大生态观（精选10篇）
大生态观 篇1
基于大姚县的区域经济状况和社会发展历史, 大姚县的较多区域在发展经济的过程中仍以农业 (种植业、养殖业) 为主。近年来, 随着我国发展理念的不断转变和进步, 使得相关部门加强了对于草原生态的关注和保护, 并在此基础上促进了相关产业的调整与发展。畜牧业的发展和生产方式的转变也得益于此, 并以此为基础促进相关效益的取得。基于此, 分析探讨实施退耕还草和转变畜牧业生产方式项目对发展草食畜的影响。
1 新街镇畜牧业 (牛羊) 发展饲草资源现状
基于地形和区域发展的现状, 新街镇的大部分地区有着丰富的草场资源, 一段时期促进了该区的经济发展和畜牧业的繁荣。但事实上, 由于养殖户和畜牧单位在实际发展过程中存在着管理操作不当的问题, 导致畜牧业在发展的过程中面临着诸多的问题。一方面, 随着家畜养殖役用功能退出历史舞台, 养殖目的也由役用向肉用及经济型方向发展;另一方面, 农村劳动力缺乏或无计划放饲, 养殖方式也由原来的放饲为主向圈养为主改变。但在养殖目的和养殖方式转变的同时, 新街镇仍存在饲草饲料匮乏的情况, 一是数量有限, 二是品质低, 三是品种单一, 原因是养殖户对饲草饲料的利用仍局限于农作物秸秆和附产物。以上原因导致畜产品品质不高, 不可能发展足够的优质产品进入市场, 也就没有很好市场竞争力, 畜牧养殖效益不明显, 打击了养殖户的积极性, 阻碍了畜牧业的发展。不仅如此, 由于经济落后、信息不畅、市场不灵、生产技术落后等因素的制约, 畜牧业在发展的过程中难以有效扩大草畜业的生产规模, 限制草畜业发展的同时, 严重影响了农民增收。
2 促进草原生态重塑与畜牧生产方式转变的措施
近年来, 随着我国畜牧业的发展状况日益严峻, 在损害牧民的自身利益的同时, 也导致了我国生态环境的恶化。为进一步促进我国畜牧业的持续稳定增长, 相关部门和人员加强了畜牧生产方式的转变, 继而促进退耕、退牧, 还草、还林工作的有效开展。关于促进我国畜牧业的发展措施, 笔者进行了相关总结, 具体内容如下。
2.1 促进畜牧业发展观念的更新
相关部门为了进一步促进畜牧业生产方式的转变, 带动退耕、退牧, 还林、还草工作的有效开展, 需要提高牧民的积极性和主动性。基于此, 相关人员应加强对于牧民和相关人员发展理念的创新和转变。由于养殖户在发展经营畜牧业中受传统观念影响, 故而实际的操作过程中牧民过多地重视相关效益的取得, 而忽视对于生态环境的改善、生产结构的改变, 并对退耕还草政策有一定的抵触心理。为此, 就需要通过相关部门开展说服教育工作, 并由此向牧民讲解改善生态环境的重要性和退耕还草的好处。
总的来说, 只有促进上述措施的落实到位, 才能在最大限度上实现牧民思想的转变, 促进退耕还草养畜工作的有序开展。
2.2 依托退耕还草发展草食畜牧业
在促进草原生态重塑和畜牧生产方式转变的过程中, 需要相关人员构建以草食畜为主的节粮型发展模式[1]。事实上, 为了进一步促进畜牧业的发展, 需要相关部门进一步落实退耕还草措施, 并以此为基础为畜牧业的发展提供充足的饲草资源。相关实践显示, 退耕还草措施的落实到位, 能够有效促进饲料成本的降低, 带动牧民的收入的提升。在这一过程中, 还可以确保退耕还草作业的有效发展。一方面, 相关技术人员需要加强宣传培训, 促进养殖场户种草养畜科技含量的提升, 另一方面, 还需要加强品种的改良, 促进适合当地草食畜品种的发展。不仅如此, 相关人员还需要加强舍饲圈养模式的建立, 并由此实现草山草坡的围栏封育。
