玩教具的安全因素，以避免责任事故的发生。事实上，在眼下的学前教育工作中，安全意识常常被教育改革所掩盖，《装备规范》的出台适时地触动了园长的这根神经，使之成为管理工作的底线。
例如，我园曾经配置过一个全进口的“翻斗乐乐园”，受到幼儿和家长的广泛欢迎，甚至一度帮助幼儿园走出了生源滑坡的窘境。由于“翻斗乐乐园”看上去很好，让所有人都忽视了它的安全性。《装备规范》明确规定，禁止使用全封闭的滑梯和通道，而这个“翻斗乐乐园”中的滑梯就是全封闭的，因此实际上它是不符合规定的，存在着严重的安全隐患。幼儿在玩耍过程中出现任何事故，幼儿园都必须承担所有的责任和后果。再大规模的幼儿园，有再多的资金，与一个孩子的安全比起来，也是赔不起的。这个例子告诉我们，《装备规范》的出台对于园长的安全意识有着重要的指导作用，它为每一位园长明确规定了采购底线，让园长们能够基于底线进行玩教具的选择。
又如，《装备规范》中还规定幼儿园必须安装防止夹伤的保护装置，只要是幼儿可能触摸到的地方都需安装，如安装不到位就很可能会发生安全事故。笔者曾经看过一个案例，有个孩子不是在门缝处被夹伤的，幼儿园却拿不出任何依据来证明。家长认为一个幼儿园连最基本的门缝夹伤安全隐患都没有考虑，可想而知对孩子的夹伤事故也不会提前考虑，因此要求幼儿园负责并赔偿。家长将幼儿园缺少防夹伤保护装置作为依据，进行工作失误推断，证明幼儿园缺乏安全意识，因此划定事件为幼儿园责任事故。
类似于这样的规定还有很多，比如幼儿园不得使用有毒、易燃的生活用品 (包括药品、化妆品等可能存在不安全物质残留的用品) 。这些都要求园长要习惯从教育的角度去思考配置时容易被忽略的安全问题，不能等到事故发生后亡羊补牢。
二、如何依据《装备规范》进行玩教具的使用和管理
1. 从解读到执行
拿到《装备规范》后，园长需要在解读的基础上进行梳理，试着将规范文本转化成操作要点，将“要求”与“说明”转变成具体的玩教具配置指导，确保所有“规范”落实到位。在《装备规范》出台以前，我们对于一所幼儿园需配置的玩教具设施设备没有清晰的认识，作为一名管理者，可以通过对《装备规范》的梳理，了解幼儿园的装备配置需求。按照《装备规范》内容，从安全要求、配置数量、使用要求等方面，针对不同年龄段也就是不同的班级进行梳理。在梳理过程中，笔者认为“规范”与管理行为是密不可分的。
以幼儿园的整体财产管理为例，我园是以活动室进行资金投放的，其中包括专用室、大班活动室、小班活动室等，因此财产管理账目也要按照活动室来分别建立。我们就将装备配置的数量、内容、品种要求分摊到每一个活动室上，如此一来，园长就可以在《装备规范》的指导下，运行财产清理、报损、添置等工作。等到下一任园长上任，也可以清楚地看到以前的运行办法，不至于摸不着头脑。同时，也让工作目录更加清楚地呈现在上级主管部门面前，便于他们对幼儿园装备配置工作进行审查。具体来说就是为每一个活动室建立一本账册，《装备规范》里规定配置的，幼儿园必须进行配置；没有硬性规定的，可根据幼儿园的需要进行必要的添置。
2. 从忽略到重视
首先，要落实质保书、说明书的管理。一般而言，幼儿园在拿到玩具后便会把包装拆掉，然后将所有玩具放进柜子里，除非原包装很适合孩子自主放置才会保留。这样做就存在一个问题，即玩具的质保书、说明书被忽视或扔掉了，而很多安全事故可能就发生在孩子对玩具的不当操作上。如果是幼儿园园长忽视质保书和说明书的问题，就要承担事故的全部责任。如果是厂家没有在质保书或说明书中注明安全使用原则，幼儿园还可以追究厂家的责任。重视玩具质保书和说明书的保存，既是对孩子的一种保护，也是对园长的自我保护，一旦发生安全事故，质保书和说明书也可以作为凭证。
其次，要按供应商推荐的方法使用玩具，避免“可预见的合理滥用”现象发生。幼儿园通常喜欢创造性地使用玩具，往往忽略了玩具的本体功能。当然有些领导和专家往往很认同创造性使用玩具的做法，导致很多幼儿园教师盲目迎合。在笔者看来，幼儿园应先将玩具本体功能实现，再开发其他功能，而且有的功能可以开发，有的功能绝对不能开发。以铁球、细棒连接造型玩具为例，如果将一套玩具整体拿出来，将铁球、细棒、操作示意图放在一起，就会提示幼儿以正确的方法进行游戏。而如果将以上物品分开摆放，就容易出现幼儿误食或误用铁球的情况，致使危险事故发生。所以在玩具的使用过程中，教师应尽量展现玩具的本体功能，并鼓励幼儿正确操作玩具，不要轻易将玩具零散拆开。
3. 从配置到使用
设施设备和玩教具的配置只有在使用中才能体现它的规范。必须承认，有些时候幼儿园进行配置只是为了应付上级领导的检查。例如，按照一级幼儿园复验要求，幼儿园必须配备3个沙池，但我们幼儿园占地面积较小，只能配备3个很小的沙坑。虽然表面上看是完成了任务，但实际是不能满足幼儿使用需求的。因为每个沙坑只能同时容纳2个孩子玩耍，3个沙坑一次只能容纳6个孩子同时使用，完全达不到一个年级9个班孩子的使用需求。因此，在实际应用中这项设施根本无法使用。而从《装备规范》中，我们可以看出这方面的变化，体现了上级领导对于设备使用情况关注度的增加，也只有这样的规范保证，才能使每样配置都有价值。
另外，从配置到使用的过程中，提高使用效率也很重要，以取得事半功倍的效果。以我园为例，我们的特色是故事表演，因此在这方面我们进行了积极思考，如将故事表演所需的背景、道具、舞台等设计成可移动的，既可以在教室中的小舞台使用，也可以在大舞台使用，让使用效率成倍提高，充分发挥了装备配置的作用。在选购玩具过程中，教师们也更加注重玩具的使用效率，尽量挑选能重复使用的玩具，将其使用效率放大，功能也充分呈现。再比如幼儿园配置的数码相机、摄像机等媒体用具，不仅可以为教学服务，还可以作为记录幼儿成长的设备，更可以通过网络将采集的视频信息进行发布。网络可以将所有的设施设备联系起来，充分放大设备的使用功能。
4. 从维修到维护
