先学后导-问题评价

先学后导-问题评价（共10篇）

先学后导-问题评价 篇1

1 什么是“先学后导-问题评价”及其教学模式

“先学后导, 问题评价”, 就是以问题为任务, 贯穿学习过程, 驱动学生自学, 教师组织、指导、引导, 帮助每个学生完成学习任务, 学有所得。

“先学后导-问题评价”教学模式的基本涵义就是要实现以问题为主线、以评价为手段、以任务驱动为途径的有效教学。“以问题为主线”就是将文本知识问题化, 为知识转化为能力搭建“桥梁”, 经过问题发现、问题生成、问题解决三个阶段的学习, 使学生掌握文本内容的基本知识与技能;“以评价为手段”就是在三个阶段学习过程中对学习效果和过程不断进行反思性的、多元化的评价, 达到巩固和强化知识、技能, 感悟知识, 提升意义的目的;“以任务驱动为途径”就是在三个阶段采用不同的教学工具, 使全体学生在任务驱动下实现人人学习, 全员完成学习任务, 实现课程目标。“先学后导-问题评价”有效教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式, 既是一种适应课堂教学的“教”的模式, 也是一种适合学生自主合作探究学习的“学”的模式。从操作层面上看, 文本知识的教与学的过程分“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段来进行, 把教学过程简单概括为“问题发现+问题生成+问题解决”教学模式 (分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”) , 简称为FFS教学模式, 可以理解为“先学后导-问题评价”有效教学模式的操作模式。

2“先学后导”教学模式的优势体现

2.1 真正确立了学生的主体地位, 体现“以学生发展为中心”的教学思想, 关注全体学生的进步, 促进全体学生主动、和谐、全面发展。在教与学的全过程中, 所有学生对学习始终有着高昂的学习情趣, 都在为实现愿景而积极、主动、有效地学习。

2.2 学习形式主要是小组合作学习, 教师与学生共同创建学习共同体, 教师不再是唯一的传授者, 知识权威的象征者, 而是学生学习的高级合作伙伴, 是真正意义上的引导者, 是学生学习活动的设计者, 也是学生学习效果的评价者与研究者, 教师真正站在学生学法的角度, 以学生的学为导向设计并实施教学, 帮助学生实现有效学习, 促进学生全面发展。

教师的主要责任是指导学生学会自主、合作、探究学习, 培养自主学习习惯, 提高自主学习能力。

2.3 教师和学生有极强的时间意识与效益观念, 更加关注单位时间的学习效益和质量, 教学中教师提供策略性、智慧性指导, 指导学生学会单位时间内如何提高学习绩效, 提高学生在单位时间内发现问题、分析问题、解决问题的能力。

2.4 师生共同开发和利用有效课程资源, 根据国家课程标准和目标, 通过有效学习方式理解文本“三维”目标, 实现知识问题化, 问题能力化。并通过多元化评价, 实现“三维”目标, 全面提高所有学生的学业成就, 促进学生知识、能力、人格、性格等方面的和谐发展, 全面落实课程目标。

2.5 整个教学过程是一种教学研究活动, 教师通过不断反思自己的教学行为和策略, 学会发现问题、创新实践、积累经验和历练智慧, 不断提高有效教学能力, 促进教师专业成长, 教师专业素质得到持续发展。

3 在信息技术课中“先学后导“的教学模式实践

3.1 课前:如何实现“问题的发现”?

起点与目标:我的学生现在基础怎样?水平如何?我希望我的学生学到什么?达到怎样的学习目标?

3.1.1 教师在课前必须要做好的“设”

为了学生会学、巧学、学好, 教师事先对文本知识结构化梳理, 对课程和学生做出科学分析和问题预设, 深度开发相应的学习工具, 有效处理教材, 寻找一个良好主题。如学生使用的浙教版初中信息技术教材的特点是以学生获取与学习、生活有关的信息, 利用信息技术解决日常学习、生活中的实际问题为出发点, 精心设计一系列任务。但从这几年教学实际来看, 在网络环境下成长起来的孩子们, 接触面甚广, 里面的很多素材都过于陈旧, 已无法激起他们兴趣。这就需要教师对教材进行一定的处理, 采用新的主题, 收集新的素材。比如例 (1) 八下第三课《能工巧匠》这一课, 教材中提供的是一系列火星图片, 让学生通过对这些图片的处理掌握ACDSee软件的简单运用。我则利用这个年龄学生喜欢明星偶像的特点, 提供给他们相关素材, 要求他们选择自己喜欢的图片进行处理, 制作一张某一月份的台历, 将他们的作品打印在照片纸上返还给他们, 让他们体验成功的喜悦。在例 (2) 七下《美化封面》这一课中, 考虑到学生在作业中遇到文字环绕方式和叠放次序的时会出现卡壳, 而这两个知识点一个是前一节课学的知识点, 一个还未学, 但并不是本节课的内容, 如果中途停下来讲解会影响整个教学流程的流畅性, 于是我用word制作了一个房间整理游戏, 在这个游戏中将这两个知识点不知不觉得解决, 复习一点新学一点, 同时又让教学流程很顺畅。

3.1.2 教师在设计任务时必须“环环相扣”

在信息技术教学中, 教师不可能一下子抛出一个知识, 让学生去完成, 教师往往把一个大的知识分解成一个个小知识, 进而把一个个小知识转化成一个个小任务, 而这些任务之间是循序渐进地, 还要像牛一样地反咀。只有这样学生才能更好地掌握这项技能, 才能用已经掌握的任务作铺垫学习其他更深层次的任务。这就好比是造房子, 必须先打地基, 再造一层, 再造第二层……而不能一蹴而就, 这样结果往往会适得其反。如例 (4) 七下《文字校对》这一课, 知识点对学生来说显得专业又枯燥, 于是我向学生提出了开展一次纠错行动, 对像是唐僧一家, 代号“啄木鸟行动”, 四个任务全围西游记中四个人物展开, 任务一:唐僧的一封家书 (引出错别字常规修改方法) ;任务二:猪八戒短信邀猴哥 (引出拼写和语法修改错别字) ;任务三:悟空短信回八戒 (引出更改大小写) ;任务四:沙僧的难题 (综合运用前两知识点, 引出查找与替换) 。兴趣提起来了, 教师一定要放手让学生去动手, 去操作, 不要处处约束学生, 生怕学生这也不会那也不会, 学习过程可以引导相互合作, 生生相助, 让学生有更多的操作时间。

例 (4) 中的四个任务就体现了这一点, 任务一先让学生用最基础的方法修改, 任务二接着介绍拼写和语法, 体现出这一工具较之常规修改的好处, 任务三让学生进一步熟悉拼写和语法, 同时英文语法修改时提出更好修改工具———更改大小写, 任务四则是对前几个知识点的巩固同时又增加了一个难度——查找与替换。

3.2 课中:如何实现“先学后导”

学生发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题, 通过自我评价解决后对尚未解决的问题, 经过学习小组合作提炼后提交给教师。

过程与方法:学生怎样才能达到预设的学习目标?学生已经超前先学了, 那么教师“后教”教什么?

3.2.1 组织和引导课堂教学, 引起学生学习意向。创设学生认知冲突情境, 引发学生学习欲望, 让思维擦出火花, 让矛盾碰撞, 使学生积极加入有意义学习行列。尊重学生的选择, 让个性自主张扬, 焕发思辩活力, 从中汲取他人的观点为我所用, 激活学生挑战、迎战的能力。

3.2.2 助推任务环节, 激发学生自信心。自主探索的学习模式相较于传统的学习模式会给学生学习过程带来更多艰辛, 当学生思维没有方向时, 给予指点迷津, 确立航标;当学生思维受阻时, 给予铺路架桥, 纠正错误;当学生思维外放时, 给予正面牵引, 把握教材;当学生思维定势时, 给予侧向、发散的启发;在学生思维“山穷水尽”时, 给个“柳暗花明”的启示。

3.2.3 把问题抛给学生, 促进交往互动。创设机会, 把问题抛给学生, 也让教师多说一些“我也不懂, 不知道”, 装装无知和愚笨, 让学生多些互动, 多些探究。在此, 交往可分为语言交往、情感交往、动作交往, 课堂教学注重以活动促开放, 以开放促发展, 通过活动提升学生交往能力。互动可分为师生互动, 做到矮化师高, 让教师做个“平等中的首席”;生生互动, 让出机会, 让出问题, 让学生自己解决;生本互动, 引导学生与书本 (教材) 交流, 回到文本中再认知, 再发现。

3.2.4 引导评价, 适时点拨。作品评价是教的一个重要环节, 讲的方式, 首先是学生讲, 暴露出学生思维中产生的问题, 教师调整思维:怎样有效的解决问题。当学生通过讨论时在不会的时候, 教师在来讲。老师只有“不愤不启, 不悱不发”。老师的讲是“导”, 是精彩的点评。讲规律、讲方法、讲注意点, 得出结论, 给学生一把钥匙, 培养学生的能力。

学生经过课前充分预习感悟与组内交流, 学习小组委派代表向全班展示先学成果, 提交生成困惑, 教师就学生自主合作学习尚未解决的问题引导学生进行“师生互导”, “生生相导”和“生本联导”。教师更加关注对学生的学习方式的思考与点拨, 优化了课堂教学过程, 从而实现“问题的解决”。

又如在第八课《众家之言》, 结合每年这个时期的世界地球日的活动, 让学生为学校制作环保宣传海报、环保公告牌、环保知识标签等, 让学生直接参与到学校的建设中来, 同时也是一种很好的德育行为。相对于单纯地使用教材所提供的, 教师更要研究学生特点和教师自身特长, 围绕学生感兴趣的社会或生活主题, 将技术以工具的形式纳入学习过程, 让学生通过资料的搜集整理、问题解决、主动探究等以实现对主题的深入理解和学科知识的整合, 以培养学生高级思维能力、问题解决能力并促进学习的迁移。

3.3 课中 (后) :如何实现“问题的评价”

评价与促进:如何知道学生是否达到了预设的水平?如何进行拓展并作深度延伸?

学生的技能是通过教育活动而获得的, 通过信息技能的引入、不断强化、最后达到熟练掌握, 体现在个人的学习和工作之中, 最后表现为一些基本的、现实的、可达到的目标, 那就是培养了具有终生学习能力, 颇有成就的新一代公民侧重评价学生的信息素养、自主学习能力、协作学习能力、运用现代教育技术教学能力以及学生学习的兴趣、热情和参与程度, 还有学生学习收获与发展的评价, 尤其要注重评价学生学习行为的改变与创造性学习能力的发展。

在独立完成课堂任务的情况下, 可以事先将评价的标准交给学生, 让学生带着任务和目标进行资料查询, 协作交流, 探究性学习, 使他们知道教师或其他学生将如何评价他们完成的学习任务, 将有助于学生自己调节努力方向, 而教师导引、点拔、答疑, 同时进行师生交流, 生生交流, 在交流的过程中教师完成对学生的学习成果的评价、反馈和指导, 实现教学过程的最优化。

例如:在八年级学生的一个任务中:要求学生搜索营养与健康的知识, 并完成PPT文稿。

(1) 出示的评价是量规。让学生标出量规中的关键词, 有助于他们把握每条标准的中心, 找出标准中对他们而言最具有挑战性的部分。

(2) 在每个学生范例的开始阶段, 学生标出标准中的中心词有利于他们把握住中心。

(3) 提醒学生评价自查表是根据量规中的优秀标准制定出来的。

(4) 学生完成PPT作品后, 他们还应该填写评价自查表。对于自己认为已达标的项目, 就在旁边的框中作个记号, 并且还要在备注栏中仔细描述他们是怎样达到这个标准的。

(5) 在下次的活动课程中, 就“对自己而言最困难的标准是什么?”, “自己在制作学生范例时又是怎样满足这一标准的?”两个问题谈谈自己的心得。

附:学生多媒体演示文稿评价量规 (见表1)