2.3 建立草种基地
相关的种植实践表明, 不同于小麦种植, 紫花苜蓿在种植的过程中可以节省水200 m3/667 m2, 而每667 m2苜蓿可以饲养5只羊, 故而能够取得较高的经济效益。基于此, 在促进草原生态重塑与畜牧生产方式转变的过程中, 相关单位可以加强对于草种基地的建设, 在最大限度上提升种草养畜经济效益。
在种草的布局过程中, 一般在高海拔地区种植燕麦、草木犀、扁穗冰草等草类品种, 但是在低海拔的干旱区域, 则种植紫花苜蓿、红豆草等草类, 在水源充足的地区, 则种植玉米、黑麦草、紫花苜蓿等作物, 从而确保相关效益的提升。
2.4 加强现有天然草原的保护
草原往往具有涵养水源、保持水土的作用, 因此具有较强的生态功效, 能够有效维持局部的气候和生态。近年来, 随着放牧业的不断发展和经济建设活动的开展, 使得草原面积逐渐锐减, 导致“三化”现象日益严重。基于此, 相关部门和人员需要加强天然草原的保护, 遏止天然草原的退化, 促进生态环境的保护, 促进相关效益的取得。
2.5 促进以退耕还草为基础促进多样化发展模式的构建
在促进草原生态重塑与畜牧生产方式转变的过程中, 相关部门和人员需要以畜牧业为基础, 促进相关绿色产业的发展, 从而带动“草畜乳”一体化经营模式的构建[2]。在此过程中, 需要相关人员以牧草种植为基础, 并由此促进农业、畜牧业和旅游业的相互发展。在此过程中能够有效促进植被保护和水土保持效益的取得。牧草种植行业的有序开展, 能够有效的改善相关的环境效益的提升, 并以此为基础恢复草原景观, 带动生态旅游基地的构建, 从而由此为旅游业提供新的发展空间, 使其形成良性循环的农牧业、旅游业生态经济系统, 该类发展模式的流程如图1所示。
3 草原生态重塑与畜牧生产方式转变实例
基于草原的实际状况, 新街镇于2014年逐步开始实施退耕还草和中央草原生态补奖机制绩效考评奖励资金草原畜牧业生产方式转变项目。至2016年末, 新街镇累计种植紫花苜蓿353多hm2, 新建和改造牛羊圈3 545 m2, 给新街镇今后大力发展草食畜打下了坚实的基础。
截至2016年末, 新街镇的牛存栏9 800多头, 有肉牛养殖规模户52户;羊存栏13 900多只, 有规模养殖户23户。
4 结语
本文主要论述了我国畜牧业的发展状况, 并就促进草原生态重塑与畜牧生产方式转变的措施展开了具体的论述。笔者认为, 随着相关措施的落实到位和相关观念的转变, 我国的草原生态必将获得了长足的发展, 并由此促进畜牧生产方式的转变, 提高相关效益。
参考文献
[1]王俊敏.草原生态重塑与畜牧生产方式转变的大生态观——来自内蒙古牧区的思考[J].中央民族大学学报, 2016 (6) :39-43.
[2]齐米克, 孙强, 闫凯, 新疆草原生态保护补助奖励效果初步评价及问题解析——以温泉县、拜城县为例[J].草食家畜, 2016 (1) :69-75.