这方面要做到以下两点：
一是提高幼儿园装备的使用效率，这是实施“规范”的主要目的，日常维护不仅有效延长了设施设备的使用寿命，更重要的是保证了它们的使用效率。具体来说，园长应该摒弃在设备出现故障之后再进行维修的坏习惯，而应定期对设施设备进行检查。以前的坏习惯常常会使计算机、大型运动器械、投影仪等设备的使用寿命缩短，而定期维护才是科学、有效的管理手段。
二是聘请专业公司，实行“打包式”维护，对幼儿园的基础设施、计算机网络、多媒体设备和玩教具定期进行维护，在确保安全的基础上，提高使用效率，保证使用效果。以数码相机为例，在学期结束时将所有数码相机都收集起来，送到专业维修部门逐个整修。同时，定期维护并找专业机构维护的方式，也使得幼儿园的财产管理更加明晰，让每一样设备的数量和使用情况都十分清楚。
三、结束语
美国托幼机构教育质量研究述评 篇9
一、研究动力的转换
回顾美国多年来的托幼机构教育质量研究历程,公平(equity)、效果(effects)、效率(efficacy)始终是推动其发展的三大动力,只是在不同的时期,由于所面临的社会问题不同,在研究的侧重点上有所不同。托幼机构教育质量研究为回答公平、效果、效率问题提供了依据,而对公平、效果、效率的追求又大大促进了托幼机构教育质量研究的发展。
对公平的渴望催生了美国最早研究托幼机构教育对处境不利儿童的学习与发展的影响。公平与平等是美国的立国之本,始终是美国民众坚持的社会理念。但是,只要有贫穷,就会有歧视,就会衍生出种种不平等的现象。儿童在生命早期经历贫穷,便可能在未来遭受学业、生活和工作的失败,从而复制上一代的社会经济地位,出现社会阶层的再生产和贫穷在代际之间的传递。为战胜贫穷,打破贫穷的恶性循环,实现社会的公平与正义,美国政府于20世纪50、60年代提出“战胜贫穷”的口号,推行公平施政,在教育、卫生和社会福利等领域颁布一系列保障贫困群体利益的政策,如“食品券”、残疾人法案等。“提前开始”(Head Start)和“追随到底”(Follow Through)等面向低收入家庭和儿童早期教育的干预项目就是在这样一种背景下产生的。自20世纪60、70年代开始,不断有学者对“提前开始”和“追随到底”等早期教育干预项目进行评估,对这些项目的评估也成为美国最早的关于托幼机构教育质量的研究。目前,这类研究已经成为美国托幼机构教育质量研究的一大类型,并为美国政府制定学前教育政策提供了重要的参考依据。
对效果的关注推动美国学者着重探讨了不同质量水平的托幼机构教育对儿童和社会的作用结果。20世纪80年代,受一系列教育进步评价和国际学业成就比较结果的影响,美国开始反思自己的学校教育,指出美国教育处于危机之中,强调应当提高所有儿童的学习标准,加强评估与问责,改善所有儿童的学校,为所有儿童提供高质量的教育。在这种背景下,作为学校学习之基础的学前教育的学习标准与教育效果也受到格外关注。如《2000年目标》第一条就提出,“所有儿童在参加学校教育之前,做好学习的准备”。有关托幼机构教育质量的研究,从对面向处境不利儿童的教育干预项目的评估,转向对面向普通儿童的托幼机构教育的效果考察,从关注某项干预性项目所产生的影响,转向发生在班级中的日常教育活动及其取得的实际效果。这类研究包括早期有关课程效果的比较研究,如米勒[1]等对不同理论指导下的课程模式对儿童学习结果的影响的比较研究;以及后期有关托幼机构教育效果的比较研究,如有关班级规模、师幼比例、师幼互动等对儿童学习结果的影响的研究,等等。
对效率的追求促使有关研究重点分析了在托幼机构教育上的投入与质量之间的关系。随着政府在学前教育上公共投入的增加,政府和社会对学前教育投入资金的效益和效率的监控也在日益增强,不仅要求提供确切的数据,说明到底需要为托幼机构教育项目投入多少资金才能确保其质量,而且要求评估这些资金的实际使用效益,说明对于学前教育的投入能够获得怎样的回报。学前教育的投资效益与效率问题成为关注的重点问题。最早的学前教育投资效益和效率研究开始于20世纪60、70年代,如佩里幼儿学校研究(High/Scope Perry Preschool study)和启蒙项目(Abecedarian Project)等进行了投资效益分析。最近的两项大型研究“费用、质量与儿童结果”(Cost,Quality,and Child Outcomes in Child Care Centers Study)和“家庭托儿服务的经济学分析”(Economics of Family Child Care Study)也描述了托幼机构和家庭提供的儿童照料项目的费用与质量的关系。虽然从教育学和心理学的角度对托幼机构教育质量的研究有很多,但是从经济学的角度审视,学前教育投入的效益与效率的研究仍处于初级阶段。
二、研究问题的变化
综观40余年的发展历程,美国有关托幼机构教育质量的研究逐渐深入具体,从一般性的“托幼机构教育是否利于儿童发展”转化到“什么样的托幼机构教育对儿童有利”和“如何提供高质量的托幼机构教育”,为人们认识托幼机构教育质量提供了翔实可靠的信息。
1. 托幼机构教育是否有利于儿童发展
最早有关托幼机构教育质量的研究,主要致力于考察托幼机构教育是有利于儿童发展还是阻碍儿童的发展。早期的教育学与心理学研究,将家庭、学校和社区看作是相互分离,甚至是对立的。所以,当时人们热衷于讨论究竟是家庭还是学校对于儿童的发展更为重要,并倾向于认为,对于年龄较小的婴幼儿来说家庭更重要。但是,随着越来越多的母亲外出工作,越来越多的婴幼儿进入各种集体教养机构由家庭之外的成人看护照顾时,人们开始不得不正视这种社会需要,探讨这种非母亲的看护和照料是否必然会对婴幼儿的发展造成损害。许多研究考察了托幼机构教育对婴幼儿发展,尤其是对婴幼儿情感和依恋的影响。[2]20多年的研究表明“高质量的儿童照料机构不会对儿童产生危害,事实上,低收入家庭的儿童的认知发展还会得到改善”。[3]