在以小组活动, 分组完成某项任务的情况下, 需要采用“自我评价和小组评价”甚至是结合“教师评价”等多元评价体系。首先在小组评价中教师需要指定一些供大家共同遵守的行为规则。这此规则包括:批评应针对某一观点, 而非个人;不要贬低自己或别人;相信认识上的分歧是非常有价值的;尊重别人的观点;积极地听取别人的意见;能够接受与自己相同或不同的见解。

例如:具体的学生网站制作中, 老师就可以根据学生的特长和爱好, 分自种不同的内容, 如风土人情, 唐诗宋诗、科技创新、旅游干线等等直行自主选择, 分小组进行, 各自完成分细的内容或任务。待任务完成后, 教师组织学生进行小组的评价和讨论。具体步骤如下:

(1) 选择一个好的讨论地点。

(2) 提醒学生任何观点都很重要, 每个人都可以为讨论做点贡献。

(3) 留一些等待时间。

(4) 在让某人发方言之前, 先让同学们有一定时间去讨论或思考。

(5) 5分钟的小组讨论, 可以使大家注意力集中、思维活跃。

(6) 提示, “我怎么没听到你说……”

(7) 每个组都要提出一个观点, 以免只是由某个组支配整个讨论时间。

(8) 安排一个计时员。

(9) 保持大家的讨论不远离主题和任务。

(10) 记下讨论要点, 并确保每个人都能看见。

(11) 让主持讨论的人将大家的观点输入计算机。

(12) 通过投影仪放大观看, 再把它们打印出来, 穿孔后, 加入培训活页夹的适当部分。

(13) 准备好反馈意见, 以备逐条回复。

附学生网站评价量规 (见表2)

经过问题的发现, 问题的解决和问题的评价三个阶段的自主感悟与合作探究, 学生对本单元的知识与技能有了一定层度的了解与提高, 任务的完成是检验学生知识掌握程度与应用能力的有效检测方式与评价渠道。

4“先学后导”教学模式的细节关注

4.1 有效设问科学架构

有效预习的关键在于课前设计有针对性的课前单, 教师在备课时一定要体现学生实际、教材实际, 关注课堂的问题设计和科学架构, 将教学重、难点以问题形式分交给学生, 使他们走进“问题”, 自主体验解决。问题设计要体现知识与技能并重的理念, 调动学生积极思维, 给学生提供独立思考、有效提问的空间。

4.2 有效引领精准链接

学生在展示任务完成成果时, 教师要控制时间、引导学生围绕任务教学目标展开, 其间可以通过有效穿插师生问答、生生问答的宽松研讨氛围, 做到对重、难点作有机解答和帮助学生科学有效内化。教师评价时要考虑目标达成的整体性、层次性、发展性。

4.3 依据学科, 富于特色

信息技术是一门操作性强的课, 要放手让学生去做, 很多教师明知这一点却不敢放, 生怕一放开, 课堂就成了网吧, 游戏厅。我是这么认为, 风筝线拿在手上, 不管它飞得多高, 还是在你的掌控之中, 同样, 在课堂上只要紧抓任务这一条线, 是可以放手让学生自由发挥的。教师要善于激发兴趣, 巧妙进行目标教学的有机输入, 双基的有效落实, 让学生通过体验、参与、实践、整合和提升的学习过程, 理解新知, 整合旧知, 内化为能力, 使学生的认知能力、知识运用能力、想象力和创造力得以发展, 分析问题、解决问题的能力得以增强, 同时引领学生关注社会, 关注生活, 切实提高数学实践运用能力。

参考文献

[1]东北师范大学出版社/黄旭明编《中小学信息技术教学法》2005年8月。

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著华东师范大学比较教育研究所译《学会生存》教育科学出版社, 1996年版。

[3]韩立福著《新课程有效课堂教学行动策略》首都师范大学出版社.2006年版。

[4]《中小学信息技术优秀论文选》河南出版社, 2009年版。

先学后导-问题评价 篇2

韩立福 中央教育科学研究所 100088 [内容摘要]“先学后导-问题评价”教学模式是以问题发现生成解决为主线，以问题评价为手段、以任务驱动为问题解决途径的有效教学模式。基 本涵义旨在教师指导下使学生和教师以问题发现为主线进行评价性的自主合作学习，对生成问题进行互导性的合作探究学习，在此基础上进行以任务驱动为载体的问 题探究学习。本模式运行要求课型、教师角色、学生角色相应地发生变化：一是课型创新为“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“综合解决课” 等；二是教师角色转型为问题发现者、学习活动设计者、学生有效学习的服务者等；三是学生学习方式变化为自主合作探究学习，学生角色转变为课前主动学习者、课中体验学习者、课后回归学习者。

[关键词]先学后导；问题评价；自主合作；探究训练；全面发展

何谓有效教学？有效教学能否有一种最适用的教学模式？这些问题一直在困绕着教育研究者。自2006年以来，中央教育科学研究所“新课程有效课堂教学行动策 略研究”课题组，在新课程教学改革新视野下，开展有效教学的理论研究和实践探索。经过两年多的实践研究初步探索了符合新课程教学改革理念的有效教学模式。本课题研究的重大突破是研究视阈由“知识传授型”教学范式转向“知识建构型”教学范式，在“知识建构型”理论视野下，创新性地建构的“有效教学”基本理 论，重新界定了“有效教学”的概念。认为“有效教学”是指教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程 目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。这里的“有效教学”是个大概念，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。认为“有效教学”不 仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。其核心理念是“以学生发展为中心、先学后导、全面发展”。经过深刻分析“知识传授型”教学 的“先教后学”特征弊端，结合学生发展、教师成长需要，提出了“先学后导-问题评价”教学模式，创新性地采用了小组合作学习的教学组织形式。在山东省枣庄市市中区、广州颐和实验学校和内蒙古乌丹五中等实验学校进行实验研究取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果。

一、两种范式分析

“知识传授型”教学过分强调教师课堂讲授行为和传授知识的艺术性研究，轻视了学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。久而久之，容易导致教师在 课堂教学中变得相对积极主动，而学生学习变得被动消极，便养成了“老师推着学生走”的被动学习习惯，逐步使教师和学生便形成了一个“教学是教师讲学生听或 先听老师讲解学生后做练习”的习惯思维。从行为特征上，可以概括为“先教后学”。这种教学经过代代相传，“知识传授型”教学活动就走进了一种相对稳定的 “先教后学”型教学范式。这种教学范式的优点很多，大规模授课，如果学习者有浓厚的学习兴趣和迫切需要，那么，单位时间内学习效益是很高的。但是，也有致 命的弱点，这种教学范式，最终将导致教书匠式的、经验型的“勤”教师和真正意义上的懒学生。因为忽视了学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣、过程和方 法，无论学习多少年，始终使学生没有学会发现问题、思考问题，没有学会自主学习，最终失去的便是终身学习能力。

“知识建构型”教学是基于建构主义知识观、教学观和学习观的教学类型，建构主义理论认为“学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动”，“知 识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身主动建构的。要求学生自主学习、主动学习、合作学习和探究性学习。强调学生学习过程是自主建构的过程，教师在适当 情境下给予智慧型指导和帮助。那么，如何创建“知识建构型”有效教学？笔者认为关键是把握两点：一是教师角色要发生本质性转变，由知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者和研究者；二是在教与学行为方式上，教师要发生根本性转变，由“先教后学”走向“先学后导”，逐步建立“先学后导”教学思维，构建“先学后导”教学范式。在课堂教学中，培养具有反思型、智慧型的“懒”教师和善于自主合作探究学习的勤学生，使学生学会发现问题、分析问题和解决问 题，学会自主学习，养成自主学习习惯，最终要培养学生的终身学习的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先学后导”、“问题评价”。“先学后导”概念是在“知识建构型”视野下针对“知识传授型”视野中的“先教后学”提出来的新概念； “问题评价”是针对“知识传授型”视野中的忽视问题解决教学提出来的新概念。本模式的提出是基于建构主义理论，依据新课程理念，结合目前我国课堂教学实际 进行总结性研究而提炼出来的，是一种适合我国中小学课堂教学的、具有可操作性的新课程有效教学模式。

“先学后导”是符合建构主义教学思想的行动话语，对教师教学行为转变提出了新的行动要求，期望教师和学生逐步建立这种教学思维。行动要求：教 师要充分相信学生潜能，在教师智慧型引导下让学生进行自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教 师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义：一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和问题预设，深度开发 相应的学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习；二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设，围绕“概念 性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的问题进行指导，具体 有三层涵义：“师生互导”，“生生相导”和“生本联导”。“问题评价”，符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语，对教师“教”的行为和学生“学”的行为以及学习方式转变，提出了新的要求，期望教师和学生 逐步建立这种“问题评价”的学习思维。教师和学生对文本知识的结构化学习，要本着如何发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开，同时要在问题发现、问题 分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都要嵌入评价，保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。

三、模式框架

“先学后导-问题评价”教学模式的基本涵义就是要实现以问题为主线、以评价为手段、以任务驱动为途径的有效教学。“以问题为主线”就是将文本知识问题化，为知识转化为能力搭建“桥梁”，经过问题发现、问题生成、问题解决三个阶段的学习，使学生掌握文本内容的基本知识与技能；“以评价为手段”就是在三个阶段 学习过程中对学习效果和过程不断进行反思性的、多元化的评价，达到巩固和强化知识、技能，感悟知识，提升意义的目的；“以任务驱动为途径”就是在三个阶段 采用不同的教学工具，使全体学生在任务驱动下实现人人学习，全员完成学习任务，实现课程目标。“先学后导-问题评价”有效教学模式是一个贯穿教学过程的综 合性教学模式，可以说是中观层面的教学模式，主要适合单元教学和主题教学。即使一种适应课堂教学的“教”的模式，也是一种适合学生自主合作探究学习的 “学”的模式。从操作层面上看，文本知识的教与学过程分“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段来进行，把教学过程简单概括为“问题发现+问题 生成+问题解决”教学模式（分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”），简称为FFS教学模式，可以理解为“先学后导-问题 评价”有效教学模式的操作模式。

该模式主要包括“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个要素，教师和学生要树立这种要素意识，体现在教与学的过程中。也可以称基本的三个操作性行动，各行动的主要任务描述如下：

“问题发现”主要是通过“师生共备”来发现文本问题。具体是指教师结构化备课和学生结构化预习中，根据知识技 能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题，学生将通过结构化预习中发现的尚未解决问题提交给学科教师，教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到 结构化备课中。学生使用《问题发现单》，系统整理自己所发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题，通过自我评价解决后对尚未解决问题，经过 学习小组合作提炼后提交给学科教师。这一行动主要是可在课前实施或课中实施，旨在让学生自主发现问题，培养自主合作探究学习能力，逐步养成结构化预习的好习惯。

“问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对发现问题进行深度学习、对话、思考、评价后生成新问题。问题生成方式为自我生 成、合作生成等。具体操作方式有两种：一是教师在结构化备课中根据课程标准、教学目标和《学生问题单》内容，生成文本所要进一步解决的问题，要设计面向全 体学生学习的《问题生成单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过对话和训练来完成；二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、展示、辅导、评价等方 式来解决问题。这一行动主要是在“问题生成课”实施，也可以在课前结构化预习中生成。本要素旨在实现有效知识迁移，让学生通过自主、合作学习进一步学会发 现问题，培养自主合作探究学习意识，提高分析问题、探究问题和解决问题能力。

“问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对“问题生成课”发现的新问题进行深度学习、训练和评价，使文本课程的深层问题得 到有效解决。问题解决方式主要是通过多元化训练来实施，要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发《问题训练单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通 过多元化训练来完成。这一行动主要是在“问题解决课”实施，旨在让学生通过多元化训练，培养单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题 能力。

上述三个要素如何得到有效体现，可根据具体的文本内容、课型特点和实际教学需要来设计，对容量小的教学内容，可以在一节“综合解决课”中体现三个要素；对 对容量中的教学内容，可以在两节课中体现三个要素；对容量大的教学内容，可以在三节课中体现三个要素。由此引发的主要变化是课型变化、教师角色和学生学习方式的变化。