营造大教研观的良好教研生态环境 篇2
关键词：大教研观；教研文化；教研形式；运行机制；引领机制
中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）02-0004-02
作为以教研为己任的教研室（教科所），应千方百计营造一种良好的教研生态环境，构建新型的教研室研究文化。这是新课程实施中实现教研员、教研室、教学一线的校本教研及教学工作的和谐共振，是引领新课程向纵深推进的保证；能促使校本教研最有效地发挥教师的教学潜能，极大地推动教师的专业成长和学校的持续不断发展。
一、基层教研缺乏“大教研观”
（一）基层教研的现状是教研文化氛围不浓
教师的教学潜能之所以得不到充分发挥，其主要原因是校本教研的文化氛围不浓。氛围虽然无形，良好的氛围却能如春天“细无声”的“小雨”一般，点点滴滴渗透到“大地”之中，滋润万千物种生息、成长。目前，基层教研似乎越来越缺少某种内涵，并已慢慢地背离了它原来应有的宗旨：基层教研虚化、教师继续教育形式化、课题研究功利化；教师在教研活动中已基本处于被动、顺应而非主动参与的境地，他们既不是为了解决教学中的实际问题需要，也不是为了满足自身专业成长的需要，而仅仅是为了参加而参加，或者是为了完成某种任务不得已而为之，或是仅仅为了某种功利需求而参加校本教研活动。校本教研缺失了“教研文化”，即“大教研观”。
（二）“大教研观”的内涵
“大教研观”就是把校本教研“想大”、“做大”。教师要实现“教、学、研”合一，而最有效、最直接的发展途径就是把学校的课堂教学作为主阵地，科学开展“观课议课”、“主题教研”、“集体备课”等多种形式的校本教研活动，为所有教师提供展示、交流、快速成长的平台。
基础教育改革的研究与实践证明，教研文化具有三种内涵：其一，教研文化是参加教研活动的全体教师共有的行为规范体系，它表明了日常教研活动中的教师应以何种规范性要求为基础，如何共同备课、观课、议课，以及如何共同研究教学问题；其二，教研文化是参加教研的全体教师的自觉参与精神和价值观念体系；其三，参加教研活动成员的职场生活方式，即参加教研活动的全体教师在日常化的各种形式的教研活动中，是怎样思考和行动的。这三个内涵都显性地呈现出来，而在“大教研观”指导下的校本教研还要营造一种良好的隐性状态：一要充分利用学校骨干教师这一资源；二要全面盘活学校的教研资源，如财务、时空、信息等各种方面的资源；三要千方百计创造良好的学术氛围、教研风气和人际环境，这种氛围就是一种文化。良好的教研文化在显性与隐形两个方面构成一种氛围，无时不对教师产生着影响。这种稳定的教研文化一旦形成，它一方面对置于教研文化之中的个体教师的职业生存具有决定性的制约作用；另一方面因它构成了校本教研运行发展的内在机理，能从深层制约校本教研发展的方向。
二、辛集市营造“大教研观”良好教研生态环境的做法
（一）深入研究全市中小学教师队伍结构及分布特征，完善校本教研工作的组织运行机制
辛集市中小学教师结构与分布的特征之一是学校间师资力量严重不均。表现在农村与城区教师年龄结构和教师执教水平不平衡，缺乏学科专职教师，特别是骨干教师分布不均，致使校本教研活动难以开展，层次和水平得不到提高，教师的专业成长缺乏必要的教研环境支持。特征之二是语、数、英以外的其他小学科同年级、同学科教师严重缺员，尤其是一些规模小的农村学校，往往只由一个小学科教师担任各小学科的教学任务，因此,这些小学科的校本教研在校内更难以开展。我们只有创设一个良好的教研生态环境，搭建一个大教研平台，使校际间的教师能以强带弱，合作互补，共同研讨，共同发展，共同提高。于是，一种由“学校——学区——学片——全市”构成的“四级教研网络”的联动运行机制在全市形成：15个小学学区组建成五个小学校本教研片，中学以教学、教研水平较高的四所学校为龙头，将29所构建为4个中学校本教研基地，以这5个小学校本教研基地和4个中学校本教研基地为单位组建了各学科教研组，从而形成了跨校区的大教研环境，有效地推动了全市的校本教研工作，促进了全市的基础教育事业的发展。借助这个平台，教师们在市教研员、学科骨干教师的专业引领下，研究教学难题，交流教学体会，锤炼教学策略；研究典型课例，构建教学模式，提炼教学思想；反思教学过程，变革教学实践，历练教学基本功。从而达到了提升教学水平、实现专业发展的目标。