2. 什么样的托幼机构教育对儿童有益
在确认了高质量的托幼机构教育对于婴幼儿发展具有积极影响后,人们开始追问?到底什么样的托幼机构教育是高质量的、可能有益于婴幼儿发展的。但是,以往的研究存在两大缺陷:第一,没有区分托幼机构教育的特征,只是笼统地考察了托幼机构教育对儿童的影响;第二,仅仅用测验来说明干预效果的影响。因此,已有研究仍然无法详细说明什么样的托幼机构教育将如何影响婴幼儿的发展,不能充分解释托幼机构教育影响婴幼儿发展的机制。从20世纪70年代末80年代初,研究人员开始关注不同特征的托幼机构教育对婴幼儿发展的影响,他们进入托幼机构的班级进行观察,研究托幼机构保育和教育实践与婴幼儿发展之间的关系。
许多研究考察了结构变量(班级规模、师幼比、物质环境等)与过程变量(如师幼互动等)以及它们的相互作用对婴幼儿发展结果的影响。拉夫(J.Love)等人的实验研究比较了幼儿与教师比例在8∶1、9∶1和10∶1时的托幼机构的保教质量,发现随着幼儿-教师比例的升高,托幼机构的保教质量也随之下降。[4]麦卡特尼和克拉克·史都华的研究表明,教师的倾听、友好适宜的回应、与幼儿的情感交流等都与儿童发展呈正相关。[5]师幼互动等过程变量直接影响儿童获得的经验和他们的发展,结构变量则要通过过程变量作用于儿童发展。[6]总之,众多研究表明,较低的幼儿-教师比例、稳定的教师队伍、受教育水平较高的教师、成人更多的适宜行为与婴幼儿较好的社会性发展、语言和认知发展结果之间存在相关。
3. 如何提供高质量的托幼机构教育
为更好地改善托幼机构教育,保证托幼机构教育质量,许多研究考察了提供高质量的托幼机构教育所需的条件,其中教师条件、成本与费用是关注较多的两个方面。
全国儿童照料机构师资研究(National Child Care Staffing Study)考察了教师、工作条件与儿童照料质量之间的关系,其在1988年的调查结果表明,教师接受正规教育的年数、接受大学水平的学前教育培训、较高的工资与福利、较好的成人工作环境、较低的教师流动率能带来教师更多的敏感、适宜的照料行为。其中,教师工资是最重要的质量预测指标。其他一些研究发现,正规的学校教育与专业化的师资培训与教师的关注、敏感、友好、支持的教学行为之间存在显著相关。[7]但是,已有研究仍然无法证明是否看护者的学历越高,托幼机构的质量就越高;也无法说明为保证托幼机构质量,对看护者的最低的学历要求应该达到什么水平;也无法解释到底哪种类型、内容和强度的培训更有利于托幼机构质量的改善。
“费用、质量与儿童结果研究”考察了费用、质量与儿童发展结果之间的关系,发现成本与质量之间存在积极联系。中等质量的托幼机构在每名儿童身上每小时的成本支出要高于质量低的托幼机构,在人事方面的支出也较高。[8]这可能是由于高质量的托幼机构中,教师的受教育水平较高和幼儿与教师比例较低,从而导致了成本的上升。但是,也有研究表明,“在一些情况下,高质量的儿童保育反而成本比较低,此时低报酬的教师实际上为高质量的保育提供了经济上的补助”。[9]这可能是由于不同的研究对成本、费用的界定有所差异,评价的内容有所不同,从而导致研究结果不一致,同样也无法说明保证质量的最低成本和费用标准是多少。
综合上述分析,美国托幼机构教育质量的研究内容是在不断深化的,从笼统地探讨托幼机构教育是否有利于儿童发展的一般性问题,发展到更为具体地分析托幼机构特征与儿童发展之间的关系。但是,目前的研究仍然存在两点不足:
首先,还没有充分的数据回答哪种类型的托幼机构教育,在什么样的背景下会对哪些家庭、哪些儿童发生什么样的影响。由于家庭和儿童看护照料环境对儿童发展的影响都不是独立的,托幼机构的作用依赖于托幼机构的质量和类型、儿童在机构中的经验以及儿童的家庭背景,因此,对托幼机构教育质量的研究,必须考虑儿童及家庭特征与托幼机构特征之间的相互作用所产生的影响。正如有学者指出的,“有关学前教育项目对儿童发展是否产生影响这个一般性的问题已经探讨了很久。这个一般性问题已经不需要再进行研究。现在的研究重点是更重要的问题,即针对拥有不同机会的家庭和儿童应该提供怎样类型的干预”。[10]
其次,还不能详细地解释什么样的托幼机构教育能更有效地促进婴幼儿在特定领域的学习与发展。在学前教育领域,有关儿童在读写、数学、科学、社会性和创造性艺术等领域的学习与发展的研究资料非常丰富,但是对具体课程的有效性研究还非常有限,尤其是课程对婴幼儿在具体领域的学习与发展影响还知之甚少。因此,将来的研究有必要具体地分析幼儿园各课程领域教育的“适宜有效性”特征。[11]
三、研究方法的改进
1. 研究范式
多数托幼机构教育质量研究采用的是条件-结果模式(参见图1),即在教师、费用等因素与托幼机构教育质量之间,以及托幼机构教育质量与儿童发展之间建立直接的联系,直接考察单个因素与托幼机构教育质量或儿童发展之间的关系,似乎是只要提供接受过教育与培训的教师就有高质量的托幼机构教育,有高质量的托幼机构教育就会有较好的儿童发展结果,从而将支持因素与质量之间以及质量与儿童发展之间的关系简化为简单的线性关系,忽略了其他因素的影响。
影响托幼机构教育质量以及儿童发展结果的因素都不是孤立存在的,而是处于一个相互作用的多层次的关系体系之中。影响托幼机构教育质量的教师变量(如教师年龄、学历、培训、工资等)是嵌套在班级变量(班级规模、师幼比例等)之中,而班级变量又是嵌套在机构变量(收费、成本、资金来源等)之中的。在影响儿童发展结果的因素中,除了托幼机构教育之外,还有更为重要的家庭因素。因此,简单地分析单个因素与托幼机构教育质量及儿童发展结果之间的关系,并不能很好地解释哪些变量,在怎样的条件下对托幼机构教育质量或儿童发展结果产生了怎样的影响。