四、与“FFS”教学模式相适应的课型变化

“FFS”教学模式要求与之相适应的新型课型。在课型研究方面，对现行“自习课”、“新授课”、“复习课”等课型进行了创新和调整，提出了“问题发现 课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”。课型调整不影响学校现有教学制度，调整权利放给任科教师，在规定的教学时数内根据教学需要自 行选择与安排。四种类型课的主要任务和流程描述如下：

“问题发现课”主要目的是学生在教师引导下，反复阅读、深入文本、感知内容、体验意义、发现问题，在发现问题过 程中，解决简单的和基本的问题，并把不能解决的问题或认为重要的问题，认真地、系统地填入《问题发现单》。为下一步的“问题生成课”做好准备。如果学生在 课前有结构化预习的时间，能够通过自主学习，完成《问题发现单》，那么，这个“问题发现课”可以忽略。教师在“问题发现课”的角色是激发者、观察者、引导 者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。学生角色主要是善于自主合作学习的主动者和责任者，教师对那些发现有价值问题的学生给予及 时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生带着问题去进行“问题生成课”的学习。基本流程如下：

1、创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-5 min）

2、自主学习，问题探究，合作讨论（15-18 min）

3、问题发现，完成任务，小组评价（10-12 min）

4、个性问题，小组解决，合作探究（5-10 min “问题生成课”的主要目的是引导学生进一步发现问题、生成问题，实现知识迁移。在教师指导下，首先是学生带着结构化预习中发现的问题自主学习，评价《问题发现单》；其次学习小组内合作交流，对个性问题进行有效评价、答疑解惑、二次生成小组共性问题；再次小组间交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合，最后生成全班的共性问题，对于共性问题师生共同交流、评价、帮助来解决；最后教师在适当时间内让学生完成《问题生成单》。教师在问题生成课的角 色是激发者、观察者、引导者、督促者、鼓励者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。教师对那些提出有价值问题的学生给予及时鼓励和 奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生一直带着问题去学习。基本流程如下：

1、创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-3分钟）

2、自主学习，问题探究，合作评价（6-8分钟）

3、个性问题，小组展示，规范指导（10-12分钟）

4、问题生成，小组解决，合作评价（5-10分钟）

5、共性问题，归纳总结，问题延伸（2-5分钟）

“问题解决课”的主要目的是进一步理解知识、巩固记忆、提升能力；首先是教师帮助学生创设情境，回顾问题，呈现问题；其次对问题进行归纳和 科学指导，在学生广泛占有学习资源的前提下和充分合作探究的基础上对问题进行有效评价和解决，进而对解决的问题再次系统归纳，指导学生有效记忆、占有知 识；再次对主要问题进行多元化训练，在规定时间内让学生完成《问题训练单》。教师角色依然是资源提供者、指导者和评价者，对于那些大胆解决问题，富有创造 性思维的同学予以鼓励和奖励，从而培养学生的创造精神，提高学生解决问题的能力。基本流程如下：

1、自主学习合作评价（10-12分钟）

2、小组讨论，生成问题（5-8分钟）

3、针对问题，有效指导（3-5分钟）

4、问题训练1，知识迁移（6-10分钟）

5、问题评价，规范指导（3-5分钟）

6、归纳概括，提升意义（2-5分钟）

“综合解决课”的主要目的是让学生在单位时间内发现问题、生成问题、解决问题，提高学生分析问题、解决问题能 力。“综合解决课”比较适合教学容量少的课程。主要由三部分组成，首先是教师指导下学生自主合作学习，发现个性问题，经过小组交流生成小组问题，教师直接 参与各组学习活动，对重点问题进行有效指导；其次教师组织学生进行问题训练，全面提升能力，对共性问题进行规范指导；最后是教师归纳问题，组织小组讨论，生成意义，拓展视野。基本流程如下：

1、创设情境，呈现目标，任务驱动（1-3min）

2、自主学习，生成问题，小组评价（使用《问题生成单》）（5-10min）

3、问题训练，提升能力，规范指导（5-8min）（使用《问题训练单》）

4、小组讨论，合作评价，拓展提高（3-5min）

5、问题归纳，知识概括，生成意义（老师、学生均可实施）（3-5min）以上四种课型是在实验过程中，根据有效教学实际需要而逐步完善的。至于选择什么课型，没有严格的规定，学科教师要根据年级特征、教学内容、学科特点和学习任务来选择和创新具有学科特色的新课型，衡量创新的标准就是要看课堂教学效益是否得到明显提高。

五、与“FFS”教学模式相适应的教师角色变化

“FFS”教学模式要求教师角色要实现根本性转变，从真正意义上，由课程复制者转变课程开发的研究者；有知识讲授者转变为问题发现者；由知识抄写者转变为 学习活动设计者；由课堂教学管理者转变为学生有效学习的服务者。教师在备课、上课、评课等不同环节的角色也将1发生变化，教师备课不再是传统意义上的从教 材到教案，而是“师生共备”；课堂教学过程不是教师单向的知识传授和线性参与，而是“师生共学”；课后评价不是教师层面的主观评价，而是“师生共省”。

“FFS”教学模式一个贯穿教与学过程的操作性模式，主要适合单元教学和主题教学。要求教师在备课时按“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和 “问题综合解决课”的课型要求及流程来精心设计。尤其是在备课态度上需要教师用“心”备课，不仅备知识，还要备学法；不仅是过程设计，还要开发工具；不仅 编写教案，还要创建教学文件夹。只有这样，才能满足“FFS”教学模式的有效实施。

从备课的操作层面上讲，教师由粗放式教学变为精细化教学；由经验式教学变为科学化教学。备课要以按单元备课或主题备课，提倡备课生活化理念，要求教师在工 作生活中长期积累课程资源，对所承担教学任务要长期备课。概括起来称为“一夹一案+三单”，“一夹”是指一个主题或单元内容创建一个备课文件夹；“一案” 是指一个主题或单元内容设计一个完整教案；“三单”是指教师围绕一个主题或单元内容研发《问题发现单》、《问题生成单》和《问题训练单》。其中《问题训练 单》的研发和设计，要根据教学任务和课型需要研发“问题拓展课”中使用的《问题训练单

（二）》内容。从备课过程来看，教师备课过程是一个发现问题、生成问 题、解决问题过程，也是教师自主学习，提升素质，促进教师专业发展的体验过程。

六、与“FFS”教学模式相适应的学生学习方式变化

“FFS”教学模式是以建构主义为理论基础，主张“先学后导”教学思想，强调学生在自主合作探究学习过程中，发现问题，使知识问题化，继而使问题能力化，让学生在整个学习过程中得到体验。在学生操作层面上，教师要帮助学生转变学习方式，构建学习愿景，学习自主合作探究学习的方法，接受“先学后导、问题评 价”教学思想，具体贯彻“预习结构化”、“学习责任化”、“评价多元化”、“时间效益化”和“记忆高效化”的行动理念。课前，努力使学生被动性学习转变为 主动性学习，逐步使学生学会依据文本内容，通过自主学习发现问题、生成问题。学生在教师指导下能够根据教学目标和要求，对学习内容事先进行结构化预习，人 人完成《问题发现单》，并及时评价预习效果；课中，使学生等待式学习变为体验式学习，让学生人人参与到学习活动中，“启开学生嘴，让他们说起来，动起来，活起来”，让学生积极配合教师和同学投入到有效学习中来，积极完成《问题生成单》和《问题训练单》；课后，学生在教师指导下，遵循“三、七、十五有效复习法则”，按时进行回归性复习，巩固学习效果，促进学业成绩持续提高。

从实验情况来看，转变学生学习习惯、激发学习动力是我们要进一步研究的一个重要课题，为了尽快培养学生新型学习习惯，本课题采用行动研究，使理论下移，开 放和设计了20余种使实验教师和学生接受的教学行动工具表。通过近2年多的实验研究，学生学习方式转变难度不大，约有1各月左右时间，就能基本适应和实现 转型。

七、“FFS”有效教学模式的实验效果分析

从FFS教学模式实施进程来看，基本上分为两个阶段：开始阶段建构的是“教师支持型有效课堂教学”，在“问题发现”环节中，学生在教师指导下学会发现问 题，完成《问题发现单》；在“问题生成”环节中，由教师提出问题，组织学生对话，并设计具有任务驱动性的《问题生成单》，让学生完成《问题生成单》；在 “问题解决”环节中，由教师呈现问题、创设情境、规范指导、科学评价，组织学生训练问题，让学生完成事先设计的《问题训练单》。经过一段时间实施以后，教 师和学生基本适应该模式，学生的自主合作探究学习意识得到调动，逐步养成了善于发现问题、生成问题、解决问题的学习习惯。这时便进入第二阶段，即“学生支 持型有效课堂教学”。达到这个阶段以后，学生在真正意义上能够进行自主合作探究学习，不论哪个环节学生不在完全依靠教师的监督和管理，自主、自觉、自愿地 完成《问题发现单》、《问题生成单》和《问题训练单》，学科教师任务是提供有效课程资源，对于学生困惑的疑难问题提供高明的指导和服务，及时评价学生学习表现和质量，提供有效的学习策略，帮助学生个性化发展。

经过两年多的实践研究和探索，山东省枣庄市、广州颐和实验学校和内蒙古赤峰市乌丹五中等实验学校取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验 效果，认为这是一种有较强的针对性、具有可操作性的新课程有效教学模式。如广州颐和实验学校为例，鲁珊老师执教的语文课，实施三个月后全班学生语文成绩由 77.78上升到86.3分，其中第六单元测试成绩比第二单元成绩相比人均提高8.52分；标准分由16.65开始下降8.22分，充分表明学生差异正在 逐步缩小。

广州市颐和学校语文单元测试成绩平均分提高情况

从实验效果来看，学生学习方式得到有效转变，学生学习能动性和积极性得到最大限度的提高，几乎是每个学生都在积极主动学习，明显地缩小了学生之间差异，大 面积地提高了课堂教学效益。通过课堂观察看出，学生最大的变化是在真正地听、真正地思、真正地议、真正地做，学生在有效课堂中是真实、个性、活泼、有效地 学习。最让人振奋的是，FFS教学模式的实施，在课堂教学中让我们感悟到素质教育理念处处得到体现，课堂教学做到了面向全体，促进每位学生主动发展和全面 发展。

参考文献：

[1][美]加里•D.鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育科学出版社，2002年版。

[2]李雁冰著：《课程教学论》，上海教育出版社，2002年版。[3]韩立福著：《新课程有效课堂教学行动策略》，首都师范大学出版社，2006年版。

“先学后导”教学《阿Q正传》 篇3

【关键词】《阿Q正传》 先学后导 优效课堂

在新课改浪潮的推动下，中央教科所韩立福博士为我校量身打造了“643学导型课堂学习模式”，读解、领悟、践行此模式，便有了笔者与曾两次主持展开的截然不同的《阿Q正传》（鲁迅的中篇小说）教学课例。

学生个体自主及小组团队合作学习时间安排：两个晨读，三个课外30分钟，三堂正课。

学生自主及合作阅读工具开发：网络、《绿色通道》（教辅）系统知识信息。学生自主及合作期间完成备课组教师精心设计的三个评价单——《问题导读——评价单》《问题训练——评价单》《问题拓展——评价单》（三单各为16开纸一张，内容少而精）。

学生个体自主学习如遇疑难，则填写《个人问题生成单》提交团队内“语文学科长（每个团队均设）”，由语文学科长综合问题后主持团队成员合作讨论解决；团队如再遇疑难，则填写《团队问题生成单》提交“语文长（班内一名）”，由语文长综合整理各团队的问题，填写《班级问题生成单》提交任课教师。笔者收到的《班级问题生成单》内容如下：

1.怎样理解小说第九章末倒数第五段里的“这些眼睛们似乎连成一气，已经在那里咬他们的灵魂”？

2.鲁迅对文中哪些人“哀其不幸”？对哪些人“怒其不争”？

3.阿Q的“精神胜利法”在当今社会是否仍有现实意义？如果有，其利与弊分别是什么？

笔者斟酌《班级问题生成单》上的三个问题，在学生“学”的课堂里，针对前两个问题，适时稍加点拨，仍然由他们自己解决了；第三个问题，显然一言难尽，笔者决定纳入《阿Q正传》学习的最后一个学时——“导”的课堂。

在“导”的课堂里，笔者遵循“生进师退”的原则，做了这样的预设：语文长主讲，一生缮写，教师主导，众生参与。课前开了三人学术会议，研究主讲问题脉络及板书大体框架，让台上的两名学生领悟笔者的“导”路。下面是课堂实录（节选）：

师：（台上，充满激情地）老师已经好几天没有上台讲课了，心里不免生成愧意，愧对“月薪”，愧对“皇粮”呀！（众生笑）然而——这不正是我要的新课堂吗？转念这么一想啊，也便“心满意足”了。（众生又笑）请问：老师的脑子里有“阿Q精神”吗？

生：（齐声）有！

师：怎么说有？

生：（两个学生陈述了理由。内容略）

师：好。下面我们请张玮、黄晓娟上台主持展讲、板书。（全体掌声）

张：同学们好！我们先一起回顾、陈述一下阿Q的双重人格及其产生的根源。

黄：（随着同学们陈述的进程板书）

张：好了。黑板上的板书清晰地再现了同学们的思想。请问：鲁迅先生对阿Q的态度是什么？

生：（齐声）哀其不幸，怒其不争！

张：我们设想一下，什么样的阿Q，鲁迅先生才会不“哀”不“怒”呢？

师：这个问题也可以这样问：如何塑造一个另类的阿Q，使其成为鲁迅先生满意的形象？

张：各学习团队，起立、聚首，给你们三分钟时间讨论，并形成意见，确定中心发言人。

朱宏骄：（举手）让阿Q拥有很强的反抗意识，而不是对自己的遭遇、统治者的压迫麻木而不觉醒。

陈新：（抢答）让阿Q自己去学习知识，修身养性，自谋职业养活自己，并积极参加革命。

师：可行吗？

生：（齐声）不可行！

张：为什么？各团队讨论一下，两分钟之后发言。

阳露：我们“太阳风”团队是这么认识的，在当时那个大的社会背景下，阿Q悲惨而又可笑的遭遇是必然的，在一定程度上说，鲁迅对阿Q不“哀”不“怒”是不可能的。

黄琴：（抢答）阿Q的社会地位决定了他不可能“另类”到哪儿去，所以鲁迅先生对他也不会满意到哪儿去！（笑声）

张：（其他团队发言略去）好了，这个问题我们就此了断。卑微、猥琐的阿Q靠什么支撑他活在世人眼中？他的“命运法轮”是什么？

生：（齐声）精神胜利法。

张：官老师在召集我们开三人学术会议时做了两个假设：①假如阿Q心中没有精神胜利法；②假如阿Q内心拥有高贵的自尊。如果两个假设成立，阿Q的人生轨迹会发生什么样的变化呢？（各团队在语文学科长的召集下起立、聚首、讨论）

谭文：我们“643”团队认为，当两个假设成立时，阿Q会郁闷而死。理由如下：第一，他在现实之中处处碰壁，找不到丝毫的成就感，穷愁潦倒，生活难以为继，他的生活是灰色的，他的心空也一定是灰色的；第二，“高贵自尊”是阿Q的一剂毒药，时时有人戳“伤疤”，处处有人欺负，说不过，打不过，凭什么去维护自尊？现实中没有自尊，自尊只有在天国咯。（笑声）

张：（其他团队发言略去）大家都发表了很好的意见。老师脑子里的假设，定有更深刻的认识，掌声有请官老师迷津指点！

师：从刚才同学们的发言中，我们可以得出这样两个认识：第一，精神胜利法是不屈从命运的苟活者的救命稻草；第二，当自尊而不得时，活着就是理由。

张：官老师的两点总结很精辟，请同学们把它留在笔记上。好了，同学们，在现实生活中，阿Q精神有怎么的体现呢？

生①、生②、生③、生④、生⑤举例阐述。（内容略）

师：“知足常乐”里有没有阿Q精神？为什么？（各团队思考、讨论、发言）

唐建峰：有。知足常乐，是个人欲望得不到满足时的一种自我安慰；知足常乐，是个人奋斗遭到挫败之后的一种平衡心理倾斜的砝码；知足常乐，是在别人的鲜花和掌声面前的艳羡、嫉妒，从而产生的“酸葡萄效应”。（热烈掌声）

师：（其余学生发言略）“涵养大国心态”里有没有阿Q精神呢？为什么？（各团队思考、讨论、发言）

陈粤立：有。我从新闻中了解到，“涵养大国心态”是我们国家面对以美国为代表的国家的舆论侵犯和武力侵扰所采取的智慧策略。凭我们国家目前的经济、军事实力，还没有足够的把握跟美国及其联盟国抗衡，为了我们自身的健康发展，不妨学学古代的越王勾践，不妨忍辱负重，于是便有“涵养大国心态”的定位。这其间，明显有阿Q精神。这是我们国家领导人对鲁迅阿Q精神内涵的深度觉解，是对我们民族文化精髓的有效吸纳。（热烈掌声）

张：（其余学生发言略）刚才大家的分析在情在理，官老师在三人学术会议上，提出了一个问题：精神胜利法是毒药，还是良药？讨论之后，我们产生共识：精神胜利法是失败后的半剂良药。请问同学：为什么是“半剂良药”呢？各位同学，一分钟理思路，组内三分钟讨论，然后各小组中心发言人陈述理由。

谭欣：失败既成事实，无法改变，精神胜利法只能在心理上宽慰自己，只是一种自欺欺人的做法，但这可以让人少些失落感，不至于使人委靡、颓废甚至堕落，所以，精神胜利法是失败后的半剂良药。（掌声）

李文丹：精神胜利法有“毒”，它为失败找理由，为挫折寻保护，为罪责作开脱；精神胜利法也有“疗效”，它为成功找信心，为胜利蓄能量，为死寂寻光明。（热烈掌声）

张：（其他同学发言略）大家的掌声是各组发言精彩的明证。就此问题，下面听听官老师的意见，掌声有请。

师：同学们的发言已经很好了。精神胜利法其实是一柄双刃剑。我想用这样两句话来概括：适度的阿Q精神可以怡情养性以至于追求卓越，膨胀的阿Q精神必将盲目自慰以至于人格沦丧。

黄：（随着师生陈述的进程板书）

适度的阿Q精神可以怡情养性以至于追求卓越膨胀的阿Q精神必将盲目自慰以致于人格沦丧

◇不屈从命运的苟活者的救命稻草

◇当自尊而不得时，活着就是理由

张：同学们，这堂课围绕“精神胜利法”，在官老师的引导下，我们一起做了比较深刻的剖析，相信大家对“精神胜利法”有了较为全面、客观的认识。为了更加深刻地觉解“精神胜利法”，我们在三人学术会议上，从在团队学习时间里同学们写的小论文中，选取了段毅、王倩、张玮的《浅谈阿Q的精神胜利法》，李文丹、唐校梅的《“画圆启示录”》，何淑芳、肖美华的《我身上的阿Q影子》，王权、黄玉娇的《小议阿Q的美梦》等作品，在晚上的语文自习课时通过展台奉献给大家。

好，今天的课就到这儿。同学们，再见！

教学反思：

整个《阿Q正传》的教学过程以三个评价单为载体，以学生自主学习为核心，以综合解决核心问题为典范，以“实现真正意义上的自主教育”为目标。“导”的课堂要解决的核心问题是如何评价阿Ｑ的精神胜利法。在课堂上，基本上形成了两派，一是认可，一是反对。认可派承认阿Ｑ精神胜利法可笑可鄙，但在生活中确实有用，他们从自身、社会实际出发，通过很多事例来证明其合理性。比如说考试失败，遭遇歹徒，面对社会丑恶而又无能为力时，不来点精神胜利法真还不行。反对派认为精神胜利法表面上看可以使人乐观面对生活，但那不是真正的健康、乐观的精神，而是一种精神麻醉，实际上是不济事的，现实生活中也没有谁是靠精神胜利法而取得事业成功的。在教师的引导下，学生自主搭台自主唱戏，学生的学习积极性得到了空前的高涨，脑、口、手的功能在自主的空间里都有开发与提升，学生的语文思维得到了较为积极、充分的开启、提升和发展。实现了我的预期教学目标。本堂课留给我最深刻的感悟是：“643”课堂，教师的智慧引领太重要。

先学后导-问题评价 篇4

该模式要求教师在课前要下足工夫,认真准备好“三单”。“三单”即问题生成单、课堂探究单、课堂训练单。“三单”的质量高低和利用效率直接决定这节课的效果。问题生成单要在课前发放给学生,让学生根据上面的内容自己预习相应的知识点,同时完成预习练习,在预习的同时学生会发现这节课自己学习时存在的一些解决不了的问题,这样带着问题去听老师的讲解,课堂学习的目标会更明确,课堂效率也会大大提高。而教师在上课初应先校对问题生成单的练习答案,请学生提出自己在预习时存在的疑问,这样带着学生的问题去进行新课教学,教学目标更清晰,教学效果更好。课堂探究单是教师经过精心准备设计的一些探究问题,在课堂上通过小组探讨,合作学习,教师引导来完成,达到基本完成新课教学的目标。这个过程教师在课堂上起点拨作用,主要还是靠学生自己思考,小组间交流讨论来完成,所以对教师在探究问题的设计上有较高的要求,题目的设置不能太简单,这样达不到探究的目的,小组合作也会仅仅流于形式,当然题目的设置难度也不宜太大,这样的结果是最后全由教师代工,让课堂变成教师一个人的表演,又回到传统的满堂灌的形式。探究单过后,通过学生小结和教师补充,学生预习时生成的问题基本得到了解决。这时利用课堂练习单进行随堂练习,起到巩固知识点的作用。其中存在的问题再通过学生讨论和教师小结来解决,这样这节课的教学任务基本完成教学效果良好

以初二物理《世界是运动的》这节课为例,我的课堂引入是通过播放短片展示几个运动的场景,引导学生思考通过短片可以总结出什么规律。学生通过预习和对短片的归纳都能回答出来。这点充分说明学生课前的自主学习效果是显著的,短片的选取很有典型性,而且很多场景都能调动学生学习的积极性,比如神七升空,刘翔冲刺等等。

在新课教学开始之前,请学生校对预习单的答案,课前把导学单发放给学生,请学生按照上面的内容自己先预习。预习中学生碰到的问题,我请他们写到黑板上,这样就使这节课的教学更有目的性,更高效,学生通过预习已经掌握得比较好的,我就不需要过多地讲解,充分体现了学生自主学习的主体性,同时突出了本节课需要解决的问题,这样可以有的放矢,事半功倍。

接着进行新课的讲解,讲解过程中可结合课件演示和视频播放,让学生小组讨论,教师引导,学生总结,整节课非常流畅,学生的积极性很高,兴趣浓厚,每个人都充分参与课堂,积极思考回答问题,在这样的氛围中预习生成的问题都一一得到了解决。这节课非常生动,每个环节都充分激发了学生的学习兴趣,在探究单上有个例题的选取非常符合新课程的理念要求,让学生做了一回小导演。该问题是:如果你是导演,拍《西游记》中孙悟空飞越火焰山的场景,会怎么拍?我让两个学生上讲台演示,学生配合得很好,他们运用了参考系不同,物体的运动情况会有所不同的知识解决了这一问题。本节课课堂的气氛很活跃,每个学生都表现出了很高的兴致。这个例题很好地体现了新课程的理念,让学生能学以致用。

课堂后期我留了充裕的时间给学生,让他们通过练习巩固知识点,在校对答案后,讲解错题时,我还补充了一些题目,对困难的问题还是以小组讨论的形式去解决,效果很显著。

论“先学后导”的有效教学观 篇5

[内容摘要]：传统教学观强调“先教后学”，忽视学生学习自主性和主动性，导致教学效益低效；适合新课程理念的“先学后导”有效教学观强调教师指导下的学生自主学习和教师有效指导。“先学后导”有效教学观主要包涵：由权威意识转变为服务意识的教师角色观、由被动学习转变为主动学习的自主学习观、由注重教材设计转变为满足学生需要的教学设计观、由课程封闭转变为课程开放的课程整合观和由片面评价转变为促进全面发展的学习评价观。