由此,美国最近的一些研究开始采用生态模式(参见图2),综合考察多个变量对托幼机构教育环境质量的影响,以及托幼机构特征与家庭特征的相互作用对儿童发展结果的影响。例如菲利普斯等人综合考察了教师工资、班级规模、师幼比例、教师教育与培训、收费等因素对过程质量的影响,结果发现,虽然班级规模和师幼比等因素与过程质量也存在显著正相关,但是在众多结构变量中,教师工资的贡献量最大。[12]
2. 研究设计
现有的研究大多直接选取现实生活中的托幼机构,通过一定的工具和方法获取托幼机构特征和儿童发展结果的数据信息,然后评估托幼机构教育质量对儿童发展结果的短期影响效果。这种研究设计势必导致样本的代表性和结果的可靠性等方面的问题。
首先,这种研究设计的评价对象是现实中既定的托幼机构和班级,托幼机构、班级、教师、儿童及其家庭等的特征是无法改变的。研究表明,家庭对于托幼机构选择本身就带有一定的倾向性,家庭社会经济地位高的儿童更可能进入教育质量高的托幼机构中,家庭社会经济地位低的儿童更可能进入教育质量低的托幼机构。儿童及其家庭特征在不同特征的托幼机构之间的分布必然出现偏态。因此,这种研究设计的样本本身可能缺乏代表性,由样本数据做出有关托幼机构教育质量的推论时,可能发生区位谬误,而且无法剥离其他变量的影响,突出托幼机构在儿童发展结果中的贡献。
其次,这种研究设计一般对儿童发展结果的变化不进行追踪研究。由于这种研究缺陷的存在,托幼机构教育所产生的效果是否具有持续性一直是一个备受争议的问题。一些研究指出早期干预项目只有短期效益。随着儿童年龄的增长,这种效益就会消逝。也有研究者认为,迄今为止关于早期干预效果的最可靠的发现是早期教育能够培养儿童的非认知技能,即社会性、情感和行为技能等,而非与儿童的“聪明”程度相关的认知能力。正是这些非认知技能为儿童在未来生活中取得成功奠定基础。[13]
第三,现有研究在评估托幼机构质量对儿童发展结果的影响以及其他因素对托幼机构质量的影响时,多采用相关分析和方差分析,从统计学意义上讲,这些统计方法不能很好地控制其他变量的影响。
有一些研究采取了长期追踪研究设计,即追踪被试在托幼机构教育结束后1~2年的表现,评估托幼机构对儿童发展所具有的长期影响效果。个别研究如佩里幼儿学校研究还设置了对照组和控制组,对被试特征加以控制,保证了样本的代表性。目前该研究已获得被试40岁左右时的数据,证实托幼机构教育对儿童具有持续的积极影响。最新的艾波特幼儿园教育长期效果研究(Abbott preschoo program longitudinal effects study,APPLES),综合使用了间断回归设计和纵向横断设计来比较参加和没有参加学前班(pre-kindergarten)项目的儿童,从而保证了样本的代表性以及长期追踪研究结果的可靠性。但是,已有的长期追踪研究大多只是比较了两个不连续的时间点上儿童发展结果之间的差异。前后不同时期的托幼机构教育对儿童发展的影响并不是割裂的、相互独立的,而是连续的、累积的。儿童在后一时期的发展结果包含了前一时期的影响。采用这种统计方法仍然不能很好地揭示托幼机构教育对儿童发展结果的累积影响效果。
唐代官方美术教育机构探讨 篇10
关键词：唐代,官方美术教育,背景,机构,探究
美术是一种精神产品, 美术教育是对人类文明成果的继承和发展, 对传播、保存、融合、发展民族文化具有重要意义, 直接或间接地影响着人们的社会心理、风俗习惯、道德规范、文化传统等。我国在五千年历史的风云变幻中, 形成了独一无二的鲜明美术教育特色。早在东汉灵帝时期我国就已经创立了中国乃至世界上可考的最早文艺专科大学———鸿都门学, 这所学校开设的课程中除了当时流行的辞赋、小说外, 还包括绘画, 是我国历史上可考的最早的与美术教育有关的官方教育机构。众所周知, 唐朝是我国封建社会大繁荣和大发展时期, 唐明皇设置了我国最早的广招艺术人才的翰林院, 集中了大量的官方绘画人才, 开创了我国历史上专门的官方美术教育机构雏形。而在探讨唐代官方美术教育机构前, 我们首先应对唐代美术教育背景有一定了解。
一、唐代美术教育发展背景
在中国绘画发展史中, 隋唐时期不仅是空前繁盛的时代, 同时有着承上启下的意义, 是一个出现了巨人与全新风格的时代。进入唐代后由于唐朝历代帝王的重视, 唐朝汇集了大量的宫廷绘画大师, 虽然当时还没有出现画院之名, 但实质上却与宋朝之后出现的画院并无太大差别, 也正是唐朝美术教育的发展为画院的出现奠定了基础。从总体上看, 唐代之前的中国画中占据绘画主流的为器物与建筑物上的绘画, 这种绘画趋势是唐以前中国绘画认识发展水平及基本技巧法度的代表。唐代以后, 随着哲学的不断发展, 新的文艺思想顺势而生, 法度体系的逐渐成熟和完善迫使人们对艺术本体的发展历程去更加理性地探索。这一时期中国美术开始对美术欣赏的意义投以关注, 使传统单纯追求美术思想教育和道德教育功能的美术欣赏被打破。虽然唐代初期在绘画技能技巧的传授方式上仍然以师承关系为主, 但随着绘画分科的不断细化, 涌现出大批专长一科的画家, 并提出了应该向自然学习的绘画教育理论[1]33。
“师法自然”这一主张在美术教育中的提出, 使师承学习不再是美术教育的唯一方式, 为传统的师徒、父子师承美术教育主张注入了新鲜的血液。在这一主张影响下, 人们对自然有了更深的关注, 将自然当成自己的老师, 为美术创作提供了更多的契机, 也造就了更多的绘画大师。唐代专职的宫廷画家吴道子, 在开元中根据唐玄宗的圣旨, 在天宫寺三门西庑绘制了《除灾患变》。天宝中唐玄宗想念蜀道嘉陵江水, 于是下令吴道子去蜀道嘉陵亲自感受作画。到了回来的时候, 唐玄宗问吴道子画得怎么样, 吴道子奏曰:“一切都在心中所记。”回到大同殿后, 一天之内便将嘉陵江三百余里山水收入画作之中。从这则典故中可以看出, 当时唐代的画师无不在践行着“师法自然”这一新的美术教育主张[2]。