[关键词]：自主学习、“先学后导”、有效教学

传统教学观过分注重教师的权威性，轻视学生学习的主体性，强调灌输式教学方式，往往把教学的重点放在课堂教学上。教师首先在课堂教学中给学生教授知识，课后要求学生进行练习和作业，然后，定期考试和测评，长此以往，周而复始，便形成了“先教后学”的教学模式和教学思维。教师是教学计划的严格执行者，学生是教师执行教学任务的随从者。教师似乎变成了“勤教师”，学生却变成了被动学习的懒学生。上课之前要求学生进行简单的预习，不要求学生做深度预习，惟恐在课堂教学过程中提出预想不到的问题或搞什么“花样”。教师根据自己的教学设计，在课堂教学中尽显教师“风采”，虽然教学氛围非常热烈，但是导致教学效果平平。在这种教学过程中，学生没有问题，没有思考，只是围着教师“随声附和”，往往是无精打彩地喊着“对、是、会”。在这种“先教后学”教学观的影响下，学生的学习方式渐渐地变成了等待式、被动式学习，最终失去了自主学习能力。

新课程理念强调自主、合作、探究的学习方式和启发式的教学方式，转变过去灌输式教学为体验式、参与式、自主式教学，凸现学生学习的主体性、自主性，构建焕发学生生命活力的课堂教学，提高课堂教学的有效性。关于如何建构体现新课程理念的、具有实效性的课堂教学，这是我们每位新课程教师共同面对的新问题。笔者认为当下新课程教师要尽快转变多年以来养成的“先教后学”的习惯做法及观念，构建适应新课程理念的“先学后导”的有效教学观。这里的“先学后导”中所指的“学”和“导”，与以往的“教与学”有明显的变化，“学”是指学生在教师指导下的自主合作探究学习；“导”不是传统意义上的“讲授”、“传授”，而是指师生充分交往、对话基础上对学生困惑问题和学习方法的“引导”、“指导”、“交流”、“启发”。从教学意义上看，“先学后导”不是简单的对传统教学过程的顺序颠倒，而是一种教学观重构的问题。如何构建“先学后导”教学观呢，应该从以下五方面考虑：

一、构建由权威意识转变为服务意识的新型教师角色观 古之学者必有师，师者传道、授业、解惑也。这是我国多年来对教师角色概念的规范性解读，千余年来被视为“颠覆不破”的真理，强调教师的知识权威和绝对权力，突出“授—受”式教学，规范“上对下”的教学关系。在这种教师角色观影响下，使传统教学渐渐形成了“先教后学”教学体系，“先教后学”的教学范式逐步成熟并以固定方式而保存下来。所以说，传统教师角色观也是形成“先教后学”教学观的原因之一。在新课程理念下，教师角色将发生根本性变化，教师是学生学习的合作者、学习活动的指导者、学生发展的促进者，是学生成长的“高级伙伴”；是学生发展、课程开发、教学效率的研究者。在“先学后导”教学中，教师要认真审视自己的角色，重新定位自己，要脱下多年形成的披在身上“权威性袈裟”，以新课程理念重塑教师角色观。首先要明确自己的伙伴意识，教师是学生学习活动的最好伙伴，相互了解、相互体谅，做到互帮互学、合作学习，真正成为实现学习目标、提高学业成绩、促进和谐发展的“长者”；其次要提高服务意识，鼓励学生自主学习，同时要根据学生学习需要提供及时、必要、恰当、睿智的指导和帮助，能够做到平心静气的交流和沟通，解决学生自主学习中的困难和疑惑，当好学生发展的“服务员”、“主持人”和“陪角”；第三是培养民主意识，学生有效学习是需要人文、和谐、温馨、安全、放松的氛围，所以，教师要与学生建立平等、友好、信任、诚实的朋友关系，创设有效的学习环境；第四是体现自主学习意识，一个教师要求学生变成自主学习者，首先要做到自己是一个名副其实的自主学习者，学会自主学习、团队学习，养成自主学习、合作学习的习惯与品质。既给学生起到榜样、示范的作用，还能丰富和完善自己知识结构，通过自主学习，建构学习型教师；第五强化发展意识，教师要注重提高科研素质，通过教学反思、教学叙事等方式，要及时总结自己的教学行为和错误，多渠道吸收信息和收集资料，不断改进的自己教学方法，提高教学效益，促进教师专业素质的不断发展和提高。

二、构建由被动学习转变为主动学习的自主学习观 建构主义学习理论认为，学习是一个积极主动建构过程，学习者不是被动地接受外在信息的记录员，而是主动的建构者，他们根据先前的认知结构主动地、有选择地知觉外在信息，构建当前事物的意义。学习是在一定的情境下，借助其他人的帮助，即通过人际间的对话、协作活动而实现意义建构的过程。然而，在“先教后学”的传统教学中，很多教师错误地认为学习就是教师管束下的被动学习、机械学习，经常使用的教学话语是“给我学”，使学习变成了“苦差事”，真正变成了一种负担和压力。从而，导致了学习效率的低效。而在“先学后导”教学中，教师要首先放手让学生自主学习。让学生充分认识到自主学习的意义，还学生自主学习的权利和义务，把学习与学生的生活、生命、发展有机结合起来，将学习责任由教师转移到学生身上，使学生主动负起学习的责任，教师千万不要剥夺学生学习的自由，更不能“越俎代庖”，实现真正意义上的自主学习；其次，教师要“扶学生上路”。让学生自主学习，绝不是教师“撒手不管”，而是对教师的要求更高了，教师在学习时间、空间、方法、策略等方面要提供有效指导和帮助，引导学生学会如何制定自主学习计划、如何自我监控、如何自我评价、如何提高学习效益等。尊重学生差异和独立性，创造各种机会让学生独立学习，培养学生独立学习能力，实现由“不能独立学”到“我能独立学”的转变；三是教师要不断激发学生自主学习的主动性和积极性。由被动学习转变为自主学习需要一个不适应到适应的过程，教师要创造适当机会、利用所有机会要不断地激发学生自主学习兴趣，把“苦学”变为“乐学”，把“要我学”变为“我要学”，把“被动”变为“主动”，把“负担”变为“享受”，努力帮助学生把自主学习变成一种愉快的生命体验。

三、构建由注重教材设计转变为满足学生需要的教学设计观 传统教学观认为教学设计主要是根据教学计划组织教材内容，以便在课堂教学过程中向学生讲授，这种教学设计忽视了不同学生的学习发展需要，突出体现了教师的主体性，一切都围绕教师如何“教”而设计。在“先学后导”的有效教学视野中，“学”和“导”不仅是指课堂教学环节，而且包括课前的“学”和“导”、课中的“学”和“导”、课后的“学”和“导”。所以，教学设计主要体现学生自主学习和教师的有效指导。首先，教学设计的重点放在课前，重心放在学生的自主学习。在课前备课过程中，教师要求学生计划地、有结构地进行自主学习，理解文本内容，掌握基本知识，生成自己见解，尽可能多地完成能够解决的概念性问题、理论性问题、习题性问题。教师要根据学生课前有结构地自主学习基础上进行教学设计；其次，在教学设计中重新摆正自己的教师角色。在课堂教学设计中，是教师唱“主角？”还是让学生唱“主角”？教师是课堂主宰者？还是让学生成为被主宰的皮影戏“演员”等，需要教师做出明智、科学的选择。清醒地认识到构建自主学习型有效课堂教学，教师是“搭台者”，鼓励学生成为真正的“唱戏者”。教师要把学生、教师、文本之间生成的问题进行综合和分析，有效地展现在课堂对话中，让学生在自由对话中充分感知、充分体验、充分生成。在问题对话中，提高学生分析问题和解决问题能力；三是课后拓展中进行多元拓展设计。在传统教学设计中，往往过分关注课中设计，忽视或轻视课后拓展的设计。设计多元化的课后拓展，主要通过问题思考、问题作业、问题展示、问题探究、问题评价等方式，让学生进一步自主、合作、探究学习，实现内化知识、巩固记忆、提高能力的目的。同时，在多元化的课后拓展中，教师不仅仅是一位评判者，仍然是一位忠实的合作者、指导者、促进者。

四、构建由课程封闭转变为课程开放的课程整合观：

传统课程被视为是“框框”，“课程即教学的科目”，结构上过于强调学科本位，导致门类过多和缺乏整合，使课程内容繁、难、偏、旧，课堂教学偏重于书本知识。这种课程观最大的弊病是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，课程教学远离了学生的实际生活。[1][②]课程离开实践，也就没有了生存的土壤，成了无源之水，无本之木。课程成了“专制”的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，课程与教学越来越走向对立，课程越来越走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向“死胡同”，最终课程束缚了教师与学生的“手脚”，限制了学生思维发展，压制了自主创新能力的提高。而在“先学后教”教学中，教师可以把课程理解为“跑道”，从“情感、态度、价值观”，“知识、能力”，“过程、方法、习惯”这三个维度进行分析和整合，重点关注课程如何提高学生基础知识和基本能力、创新精神和实践能力、以及终身学习的愿望和终身学习的能力。所以，教师要把文本课程与社会生活的联系起来，从而，使文本课程植根于生活的土壤。不能把课程当成学生与其生活割裂开来的屏障，而应该把课程当成使学生与其生活有机融合起来的基本途径。首先，加强课程的整合性。教师要根据学生学习需要，对相关学科课程进行整合，如信息技术与学科课程整合，《语文》课程内容与《历史》整合等，丰富学生知识视野，拓宽探究学习领域，提高学生自主运用、分析、归纳、综合、评价知识的学习能力；其次，是注重课程的创新性。教师走出传统课程阴翳，要大胆创新课程，敢于质疑和批判现成的文本课程。发现课程问题，要科学充实和丰富课程内容，建构教师“自己的课程”，这样的课程才更有利于学生整合和吸收；第三是关注课程的开放性。开放性是指课程视阈的开放，教师不能仅仅局限于相对封闭的文本课程，要学会超越课程，把课程置于自然的客观世界中去，范围要开放，内容要开放，呈现方式要开放，课程问题要开放，课程标准要开放，鼓励学生生成多元问题；第四是建构课程的心灵性。要注重隐性课程，教师要加强品德修养、人格完善，以及外在气质和形象的修炼，丰富课程内涵和深层意义，以自己良好的心灵课程来影响和教育学生，促使学生自我人格完善、自主健康发展。

五、构建由片面评价转变为促进全面发展的学习评价观

传统评价内容片面，过分倚重学科知识，忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情感态度价值观的综合评价；评价标准统一，忽视学生个性和个体差异；评价方法单一，仍然倚重纸笔考试；评价主体单一，忽视多元评价主体的作用。致使评价与教学相脱离，评价失去了个性，评价变成了“筛子”，绝大多数学生被沦为“差生”，受到了心灵伤害和打击，既是被称为“优秀”的学生，也丧失了应有个性，更缺少了创新精神和实践能力。教学与评价的分离，也是导致“先教后学”教学体系形成的主要原因之一。从第四代评价理论来看，评价是一种“心理共建”，评价过程就是通过双方的平等对话、友好协商，达到促进共同发展的目的。这里所指的学习评价有以下三层涵义：一是通过评价，解放学习者。教师要积极营造人文、健康、自由、安全的学习环境，用充满激励性、启发性、赏识性、反思性的评价话语，千方百计调动学生自主学习的积极性和动力，不断激发学习兴趣，用教师的智慧和真情点燃学生学习的欲望，增加学生自主学习的信心；用多种适合学生年龄特征、心理特征的评价手段，让学生在学习过程中体验成功，感受快乐；用科学、人文、适度的评价方式，让学生真正认识到学习是一件感受知识、体验生命、享受幸福的成长过程，而不是一种痛苦的劳动。从而，使学生实现在轻松中学习、在体验中成长、在快乐中生长。二是通过评价，全面缔造学习者。在学生自主学习过程中，教师要不断提供自主学习的有效指导，尤其是学习方法、学习策略。科学指导学生学会有效学习，培养学生自主学习的能力。通过对自主、合作、探究学习能力的评价，改善学习方式，养成良好的自主学习习惯，使学生掌握终身学习的能力。三是通过评价，促进学生全面发展。教师要用全面、多元的评价方法，对全面发展中的学生，进行全方位的评价。不仅关注学业成绩评价，更要关注学生学习情感态度价值观的综合评价；不仅尊重差异，更要关注个性发展；不仅采用考试评价，更要关注学生自我评价，包括学习日记、学习计划、学习总结等，还要发挥多元主体的评价作用，如同学互评、家长评价、老师评价、社会评价等。要面向全体学生，不让一个学生“掉队”，通过全面评价，促进学生全面、和谐、健康发展。

先学后导-问题评价 篇6

关键词：先学后导；高效课堂；质疑；合作交流

“先学后导”教学模式，即以新课程理念为指导，在学生自主学习、合作交流的基础上，教师适当点拨、指导，形成知识、技能，沉淀方法、经验的教学过程的一种教学模式。那么，在小学数学教学中我们应该如何实施“先学后导”教学模式，进而促进高校课堂的构建呢？下面，笔者从以下几个方面，对此问题进行详细阐述。

一、引入质疑新知，激发学生认知冲突，为学生的自主学习锁定目标

在课始，我们不应直接为学生讲述课本上的知识点，而是应通过复习旧知、情境创设等方式，找准新知的切入点，引入新知，质疑新知，激发学生的认知冲突，为学生的自主学习锁定目标。

比如，在学习《年、月、日》这一单元时，一上课，我就让学生说出今年以下节日的具体时间：儿童节、教师节、劳动节、植树节、国庆节，待学生回答完之后，我对学生说：“这些节日都是用年月日表示的时间单位，常用的时间单位除了我们知道的时分秒，还有我们今天要学习的年月日。”这样，我让学生感受到了数学和生活的联系，同时揭示了将要学习的时间单位。接着，我让学生观察教材上出示的年历，让学生仔细观察，思考以下问题：一年有几个月？哪几个月是31天？哪几个月是30天？二月份有几天？一年有多少天？学生在思考这些问题的过程中，会有意识地沟通年月日之间的关系。这样，我通过在课始给学生设计具有针对性的常规训练，引导学生在练习的过程中思考问题，既激发了学生的认知冲突，也明确了当堂学习的目标，为后续学习做好了准备。

二、小组合作，共同探究学习新知，教师适时给予引导

在数学教学过程中，学生有时通过自主学习会对新知有初步感知和理解，但理解程度还处于浅层状态，对于某些问题仍有着强烈的疑问。这时，我们就可组织学生进行小组合作学习，让学生之间通过交流、沟通，对数学知识有更加全面、深刻的理解和认识，从而形成数学新技能。

比如，在学习《三角形》这一单元，在讲解探索“三角形的特性”这一知识点时，我让学生欣赏了一组画面：电线杆、自行车、篮球架等三角形应用的图片，然后问道：“为什么这些物体的一些部位要做成三角形？有什么作用？”接着，我把学生分为4人一组，给每一组发放了我预先做好的三角形、四边形学具，让他们分小组实验：拉一拉学具，看看有什么发现。做完实验后，学生纷纷说道：“四角形容易变形，不稳定，三角形不容易变形，稳定。”“没错，三角形具有稳定性，人类正是利用三角形这一特性，创造了牢固、美观的物体，给我们的生活带来了很大的便利。你们还能说出哪些在生活中应用三角形稳定性的例子吗？”……这样，我通过提出问题，让学生以小组合作的方式共同对问题进行探究，并加以适时指导，加深了学生对三角形特性的认识，同时也培养了学生的合作意识、探究意识和问题意识。

三、组织全班学生交流讨论，共享学习成果，教师给予提示和引导

在数学教学过程中，我们可以组织全班学生共同对数学问题进行交流讨论，然后让学生汇报自己的学习成果，我们则根据学生讨论的重点，引导学生优化、总结学习成果。

比如，在学习《长方形和正方形》这一单元中“长方形的特征”这一知识点时，我要求学生仔细观察黑板面、课桌面以及画在黑板上的长方形，看是否能找出长方形的边和角的特征，并说出自己观察的结果。

“老师，我发现长方形的对边相等。”

“老师，长方形的4个角都是直角。”

……

“你们的猜想是否正确呢？我们可以用什么办法证明呢？请你们合作交流，看看有什么办法来验证长方形是否真的具有这些特点？”于是，学生开始量一量、折一折、比一比的操作活动。

“老师，通过测量我们发现长方形的对边确实相等。”

……

这样，我通过组织全班學生交流讨论，实现了对学习探究成果的共享，同时加上我的提示和引导，学生对“长方形的特征”这一知识点，有了更为深刻的体会和认识。

总之，在小学数学教学中，我们必须摒弃以往以教师为主体的灌输式教学模式，在学生自主学习、合作交流的基础上，给予学生适当的点拨和指导，即实施“先学后导”教学模式，从而充分体现学生学习的主体性，尊重学生的主体地位，大大提升课堂教学质量，实现小学数学高效课堂的构建。

参考文献：

[1]武媛玲.立足课改课堂，品位数学教学：实施“先学后导，自主互助”模式的反思体会[J].数学学习与研究，2013（3）.

[2]陈志良.预学，导学，善学：三学模式在小学数学教学中的实践探索[J].教育实践与研究：A，2014（6）.

注：本文系甘肃省教育科学“十二五”规划2013年度课题《提高小学数学教学效率的有效策略研究》（课题批准号GS[2013]GHB0619）成果。

先学后导-问题评价 篇7

一、中职数学教学现状

中职中专学生大部分基础较为薄弱,特别是数学这种逻辑性较强的学科,学生学习起来也较为吃力,因此在教学过程中一直未能取得很好的教学效果,成了让教师和学生头疼的“一大难题”。数学作为一门系统性很强的学科,前后内容联系紧密,学生基础知识薄弱的话,势必会影响到之后的学习,因此,教师在教学过程中除了熟悉中职数学外,还应该对初中数学有所了解,使学生通过新旧内容的对比,迅速掌握新的知识。另外,中职数学教学与专业课衔接不紧密也是当前中职教学中的一个主要问题,中职教学大纲强调“使学生掌握必要的数学基础知识,具备必需的相关技能与能力,为学习专业知识,掌握职业技能、继续学习和终身发展奠定基础。”而目前的教学很显然未能达到大纲的要求与任务,对传统教学模式进行变革已经迫在眉睫。

二、“先学后导”课堂教学模式的基本环节

1.明确教学目标

教学目标是教学环节中的重要一环,教师在准备教学中首先应该明确本节或本单元内容在教学过程中的地位和作用,根据学生的学习水平和认知特点,制定相应的学习目标,以学生能力范围内能够达成,稍高于学生能力为最佳。上述内容曾提到中职数学与初中数学联系紧密,教师就应该根据不同专业需要,对教学内容进行有益的调整和进行内容的增补,使教学更符合各专业的实际需求。

例如:机械类专业要求学生具备良好的思维想象空间和识图、制图能力,这就涉及到数学“立体几何”的部分内容,然后在中职数学课本内容安排中,这部分内容要在数学下册的最后部分才能接触到,很显然这不利于学生专业课的学习。而财会类专业则涉及到概率、均值等知识内容比较多,教师即可在安排教学中所有侧重,深入讲解此部分数学内容。因此,教师可根据不同专业特点调节教学顺序,合理安排教学目标,以取得良好的教学效果。

2.自主学习

自主学习内容包括复习旧知识、预习新知识,“先学后导”教学模式将自主学习前置,学生可依据“导学案”完成自主学习部分,同时根据学习情况归纳整理学习中遇到的问题。学生在整个学习过程中居于主导地位,遇到的问题首先自己想办法解决,总结新的知识点,教师主要起到引导和辅助学习的作用,帮助学生深入钻研知识内容,并找出规律,教师根据学生学习情况进行第二次备课。

教师精心编写的教学提纲在学生自主学习过程中起到重要作用,一方面可使学生有章可循,学生对于所学知识有个初步了解,并可以在小组讨论中有的放矢的讨论、交流,另一方面,教师可根据学生学习情况及时调整教学内容,避免讲授重复的知识和内容。例如,在讲到“角的概念推广”时,引导学生自行观察、演示动态的旋转角,并最终得出实际生活中的角不仅局限于0~360°的范围,从而更加积极的找出不同的内容,探索数学的奥妙。

3.合作探究

小组合作交流是自主学习阶段主要的学习方式,学生学习过程中自己不能解决的问题,可通过小组交流学习的方式共同探讨、解决,学生在自主学习的过程中不仅掌握了新的知识,而且通过问题的解决培养了创新意识,激发对于数学的学习热情。

传统中职教育往往忽略了合作探究学习,而是以自己讲授为主,学生的任务主要是听,这种教学方法已经不适应当前的教学阶段。中职教育主要是为社会培养实用型人才,合作式、参与式的学习模式更有利于培养学生团体意识、合作意识,为未来成功进入社会打下良好的基础。

4.适时引导,参与调控

强调学生的自主学习,并不意味着忽视教师的主导地位,教师仍然是教学活动的组织者、引导者以及参与者。学生学习过程中,教师要时时观察学生的学习进度,通过启发、引导的方式鼓励学生独立解决问题,探索学习内容。同时,如果出现学生学习遇到障碍,学习活动无法顺利进行下去,或者小组出现混乱时,教师则应深入小组中去,找出问题关键,并及时调控,使小组学习能够顺利、有序的开展。

三、及时反馈,激励评价

评价是一门艺术,是整个教学过程中不可或缺的重要环节,特别是对于学习者来说,好的评价可以激发学生学习的热情,引导其想着积极、健康的方向发展。“先学后导”课堂教学模式中,更应该重视这一环节,强调尊重学生的个体差异,通过鼓励性语言不断激发学生的创造思维和创新意识,真正实现多元化评价。

实践证明,“先学后导”课堂教学模式普遍受到师生的欢迎,是一种高效的教学模式,其不仅将老师从繁重的讲授教学中解放出来,更有利于促进师生关系的和谐,而最重要的是,学生学习的积极性、主动性极大的提高了,改变了中职数学的教学现状,因而具有深远的意义。

摘要：“先学后导”课堂教学模式,是新形式下为适应教学任务而提倡的一种新型教学模式,其一改过去灌输式教学,而是以“导学”作为主要方式,以问题作为教学切入口,通过学生自主学习、小组合作学习等形式,真正实现自主式、体验式、参与式教学,增强学生学习的积极性与主动性,实践证明,中职数学教学中应用“先学后导”的教学模式有利于将教师从低水平重复讲课的工作者解放出来,有效地提高教学水平。

先学后导-问题评价 篇8

总体上来说,学生发展核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

而我校新一轮领导班子明确提出办学理念是“用现代教育为学生的终身发展奠定基础”。基于这样的办学理念,在教学的过程中我们常常在反思:我们的教育目的是什么,我们到底要培养什么样的人?什么是为了学生的终身发展?我们为学生终身发展在初中阶段能够提供什么样的教育,可以让学生提前为将来面对社会的时候奠定扎实的基础?基于这样的思考,我校2014年8月申报并通过了福建省教育科学“十二五”规划2014年度课题《“先学后导、合作探究”课堂教学模式研究》,立项编号为:FJJK14-460。本课题由丁耀星校长担任主持人,刘春金副校长负责各项研究工作的实施和跟进,在两年多的实践研究中我们踏踏实实,不断思考、摸索、总结,取得了可喜的成绩。

我们的课题得到了教育部全国中小学课程改革中心主任、福建师范大学教师教育学院院长、博士生导师余文森教授的悉心指导。课题立项以来我们先后邀请了省教科所林斯坦教授、福州教育研究院郑新发主任等校外专家到学校进行课题研究现场指导。针对课题研究召开了将近10场专门的经验交流和总结会,先后共有120多位教师进行了研究课、汇报课、展示课等多种形式的汇报和交流。

总体来说,“先学后导,合作探究”课堂教学模式的核心是针对“三能力”“五环节”来进行课堂教学模式构建的。课堂的核心是培养学生的“三能力”,即“阅读能力、思考能力、表达能力”,具体的含义解读如下。