有唐一代帝王从唐太宗时起就擅长绘画, 当时王族亲贵中具有一定绘画水平的人才比比皆是。唐太宗李世民时期, 尤为重视“文教”, 在为《晋书》作传时, 唐太宗选择了当时最为著名的书法家王羲之和文学家陆机。唐太宗还推行了新的文化政策, 提高了“艺”与“文”的地位, 为唐代官方美术教育机构的出现奠定了基调。唐玄宗李隆基更是书画均擅长, 并授予技艺高超之人以职位, 逐渐分化翰林院职能, 为翰林图画院的建立奠定了前提[3]。唐朝末年, 唐僖宗在四川避乱时依然不减对书画的热爱, 一旦遇到好的画作便流连欣赏, 其所带的一些随从人员中竟有不少职业画家。到了昭宗时期, 宫廷画家地位得到普遍提高。皇帝对绘画艺术的喜爱, 不能不说是促成唐代美术官方教育机构发展的重要原因。
二、唐代官方美术教育机构发展
唐代绘画艺术的灿烂发展与唐代美术教育发展和进步息息相关, 七世纪到十世纪的唐代, 唐朝国力日趋强大, 唐代帝王开始关注绘画、书法等精神领域的发展。唐代宫廷设置了很多收藏书画的机构, 秘书省和弘文馆以及集贤院等都是唐代规模很大的官方藏书机构。弘文馆受唐代皇帝直接领导, 隶属门下省, 集贤院等则为中书省所管。贞观三年, 史馆被划分到门下省, 由宰相负责监修, 史馆开始成为一个独立的专门收集史籍的机构。虽然唐代的秘书省属于六省之一, 但在行政管辖上却受中书省管辖, 唐代天授初年, 秘书省被改为麟台, 负责管理经籍图书, 与汉代的兰台、后汉的东观职责类似, 都是对国家图书和典籍实施专门管理的中央机构。贞观时期, 唐太宗对收藏的图书、典籍等的整理开始大规模进行, 由于经籍整理工作过于繁杂, 乾元院的编制逐渐扩大, 开元六年乾元院被更名为丽正修书院。后三馆之下对专门官员分设, 对图书的收集、整理及抄录、入藏等事务由秘书省组织。相对三馆来说, 同为收藏机构的秘书省在职能范围上更加专注于收藏。张九龄、白居易及李商隐等人都曾为秘书省校书郎。在图书收藏的文化建设大背景下, 唐代国立书法、绘画及美术教育体制在其影响下也正在逐渐形成, 正是如此唐代美术从初唐时期的承上开始转变为盛隆迹象, 达到了对后世朝代美术教育启下盛状, 为后世美术研究贡献了难以估量的价值。
唐代官方美术教育机构发展的第二阶段, 为唐代官方机构中对美术直官的设置。在唐代, 国家中央收藏机构中的各个工作人员无论在名额定编、录用还是在升迁晋职方面都有其自身完整的体例制度。直官本身无品, 其担任人员主要来自于文化、艺术、技术等各个领域的高级专业人才队伍, 在任职直官后如果该直官原来有官品则会被称为品直。从一定程度上看, 直官是唐代科技文化最高水平的代表。唐代与美术相关的直官设置中, 除书直、画直、丹青直外, 还包括拓书直及少府监等。集贤院、秘书省中收藏有甚为丰厚的古画真迹, 其中画直这一职位的设置主要是为了对古画进行品鉴和修整。据史料记载, 开元六年集贤院中的画直总共二人, 到开元八年增加到八人。早在武德初年秘书省就已经对画直进行设置, 《唐六典》中记载当时秘书省在画直的设置上为一人, 在丹青的直官设置上为五人。有关集贤院的记载中显示, 在开元时期就已经对画直进行设置, 种种迹象表明当时史书编纂也离不开画直人员。有关图画直和丹青直的职事范围在史籍中并没有具体的记载, 但从直官名称可以看出图画直和丹青直应以甄别、鉴赏图画及修复、临摹图画为主要工作。技艺出众人员可能还兼具宫廷画师的职务, 在身份上类似于翰林院画待诏。但唐代众多画直官中仅有朱抱一等很少人的名字被列入唐代画家名录中, 由此可知画直官并非全部都擅长高超的绘画技能。我国古代宫廷绘画在唐以前多为画工和画士, 如周朝的冬观、汉代的黄门画者等, 都仅仅属于技工范畴并没有纳入官员体系的先例, 直到唐代才将画师与其他技工区别开来将其地位提升到书画直官, 逐渐将其推进上层社会的尊重之列, 引导了后世中国美术教育发展的主流方向[4]66。
宫廷画院的设置开始于五代后蜀, 但其前身则为唐代的翰林院。《资治通鉴》记载, 为了美术教育的更好发展, 唐明皇设立了我国最早的翰林院, 将全国著名的画家集中在宫廷中给予其官职, 这些画家在翰林院中对宫廷珍藏名画观摩、临摹, 使唐代美术教育呈现出浓厚的互教互学氛围。汉代已经有了翰林之名, 但当时的翰林主要指文学之林, 直至唐代才大大丰富了翰林类别, 将文辞、经学、绘画等艺术都纳入翰林之中, 唐代翰林院成为各种艺能之士供职的机构。这一时期, 翰林院画家所学科目主要有六科, 除佛道、人物、山水外, 还包括鸟兽、花竹和屋木等。与此同时, 翰林院中还对说文、尔雅、方言、释名等科目加以设置, 其中篆书和音训归属说文, 画学考试题目多以古诗名为主, 对学生理解和领悟诗意的程度进行考核, 从而促进画师创作能力的提高, 使画师借助巧妙的绘画构思构图创作出意境隽永、令人回味的优秀美术作品[5]。该种教学对学生的创造性十分重视, 注重对学生整体素质培养, 已经不是简单的技术教育范畴, 这种超前的绘画教育意识为唐代官方美术教育机构发展奠定了理论基础。严格说来唐代的翰林院并非专业的美术教学单位, 仅仅是云集了社会中的散落画家使之为宫廷服务, 以满足皇亲贵族对绘画的需求。但这些美术功底深厚的人群聚集在一起必然会互相学习、切磋, 自然而然地便促使翰林院中呈现出美术教学的职能, 唐代的书画待诏、书画直官等, 都在官方美术教育的发展中发挥了举足轻重的作用。
在美术教育发展的历史长河中, 唐代美术教育率先开创了学校与“世业”并存的局面, 由此我国古代美术教育离专业化教育又近一步, 对我国美术教育发展具有不可磨灭的贡献。
参考文献
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[4]中央美术学院美术史系中国美术史教研室.中国美术简史[M].北京:高等教育出版社, 1992.