1.阅读能力

能够独立阅读文本的能力;能够主动获取知识的能力;通过阅读文本获取信息,并且可以根据相关信息筛选有用信息的能力。

2.思考能力

通过阅读,经过思考可以明白文本背后所传递的信息解读能力;应用所学知识去解决生活中问题的能力。

3.表达能力

把所理解的用语言描述出来的能力;把思考的问题用语言文字表达出来;能够与人进行正常的沟通和交流,通过表达和沟通他人能够理解和接纳自己。

能力培养在课堂这个主阵地上进行,我们的课堂教学总体上分为“五环节”,即“学生先学、教师导学、团队合作、反馈评价、拓展探究”。通过课堂模式的改变,进而构建课堂教学新体系,提高课堂教学质量,减轻学生学业负担,形成具有普遍性的可推广的课堂教学新模式。着力培养学生自主学习、合作学习、主动探究的能力,并使其养成主动、合作学习的习惯。关于课堂教学模式的“五环节”具体解读如下。

一、学生先学

自学,包含学生学法指导,学生预习习惯的养成,前期导学案的应用,后期导学案的简化。最后当学生内化自学行为、养成自主学习的习惯之后,逐渐取消导学案,所有内容由学生自主阅读文本,经过思考获取相关知识。

所以,我们经由实验得出一个重要经验,推广这个课堂教学模式的初期,最重要的是培养学生自主学习。通过阅读课文主动获取信息,掌握课本相关知识的一个过程,由学习方法培养到形成主动自学的习惯,目的是培养学生主动获取知识的能力。

这一阶段重点在于从转变思想观念入手,培养学生的学习习惯,让他们掌握通过阅读课本主动建构获得知识的能力。课题研究小组经过总结发现,在起始年段建议教师在课堂上带着学生阅读课文,由带读逐渐过渡到学生自己读,由学生课堂上自己读过渡到课后他们自己读。通过这种方式,培养学生阅读的习惯,提升学生阅读的能力,最后把阅读能力内化为学生的终身习惯。所以,我们各个学科都有学习方法课,这个课堂模式不同于我们平时的知识性教学课堂。我们在实际操作中,以学科和集备组为单位,开发了至少三节课,包含介绍学科特色、学科自主学习的方法、详细分解自学的步骤,比如我们数学组有:预习三部曲、作业四部曲、单元复习五部曲,都有详细的介绍如何操作。我们还有详细的科代表岗位职责说明书、单元考后反思操作说明书等。一般在新生入学时,我们由年段统一设置课程,前三节课都是介绍学科特点、学科学习方法、学科学习要求、注意事项、日常规范等。

二、教师导学

包含学生自学情况下的教师指导,如何结合学生提前自学情况备课、授课,在学生自学基础上,教师精讲经典例题。

这个阶段对于教师来说,就是导的作用了。在这个课堂教学模式下,已经有了学生自主学习和完成部分作业的基础,教师的教学与原来学生没有自主学习,学生对当堂所要学习内容完全不知道的前提下的教学有什么不同,这个是教师首选需要解决和面对的问题。

在此阶段,我们认为“三讲三不讲”的理论用在这个地方是很适合的。学生已经懂了的不讲,学生可以通过阅读课本、查询资料书、团队合作学习,能够懂的不讲,教师讲了学生也不懂的不讲。这个阶段教师导的作用举足轻重,导过头学生都懂了,浪费课堂宝贵时间,同时也浪费学生已经投入的课前自主学习时间和精力。导不到位很多难点、易错点,经典例题都无法展现。

三、团队合作

2013年新版的课程标准指出:新一轮课程改革中我们要不断完善学习方法,倡导自主探究、合作交流、实践体验的学习方式,倡导“做”“想”“讲”有机统一的学习过程……这就要求教师精心组织学习团队,探究构建学生学习团队的模式并指导学生开展合作交流学习活动,引导学生逐步形成共同的学习理想和目标,构建积极的互赖与信任、良好的合作动机和个人责任。它有助于学生形成良好的认知结构,营造各抒己见的民主氛围,使学生主动参与的能动性得到进一步发挥,通过这样的方式可以帮助学生正确认识自己和评价他人,使学生间的友谊得到升华,集体主义观念(团队精神)得到加强,为日后学生走入社会做好铺垫,这是真正的教育目标。

我们一直秉承将余文森教授提出的:“快阅读,慢思考,准表达”的核心理念作为教育教学和课堂改革的方向。在两年多的操作时间中,我们发现通过合作交流学习,不仅能使学生获取必要的学科知识,而且对提高每个学生的口头表达能力、交际能力及合作意识都起到了很大的作用。

为了实现教学中的多边互动并由此提高教学效率,我们还特别注意到团队组织形式的学习与传统教学小组不同。最近四年多的时间以来,我们校本课程专门开发设计了《团队建设校本课程研究》,在实际操作中每个起始年段都会用六节课的时间,专门组建以行政班级为单位的学习团队。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础,而组间同质又为保证各个小组展开公平竞争创造了条件。其实主要是考虑在结构上小组成员的性别、个性特征、学业成绩、才能倾向、家庭社会背景等各方面的因素,力求团队内部有着合理的差异,突出异质性。同时,我们要求各个小组总体水平基本一致,每个小组都是全班总体学习水平的一个缩影,全班各合作小组之间应具有同质性。异质性构成是合作学习的重要特点,也正是由于此特点,才使得合作学习小组与传统学习小组在功能上有所区别,具有传统学习小组不可比拟的优越性。

我们在实际操作过程中,按照异质组或者同异质组的标准来进行团队建设,采用小导师制度使学生之间的资源最大化。团队合作也可以分为几个阶段进行,学生自主学习的情况如何,教师如何检验,我们可以利用团队合作的形式达到检验的目的,学生在自主学习的过程中遇到的问题,可以团队合作解决。同样教师导学过程中,部分或者个别学生没有理解透的东西,可以通过团队合作的形式来进行解决,生教生、师教生等,都算团队合作。在实际操作中,我还采用了培养小导师的方法,每个班级有固定的团长,一个人负责5-6个队员。我先把做得快的,平时基础不错的成员的作业批改完,当他们掌握好之后,让他们去负责指导和批阅所负责管理的5-6个队员的完成情况,同时我也会抽查中下生的掌握情况。如果发现有多数学生掌握不好的地方,就适时调整,可以考虑进行再授课。一切以学生当堂掌握情况来决定如何进行下一步的教学。

在这个环节中,前面优秀生辅导其他学生的阶段是同时进行的,我们学校每个班级都开设了校本课程,学生初一入学就在全校开展了组建学习团队的活动,是按照异质组组建的团队。每一个团队内部都有团长,实行团长负责制,结合团队管理的具体操作方法,由生教生的模式进行学生资源的有效利用。结合学生团队之间互助的情况,教师及时掌握团队学习现状,进而调整授课进度和难度。

四、反馈评价

在自主学习过程还有团队学习过程中,可以对本节课教学目标进行一个反馈和检验,我们的评价既有对学生知识点的评价反馈,也有对学生学习态度、学习方法、学习习惯的评价。同时还有对学生团队合作、口头表达能力以及问题解决能力的评价和反馈。评价的形式以生生评价、师生评价的方式进行。在课堂上我们以当堂完成指定任务的方式,来评价学生对本节内容的掌握情况,对于还存在问题的,现场进行指导。对于基本掌握的学生,我们进入下一个环节,拓展提升,让这一部分学生的能力得到进一步提高。

而且,我校各学科教研组已经进行了多年校本作业的实验,每天都结合课本知识进行作业的分层次设计,将军级的题目就是留给学有余力的学生做的。针对学生情况进行分层次要求,灵活选择,特别要包含预习作业,学习新知识在课外完成,同时让预习成为一种习惯。

需要提到的是,翻转课堂的理念告诉我们,学生的作业要包含对明天新知识的预习,今天的家庭作业里,一定要包含预习作业。实验的前期我们必须对学生的预习进行详细的指导,比如导学案的使用、预习方法的指导、预习作业的布置、完成情况检查等。学生一旦掌握了这种方法,具有主动获取知识的能力之后,他们内部的发动机启动,一切都会变得轻松简单。在这之前教师需要付出更多的时间和精力、更多的思考和探索。

五、拓展探究

教师的导包含讲解经典考题,易错点针对性再训练,变式考核能力提升训练,对学生应用所学知识解决生活中实际问题的能力的拓展,各学科结合学科特点进行探索、总结和提升,然后形成最后的形式。

在经历了第三、第四阶段之后,教师需要对以上阶段存在的问题或者是发现情况进行一个补充,然后结合备课阶段准备的经典试题或者是学生易错点进行授课。再进一步进行能力拓展,就是本节课相关知识的变式训练。在这个环节可以结合分层次教学模式,针对学有余力的学生进行课外知识的拓展,让能力强的部分学生课堂上也有所收获。

总体来说,“先学后导,合作探究”课堂教学模式研究的五个环节,每一环都相互联系,不可或缺,相互独立又相互依存,你中有我,我中有你。我校每一个教研组结合自己学科的特点,经过以集备组为单位在近两年时间以来的探索和研究,也形成了相应的适合自己学科教学特色的课堂教学模式,并且在推进的过程中不断进行总结和提升。在这个过程中教师不断总结和反思,再实践,再总结,让整个课堂教学模式具有鲜活的生命力和可推广的价值。通过近两年的课题研究实验,我校课堂教学出现的最大改变,一是教师的课堂观改变了,如果用齿轮来比喻教师的作用,教师在课堂中的作用就是学习链的组成部分,教师的转带动学生的转,学生反过来又会影响教师的转。二是教师的学生观转变了,教师都知道学生不是知识的容器,而是活生生的生命。

2015年12月7日—11日,是我校市级教学公开周活动时间,结合这次公开周活动,我们对“先学后导,合作探究”课堂教学模式研究中期成果进行了展示。这次活动我校14个学科共34位教师为来自福州市区的2000多名同行教师提供了我们正在进行研究的“先学后导,合作探究”课堂教学模式下精彩纷呈的课堂展示。为了让教师们能够感受到这个课堂教学模式的魅力,我们还分别邀请了来自福州华伦中学、时代中学、福州四中橘园洲分校、福州十中、福州则徐中学的六位教师进行同课异构的课堂展示。同时,各学科教研员以及福州市名师工作室成员都亲临我校,走进课堂,认真听课,积极评课,对我校教师教学水平给予了高度的评价,对我校课堂教学研究所取得的成果给予了充分的肯定。

2015年12月16日,教科室组织我校课题组核心成员参加福州教育研究院关于召开福州市“课堂教学模式汇报展示”课题研究交流展示会,刘春金校长在大会上作了主题汇报发言,数学组徐杰老师、历史组陈丽婕老师开设了展示课。2016年3月,河南邓州教育局一行来我校就课堂教学模式的课题研究进行交流,我校23位教师为他们开了展示课,并且教科室为他们做了经验介绍,我们的研究成果得到了邓州教育局同行专家的肯定和认可。2016年4月27日,连江县教师进修学校一行10人,到我校就课题研究进行经验交流。我们向对方提供了本课题研究的初步成果汇编,包括:导学案一本,教学案例集一本,课题研究中期总结一本,研究过程中的理论学习资料一本,进修学校领导和专家对我们的研究成果给予了很高的评价,对我们研究过程的落实给予了赞赏。

最近几年我校在丁耀星校长的带领下明确提出了“以研带教”“以研促教”的理念,学校积极开展课题研究,把研究工作落到实处,定期邀请校外专家、名师为我校全体一线教师进行理论指导和专业引领。同时我校也涌现出一大批优秀青年教师、省学科带头人,在省教师技能大赛、省市微课比赛、优质课比赛、省市“一课一名师,一师一优课”等活动中都取得优异的成绩。

摘要：“先学后导、合作探究”课堂教学模式研究的过程中,课题组提出了以“三能力,五环节”为核心的课堂教学模式。即“阅读,思考,表达”三种能力为课堂目标,“学生先学,教师导学,团队合作,反馈评价,拓展探究”五个环节为课堂教学的基本过程。在这个基础上充分培养学生的自主学习和自主管理能力,在学生先学和团队合作方面所做的探索和形成的经验,取得了良好的效果。

关键词：自主,合作,课堂,模式

参考文献

[1]苏军.人文关怀是立校之本的“终极关怀”[J].素质教育大参考,2004(3).

[2]罗届中.“学案导学—自主建构”教学模式初探[J].基础教育研究,2009(1).

[3]卜蔚崴.引导学生自主学习的策略研究[J].读与写(教育教学刊),2010(2).

[4]王英.“学案式”自主学习课堂教学模式初探[J].中国农村教育,2009(5).

[5]黄俊霞.浅析自主学习策略与教育引导[J].现代教育科学,2006(12).

[6]大卫·W·约翰逊等.合作性学习的原理与技巧:在教与学中组建有效的团队[J].机械工业出版社,2002(4).

[7]约翰·哈蒂.可见的学习:最大程度地促进学习(教师版)[J].教育科学出版社,2015(4).

先学后导-问题评价 篇9

一、演示实验,引起共鸣

演示实验,它直观、生动,不但可以引起学生学习化学的热情和兴趣,而且还能培养学生的观察能力,并在此基础上对所观察到的现象进行分析、思考,继而得出结论,从而形成概念,进而掌握理论。在“原电池原理”一节的教学中,一开始我就演示了Fe、Cu分别在H2SO4中的实验[现象:Fe片表面有气泡产生,Cu片无明显变]。然后再把Fe、Cu上端连接起来一起放入H2SO4中[现象:Cu片表面有气泡产生]。让学生观察有什么现象,(学生回答后),接着引导他们分析产生此现象的原因[原因:在金属活动性顺序表中,Fe排在H的前面,能把酸中的H置换出来;而Cu在H的后面,不能把酸中的H置换出来;两者连接后,溶液中的H+在Cu片表面上得到电子,生成了H2,因此,Cu片上有气泡产生],接着设疑:“H+为何会在Cu片表面上得到电子?”然后,引出下一环节。

二、带着问题去阅读课本

这一环节是学生依据自己原有的知识结构主动地、独立地探索新知识的过程,也是培养学生动手、动脑,形成基本知识,基本技能的过程。教师让学生带着问题去阅读,最终的目的是要让学生去解决问题,而其关键则在于找出解决问题的途径和方法。学生自学课本,是学生探索如何解题的有效途径,也是学生获得新知识的重要保证,在学生自学课本的过程中,教师要给予学生必要的指导和提示,使学生切实能通过自学课本而找到解决问题的途径和方法。在“原电池原理”一节教学时,在演示实验之后,我就给出以下问题:(1)Zn片和Cu片用导线连接后插入稀H2SO4中,气泡在哪边产生?为什么?(2)Zn片的质量有没有变化?若有变化,又是如何变化的?(3)溶液中c(H+)如何变化?那溶液的p H呢?(4)写出Zn片和Cu片上变化的离子方程式。(5)此装置的能量如何变化?从能量的角度分析,又是什么装置?(6)如何判断原电池的正、负极?(从电子流向和电极发生的反应类型两个角度来分析),接着,我就指导学生阅读指定的教材内容,并给予适当提示,这样既为学生在尝试活动中自己解决问题提供了信息来源,又培养了学生的自学能力和独立探究问题的能力。

三、对应练习,明确目标

这里的练习题是根据课时教学目标精心设计的,教师一定要在学生自学之前向其展示所要思考的题目,这是“先学后导,导练结合”的显著特点和重要环节,它起着立疑激趣、渗透主题和带入情境的作用。值得注意的是,设计思考题目时要充分考虑学生的年龄特点和心理特征,且遵循“低起点、小坡度、密台阶”的原则,并要控制好题目的难易程度,努力做到沟通好新、旧知识,切忌向学生提出过低或过高的要求,以免学生产生“乏味生厌”或“望而生畏”的心理。在进行“原电池原理”一节的教学时,在展示的题目弄清楚之后,我接着让学生做如下的检测题:

1. 下图中的八个装置,属于原电池的是()

A.(3)(4)(5)B.(4)(6)(7)C.(6)(7)(8)D.(4)(5)(6)

2. 下图A、B、C三个烧杯中分别盛有相同物质的量浓度的稀硫酸,

请写出:(1)A中反应的离子方程式;(2)B中Sn极的电极反应式Sn极附近溶液的PH＿＿＿＿(填“增大”“减小”或“不变”);(3)C中被腐蚀的金属是,总反应式为

比较A、B、C中铁被腐蚀的速率,由快到慢的顺序是______。这既引起了学生对本节教材内容的关心和注意,又激发了学生的求知欲望和学习积极性,使他们弄清了学习的内容,明确了学习的目标,从而使他们的注意力被吸引到特定的学习任务和情景之中,进而加快了教学的步伐。

四、尝试解题

“学以致用”是学生掌握知识、发展能力和反馈信息的一个重要过程,是化学课堂教学中不可缺少的一个环节,让学生在自学指定的教材内容和教师引导之后去尝试解题,不但能引起学生极大的兴趣,而且还能使学生体会到自己学以致用的愉悦感,从而增强学生尝试解题的信心和勇气。在这一过程中,教师要认真巡视,及时了解学生的解题情况,以便因材施教,因人施教。在“原电池原理”一节的教学时,在学生自学指定的教材内容和教师的引导之后,我接着让学生去解决如下题目:[从理论上说,任何氧化还原反应都可以设计为原电池。试根据反应:Cu+2Fe Cl3=Cu C12+2Fe Cl2.设计一个原电池并写出其电极反应。](学生解题期间,我还对有疑问的学生进行了必要的指导。)这样,不但培养了学生分析问题、解决问题及发散思维的能力,而且还保护了他们学习化学的热情及激发了他们学习化学的积极性。

五、质疑讨论

这一过程是指:在教师的引导下,学生互相交流观点和看法,营造一种学术探讨的氛围。通过共同探讨,从而获得知识,并运用这些知识创造性地解决学习过程中遇到的难题,这是从感性认识上升到理性认识的过程,这既是深化知识的关键,又是对他们进行思维训练的最佳时机。此时,教师要充分尊重学生的主体地位,尽可能地调动学生发言的积极性,鼓励学生要敢于质疑问题,展开讨论。让学生在讨论中各显其能,各抒己见,取长补短,共同掌握,把课堂教学双边活动推向高潮。在“原电池原理”一节的教学中,我就“如何确定原电池的正、负极?”和“书写原电池的电极方程式时,要注意那些问题?”等,调动学生展开了热烈的讨论。学生在讨论的过程中,相互启发、质疑、论辩、补充,共同求得较深刻、全面、正确的答案,从而培养了他们抽象的思维能力和严谨的科学态度。

先学后导-问题评价 篇10

关键词：先学；展示；主体；归纳；后导；充足

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）14-196-02

让学生学会主动学习是一线教师终身追求的目标，《义务教育数学课程标准（2011年版）解读》中指出，数学教学过程应是学生主动学习的过程，它不仅是一个认识过程，而且也是一个交流和合作的过程。为此我们清新区以强化”先学后导”为核心，彻底改变课堂教学中”教师主讲、学生主听”的单一教师组织形成，促进学生的能力感情发展，让课堂充满了数学探索研究活跃的气氛。

自清新课改以来笔者一直探索深究：如何真正做到先学后导，以学生为主体的教学。现以《分式与分式方程2》这一课的同课异构教学为例就数学中如何先学后导，构建以学生为主体的数学课堂教学进行阐述。

一、问题引入，应起到“导”

对于《分式与分式方程》中的分式方程的解法，老师1的问题引入是：说出下列分式的最简公分母：

1、 与 的最简公分母是 ；

2、 ， 与 的最简公分母是 ；

（3） 分式方程中使分母为零的根叫做分式方程的 。

这问题引入主要起一个复习的作用，为解分式方程铺垫。问题引入中有2条是复习，只有1条是学习目标。学案导学是以学案为载体，以学生自主学习为主体的一种教学模式。学生自主学习要高效，全靠问题引入来引导。如果问题引入主要是复习旧知识，没具体的学习目标，学生的自主学习就无方向。老师2的问题引入是：1、解一元一次方程 的步骤是： 。2、解分式方程的步骤。3、什么叫方程的增根，检验时通常只需。其中1是复习旧知识2、3是这节课的学习目标。这样就在导学案中很好的起到一个导的作用。

在平时的教学中我总觉得”问题引入”的呈现一般不宜过多，一般不多于三条，其中复习旧知识只能1条，其余应为该节课的学习目标。并且每条不得多于三句话，要明确，具体，还要通俗易懂。

二、如何处理导学案中问题引入、基础训练

“问题引入，基础训练”这两个环节主要作用是让学生先学，只要求学生做完，先不讲。让学生以学案”问题引入，基础训练”为载体，自学课文，完成问题引入，基础训练，让学生带着问题去学习例题展示。这样就会更自主去学习。学生以最好的状态进入例题学习，学生有了例题学习，并且归纳了方法，反过来给很少的时间学生自己就能把问题引入，基础训练中遗留的问题解决，这样既合理利用时间又培养学生自主学习的能力和解决问题能力。

三、在例题展示中应体现学生的主体性，同时体现老师的“导”

例题展示是课堂教学的核心环节，应该在这里体现岀以学生为主体，放手让学生去展示例题。这节课例题是解分式方程，两位老师都展示了例题1：解下列方程（1） 。两位老师都分小组让学生先做，然后叫一位同学上黑板做，这位学生也做得很好。而两位老师都有一个共同特点：怕学生不懂而使自己在课堂上讲得太多。学生做得那么好，为什么不放手学生自己归纳例题呢？

在例题展示这一环节这里我尝试培养学生为数学小老师，不仅参与日常数学教学备课，还精选部分数学内容交由他们主讲。小老师们的备课很有心思，通常会为同学和老师们带来惊喜。这样做也会带动一批中层生，也会主动地走上讲台讲。

在例题展示这环节老师不能占用太多时间，应把课堂还给学生。 在课堂上应放手让学生尝试归纳知识，虽然不是一定每个学生都能归纳岀来，但对于归纳岀正确结论的学生，收获了经验和成功的体验。对于没有归纳岀正确结论的学生，能经历归纳过程发展了思维。所以要等学生讲完后，老师才”导”。

在这节课里老师1”导”得很好：同学们看看例题1 去分母后得到整式方程x=3（x-2）观察下，能否用直接交叉相乘得到整式方程？往往提出一个问题比解决一个问题更重要。这样学生又多了一个解决分式方程的方法。而在例2（1） 后，师1提出了一个问题：x=2是原方程的解吗?请代入方程两边检验。从而引入了增根，为什么会产生增根？在例题3（2） 后，师1又提出了一个问题：解这道方程有没有更好的方法？能把分式 先约分吗？所以遇到此类题时往往先约分后再化为分式方程较简捷。

四、课堂检测，要让学生有充分做题的时间

课堂检测是对本节课的检测，既对学生学习的检测，也是对教师教学的检测，教师要督促学生独立完成课堂检测，边拿着红笔边批改。因为学生很喜欢那红红√的符号。但往往就老师自己一个改，会改不完，平时往往我先改完做得快的同学（小组长），然后让小组长帮中层生改。接下来我就重点照顾学习吃力的学生，我通常会个别点拨他们，直到他们找到解题方法，学生能独立完成后我又高兴地毫不吝啬地批阅一个红红的√，这样学生会在自己做题的过程中找到学习数学的自信。

此外，在备课时很多老师都预设了不少于15分钟的课堂检测时间，但实际上却控制不好时间。故在数学课堂中我还是主张学生用充足的时间去练习，这样才能更好地体现学生的主体性。

五、教学感悟

以上几点认识，是清新课改给我们这些一线教师带来的新理念启示。而我们还需要在不断的教学中学习、领会、探索，真正理解课改理念的精神实质，并自觉地应用在教学实践中，不断创新，不断提高。

参考文献

[1] 裴光亚,数学教师的专业发展:书房与教室间穿行的教研人生