干部教育培训机构评估研究 篇11
关键词：气象；评估；思路；借鉴
中图分类号：G726 文献标识码：A
干部教育培训评估可以分为对干部教育培训机构的评估、对干部教育培训项目的评估、对干部教育培训课程的评估以及对干部教育管理部门的评估等四个方面。干部教育培训机构是承担和实施干部教育培训项目的单位，其教学、管理、服务水平的高低直接影响培训质量和效果。因此，干部教育培训机构评估在整个干部教育工作中处于重要地位。中组部《干部教育培训工作条例》（以下简称“条例”）中对干部教育培训机构评估及具体内容提出了要求。依据中组部的精神，以气象部门为例，对干部教育培训机构评估进行探索研究。
一、气象教育培训机构评估指标编制依据
培训机构评估指的是干部教育培训管理部门根据一定的培训目标和质量标准，通过系统搜集干部教育培训机构的有关信息，准确了解其真实的情况，并进行科学分析，从而对干部教育培训机构的办学、培训质量等作出评价。《2001年-2005年全国干部教育培训规划》提出，“加强对干部教育培训基地的监督和办学质量的检查，逐步形成对学校办学行为和教学质量的监督机制及评价体系。”《2010-2020年干部教育培训改革纲要》明确指出，推进干部教育培训运行机制改革，激发干部教育培训机构办学活力的竞争择优机制。《2013-2017年全国干部教育培训规划》指出：“研究制定干部教育培训机构办学质量评估办法和指标体系。”《干部教育条例》则提出建立健全包括干部教育培训机构、项目及课程评估在内的干部教育培训评估制度，具体的评估内容包括7个方面：办学方针、培训质量、师资队伍、组织管理、学风建设、基础设施以及经费管理等。
为贯彻落实中央的要求，气象部门在干部教育培训机构评估方面进行了探索。气象教育培训体系由气象部门培训机构、相关高校业务单位及科研院所等机构共同构成（如图1）。气象部门培训机构是气象教育培训的主体，负责组织实施全体气象从业人员的培训；气象及相关专业的高等院校是专业型和复合型气象人才的培养基地，在气象培训中具有辅助作用；气象部门相关业务单位为人员培训提供了实践基地，科研院所则可推动高层次创新人才的培养，而相关社会培训机构则是气象培训体系的有益补充。作为气象教育培训体系的主体，气象部门培训机构由国家级和省级两级构成。国家级包括干部学院和干部学院分院，各级培训机构分工各有侧重。干部学院主要负责培训体系的统筹牵头，对课程体系进行整体设计，承担示范培训及骨干人才培训，并对教育培训进行统一评价；干部学院分院重点按照统一布局承担国家级培训任务，牵头面向所在区域的培训任务，并开发设计其特色培训项目。省级气象培训机构则主要面向本省，开展新技术推广应用培训，利用气象远程培训管理平台开展面向本省的远程培训，面向社会开展气象科普培训等。
目前，国家级气象部门培训机构构成1+8的格局。中国气象局气象干部培训学院作为国家级气象培训机构，河北、辽宁、安徽、湖北、湖南、四川、甘肃、新疆8个分院作为国家级气象培训机构的重要补充，承担国家级气象培训任务；自主策划开发面向基层、区域培训的气象培训项目。为宏观指导、督促检查分院成立以来的阶段性成果，提升分院培训核心能力，针对8个分院开展自成立以来的阶段性评估。评估指标结合气象部门气象教育培训机构特色，设计主要依据3个方面：
一是《2010-2020年干部教育培训改革纲要》《专业技术人员继续教育规定》《干部教育培训工作条例》中明确提出各级干部培训机构要增强办学实力，提高培训水平。中组部发布《干部教育培训工作条例》，指出干部教育培训机构是干部参加学习培训的重要阵地，作用重大。要求构建分工明确、优势互补、布局合理、竞争有序的干部教育培训机构体系。并提出从办学方针、培训质量、师资队伍、组织管理、学风建设、基础设施、经费管理等七个方面提升干部教育培训机构资质与实力，对气象部门教育培训机构评估提出明确要求。
二是根据中国气象局对气象培训体系建设的部署。按照气象教育培训发展的统一布局，《中国气象局关于加快气象培训体系建设的意见》提出加强国家级培训机构能力建设。主要包括着力实施重点培训，加强课程建设、教材（课件）建设、师资队伍建设以及培训环境建设等几个方面，为气象部门教育培训机构评估指明了方向。
三是根据发展规划。《中国气象局气象干部培训学院发展规划（2011-2020年）》指出加强气象教育培训的统筹规划，持续推进分院建设。主要包括凸显区域培训特色，加强特色课程、教材建设，强化师资培养，提升气象远程教育培训能力等，对分院建设内容进行了统筹。分院所在省（区）气象局围绕气象事业的发展需要，结合实际条件和地方特色，制订了分院发展规划。规划对培训任务、培训能力建设提出明确要求。气象部门教育培训机构评估以推进规划的滚动修订与落实为目的，围绕规划提出的要素制定。
二、气象教育机构评估指标设计思路
依据《干部教育条例》教育培训机构评估的内涵，设计一级指标8个，二级指标19个，三级指标43个（如表1）。基本涵盖中组部干部教育培训工作条例中培训机构评估的内涵。重点按照干教条例精神以及凸显气象教育培训的特色。对特色学科、培训课程、培训质量、远程培训能力建设等进行了强调。
一是办学方针（A1）。根据中组部提出办学方针体现政策水平与办学思路，设计办学定位与发展理念两个指标。办学定位体现分院建设符合党和国家的政策要求、气象事业发展的需求以及围绕中心服务大局的意识。发展理念体现了遵循教育规律，建立了先进的教育理念，并体现了观念、制度以及工作上的创新。因此，包括办学定位与发展理念两个2级指标。办学定位中包括定位目标、发展规划；发展理念中包括思想观念和政策支持。
二是培训业务（A2）。二级指标包括特色学科、培训项目、培训课程、培训教材、教学研究5个方面。特色学科着重考察学科建设方案以及依托于学科开设的特色培训项目；培训项目主要考察牵头策划或开发的面授和远程培训项目。培训课程主要考察课程建设和精品课程两项指标。课程建设涵盖课程建设计划、课程管理、开发课程数量等内容；精品课程考察数量以及具有教案等情况。培训教材考察教材建设以及远程课件资源。教材建设考察内容包括计划、管理、数量；远程课件资源考察课件资源数量及使用情况，面授课件不在考察范围之内。教学研究包括教育规律与方法研究、培训技术研究以及教学案例（个例）研究3个方面。
三是培训质量（A3）。包括教学质量与培训效果两个二级指标。从培训设计、课程设置、教师授课3个三级指标考察教学质量的优劣程度；培训效果包括学员收获和单位评价。学员收获的涵盖意义较为广泛，包括学员培训后收获以及学员自评（工作和素质的提高程度以及运用所学知识解决实际问题的能力）。
四是师资队伍（A4）。二级指标包括师资结构、师资建设。师资结构包括编制、结构2个三级指标；师资建设里面包括师资培养、教学团队建设、授课时数比、教师管理4个三级指标。
五是组织管理（A5）。二级指标包括组织机构、管理规范。组织机构包括领导班子结构（专业、学历、职称等情况）；管理人员结构（专业、学历、职称等情况）、机构设置；管理规范包括制度和档案两个方面。
六是学风建设（A6）。文化建设包括厉行节约、勤俭办学以及体现气象教育培训的特色。培训纪律从学员和教师两个方面指出建立完善的学员管理办法和考核制度；强化教师队伍教风及培训纪律等。
七是基础设施（A7）。与发展规划相适应的基本环境、实习实训基地、远程培训环境以及满足培训需求的食宿保障与学员活动场所。
八是经费管理（A8）。包括人员经费、专项培训经费、基本建设经费的投入；以及管理规范和使用的效益情况。
三、气象教育培训机构评估实施
对干部教育培训机构进行评估，是干部教育培训管理部门履行宏观指导、督促检查等管制职能的具体体现，干部教育培训机构评估按照“下评一级”的方式开展。对部门和行业系统的教育培训机构评估，原则上由上一级主管部门组织。《干教条例》以此为基础，提出制定评估标准和评估办法、评估分工、评估程序等。因此，以此思路为指导，气象教育培训机构评估在评估指标建立之后，需要确定评估实施方案，方案中主要包括设计评估方法、明确组织分工、对评估进度进行安排以及设计评分办法等几个部分。
（一）设计评估方法
教育培训机构评估根据教育培训机构的现状组织评估实施。因此结合分院发展实际，干部学院对8个分院开展阶段评估工作，采用“分院自评”+“实地考察评估”相结合的方法。
（二）明确组织分工
评估工作包括负责组织、协调、指导、检查评估工作的主管部门；负责评估的实施工作部门。实施部门负责评估工作的总体协调；拟定评估方案；组建评估工作组；核查、分析、汇总上报材料；并编制阶段评估报告等。评估的协助完成部门。要求按照评估方案的要求开展自评并上报自评报告及相关佐证材料，协助完成实地考察评估。
（三）制定评估进度安排
主要包括4个阶段：一是评估准备阶段；二是自评阶段；三是实地考察评估阶段；四是评估总结阶段。评估准备阶段包括成立评估工作领导小组，审定评估方案和评估报告；成立评估工作组，负责拟定评估实施方案和实施。自评阶段。根据评估文件开展自评，并按照初审意见补充完善相关材料。实地考察评估阶段。组织专家组开展实地考察评估。通过听取自评报告、查阅文件资料以及对学员随机调查等方式，对照评估指标体系及指标说明，逐项打分，提出评估结论。评估总结阶段。在自评、实地考察评估的基础上，核查汇总评估数据，完成评估报告。
（四）评分办法（如表2）
根据评估指标及指标说明，按照A、B、C、D四档，确定43个指标自评档次。专家根据评估指标及指标说明，参考分院自评结果，量化评估分值，在0-100之间取整数打分。
每个专家的最终评分为43个指标的平均值，每个分院的最终得分为所有专家评分的平均值。di是第r个专家的第i项指标的评估得分，r是评估专家的总数。
四、对气象教育培训机构评估的思考
（一）评估指标体系凸显阶段性进展
气象教育培训机构评估目前正在实践中探索，该指标体系基本达到全覆盖、具有了针对性与科学性。根据2012-2015年分院建设情况设立评估指标说明对43个三级指标内涵进行详细阐述，需要随后续气象部门教育培训机构的发展情况，做相应调整，呈现动态性特征。
（二）建立完善的评估业务流程和评估反馈机制
气象教育培训机构在不同的阶段，相应评估指标体系侧重不同。因此，需要评估实施机构建立完整的业务工作流程，明确阶段评估目标，定期开展评估工作，对评估结果进行具有针对性和实效性的反馈，达到以评促建的目的。
（三）评估专家在教育培训机构评估中具有重要作用
在教育培训机构评估中，需要根据评估指标编写对应的评估指标说明，指标说明的目的是进行具体阐述指标内涵，包括定量的和定性的部分。涉及具体数量上的可根据实际情况可以进行测算，但关于定性分析描述的完成情况需评估专家把握，因此，评估专家的选择尤为重要。
五、结语
干部教育培训机构评估是干部教育评估的重要组成部分，中国气象局气象干部培训学院以中组部《干部教育条例》中干部教育培训机构评估的内涵及精神为指导进行了干部教育培训机构评估的实践，其相关评估指标的设计思路以及具体的评估实施可以作为其他党校、行政学院以及部委和行业系统的教育培训机构评估的借鉴，具有一定的意义。
参考文献
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学前教育机构 篇12
一、终身教育的重要性和必要性
江泽民同志指出:“中华民族具有崇高教育的优良传统, 21世纪的中国应该成为人人皆学之邦。”这是站在一个更高、更深远的角度上阐明了我国建立终身教育体制的重要性。终身教育是科学发展和国际竞争的需要。从国家发展的角度出发, 随着知识经济时代的到来, 发展教育, 开发人力资源是重中之重。而不同层次创新人才的培养仅限于传统的正规学校教育, 有很大的局限性, 终身教育便成了人们探索的问题。
如果说科技发展是国际竞争, 是终身教育的推动力, 社会经济转型的要求对我国的终身教育则具有很强的特殊性。我国经济从粗放型向集约型转变, 从计划经济转向市场经济, 人们只有不断地学习才能适应这种转变。这里的学习主要指的是经济管理者和领导者要学习掌握市场经济规律, 探索管理社会主义市场经济的经验;广大普通的工作者要不断学习新的知识和掌握新的技能, 才能在日新月异的激烈的市场竞争中取得主动地位。
另外, 终身教育也是适应现代人们文明生活的需要和提高全民族科技文化素质的需要。现代科学技术发展迅速, 不仅表现在国家经济的发展, 也反映在人们的生活中。随着综合国力的提高和人们的生活水平的进步, 人们不仅仅满足于衣食住行, 而对接受继续教育, 逐步提高自身素质的要求会越来越高。现有普通高校成人教育机构的办学形式远远满足不了社会的需求。发展终身教育, 建立健全终身教育体制, 是十分必要的。终身教育承担着提高全民族的现代文明水平和科技文化素质的艰巨任务。
二、成人教育改革思路要面向终身教育
《中国教育改革和发展纲要》指出:“成人教育是传统学校向终身教育发展的一种新型教育制度。”联合国教科文组织第五届国际成人教育会议主题为:“成人学习是21世纪的关键。”现阶段的成人教育将代表着21世纪的教育发展方向。一种新体制的落实, 不仅需要其产生的理论基础, 还需要具有在原有实践上产生的改革创新的正确思路。终身教育作为以成人教育为依托的一种新型教育体制的产生, 也必然有这样的过程。建立终身教育体制的思路具体体现在以下几个方面:
(1) 从终身教育的功能来看, 扩大服务与受教育主体的视野应成为成人教育努力的方向。20世纪50年代, 成人教育的主要任务是扫除文盲, 提高人民文化。经济建设年代, 成人教育着重加强劳动者技术培训。20世纪80年代过后, 成人教育又充当培养部分学历教育的角色。随着普通高校的不断扩大招生, 民办学院不断兴起, 高考入学率的逐年上升, 成人教育的任务应随之而发生变化。这就要求我们从终身教育的观点出发, 扩大原有成人教育机构的服务面, 不仅为机关工作人员和国家企业人员服务, 也要为各类别的工作人员服务;不仅为有劳动能力的工作人员服务, 也要为离退休人员服务。总之, 对全社会各年龄阶段的人都能做到“学者有其校”。
(2) 终身教育作为适应现代知识经济发展的一种新型的教育, 现有成人教育的体制改革就需要体现现代特征。我国成人教育的培养目标、办学模式、课程内容、教学方法会随着知识经济的到来而发生一系列深刻的变化。就培养目标而言, 21世纪所需人才智能素质的主要类型有开拓创新型、复合型、应用型等, 这就对我们专业设制、教学计划的制订提出了新的要求。由于经济发展是一个动态的过程, 因此终身教育的体制在原有成人教育的基础上有其不断适应完善的过程。
(3) 终身教育体制是以普通成人教育为依托, 因此, 改革需要体现成人教育的特殊性。教育的共性就是传授知识, 抓好学历教育, 培养各种专门人才。特性, 即成人教育的特性, 主要反映在两个方面:一是“按需施教”, 强调直接的有效性, 即培养具有应用型智能素质的人才;二是“因材施教”, 即教学按成人学员的社会属性和认知心理特点进行。
(4) 树立素质教育观念。终身教育也应实施素质教育。在建立终身教育体制中, 贯穿素质教育的思想, 不是以一种教育代替另一种教育, 也不是用素质教育取代专业教育。对成人教育来说, 就是要转变以功能教育为中心的思想, 树立发展教育的观念;转变以知识传授、文化传授为中心的教育思想, 树立创造性教育的观点。建立终身教育体制, 是终身教育能够向健康的、充满生机活力方向发展的关键性问题。
三、深入成人教育改革, 建立终身教育体制
(1) 要真正使终身教育发展起来, 需要有制度上的保证。首先, 国家应该在教育法规上明确每个公民应尽终身学习的义务, 并且要采取具体措施保证终身教育的发展。
(2) 要发展原有普通高校成人教育机构的人才优势。我们要充分利用我国现有的教育资源, 为开展终身教育工作尽力, 以现有的成人教育机构为依托。这是因为, 一是成人教育机构本身依附于普通高校, 高校聚集着一支高水平教育和科技人才队伍, 他们对当今世界科技进步的发展方向、现状有比较清楚和全面的了解, 能站在较高的位置上开展工作, 确保终身教育高水平地开展。二是终身教育要作为教学和科研的一部分, 需要将自己的科研成果推向社会, 目前的成人教育正在实践着这种转化。三是如果年轻人的学习倾向于学校正规教育, 中年人学习则注重于为了自己的事业的发展, 而年纪大的人则更多是把学习作为陶冶情操的一种生活方式。社会不同年龄层次的人对学习的要求有所不同, 这就需要在成人教育现有的经验和实践的基础上不断地开拓。
(3) 改进成人教育的管理方式和教学内容, 以适应终身教育体制。
一是建立一支富有创新精神的成人教育的教师群体。
二是培养一批敬业、勤业、具有开拓创新精神的管理干部。
三是成人教育确立教育内容要根据其特点, 面向社会。教育内容要体现多层次性, 以适应成人教育对象的不同, 这个多层次主要表现在:其一, 对科技人员进行现代科技知识培训, 让他们了解所从事的工作领域科学技术的发展的最新成果、最新发展动态, 以增强他们对科学技术的反应能力;其二, 加强对管理干部进行现代管理理论学习, 因为科学生产力的实现需要科学的管理来支撑;其三, 对生活和服务人员进行文化知识培训;其四, 随着社会分工不断扩大深化, 各种新兴的职业岗位不断地涌现。成人教育要不断根据社会就业情况的更新变化, 培养出适应各种新兴学科、行业的就业人员;其五, 随着人民生活水平的不断提高, 我国社会年龄结构的渐趋老化, 成人学习的确不失为一种高雅的休闲方式。总之, 人生是一个完整的学习过程, 教育则伴随着人的一生。