（二）依据不同层次教师专业发展的需要，建立适合于各层次教师发展的教研活动形式
校本教研必须切实接近教师的教学实践，才能有效地引导教师把自己的课堂作为研究的关注点，按照新课程理念的要求深入思考自己在课堂教学中真正感觉到的实际教学问题。我们利用“四级校本教研网络”这一平台，提出了全市“一年合格、三年成才、五年骨干、十年名师”的师资队伍建设和发展目标，着力培养四支队伍：年轻干部队伍、优秀班主任队伍、教学骨干队伍和教学科研队伍，造就精良优质的教师阵营。开展了多层次以课堂为研究对象、互动互补的多层次教研课观摩活动：针对教学水平、教学效果不够理想的教师，以教学诊断研究课为载体，组织了课堂教学诊断、指导、提高研讨活动；为提高本区域的新课程教学水平，邀请外区、外校名师来本区、本校上学科教学引领课，组织全区、全校教师观摩学习；开展以课堂教学问题为引导的主题教学研究课活动；组织由学科骨干教师和省、市优秀课选手的示范展示课观摩活动。从而使不同层次的教师在不同层次的教研活动中都得到专业的发展，使不同层次教师都勇做主动变革教学的实践者，真正落实了教师即研究者的角色定位。
（三）研究新课程下教研人员的特点，构建合理专业引领机制
在全市“四级研训网络”的实施中，教研人员的专业引领重心放在了小学校本教研片、中学教研基地这一层面，对其教研活动实行了专人承包、督导，开展了“点、线、面”三结合的教研员包“点”包“线”、引领教研片或教研基地的日常教研活动，其中，教研员还要引领其主管的本学科教研活动。从而形成了以“片中心小学或中学教研基地为点”，以“学科教学研究活动为线”，以“全市教育教学研究为面”的点、线、面教研链条，以线促点，以点带面，一“点”有事，多“线”支援，充分发挥教研员的引领作用，共同推进全市的新课程教学改革工作。
教研工作的专业引领首先是方法引领。基层教师特别是中青年教师，对教育科研表现出一定的热情并渴望参与，但他们缺乏的是进行教育、教学研究的方法。因此，教研员应帮助、引领基层教研组织和教师研习相关的研究和实施方法：如何制定研究方案，如何开展教学实验，如何反思自己的教学实践并发现问题、提出问题，如何分析说明问题，如何思考解决问题，最终如何写出教研报告，提炼结论等。教研人员在实践中，通过对教师的具体问题的分析、解决，教师才会有真实的教学研究体验，并能自觉地成为课程改革的实践者。
“教研文化”是教研人员与教师之间真正的“粘合剂”，教研室要依赖这种“教研文化”来感染人、凝聚人、引领人。在新课改的纵深发展中，只有树立“大教研观”，创设良好的教研生态环境，才能充分发挥教师的集体智慧，形成和谐的学习研究型教研文化，才能更好地彰显教师的个人价值，促进教师的专业成长，将教师培养成“学者型”名师，使学校发展成具有“特色的”名校。
【责任编辑 韩立鹏】
试论生态文明观 篇3
(一) 生态文明观
1. 生态文明的基本涵义
生态文明是由生态和文明两个概念构成的复合概念。这里的生态不是传统意义上的狭义的生态概念, 即人类生存和发展的自然环境, 而是动物、植物和自然物共同生存和发展的空间。人类作为地球生命系统的一部分, 本身就是生态系统长期进化和发展的产物, 是活的有机体, 需要不断地从生态环境中获得能量和养分, 以保证自己在生物学意义上的活动。
“文明”一词, 在我国古代典籍中已有记载, 如《周易.乾.文言》中载称:“见龙在田, 天下文明”。在西方国家中, 文明更是普遍用语。1961年出版的法国《世界百科全书》提出:“文明”一词用法甚多, 主要是指“开化的社会”、“社会的高度发达”、“文明事业”等。生态文明指人类在物质生产和精神生产的过程中, 充分发挥人的主观能动性, 按照自然生态系统和社会生态系统运转的客观规律, 建立起来的人与自然、人与社会的良性运行机制、和谐协调发展的社会文明形式。从词源学上看, 它与野蛮相对, 指的是在工业文明已经取得成果的基础上用更文明的态度对待自然, 不野蛮开发, 不粗暴对待大自然, 努力改善和优化人与自然的关系, 认真保护和积极建设良好的生态环境。
2. 生态文明观的理论渊源
(1) 中国是一个重视人与自然和谐相处的国家, 生态文化博大精深, 生态文明精神源远流长。从文明之初就昭示出以“天人合一”为基调的生态思想。这种生态文明之火, 经过世代相传和发展, 延续至今。
关于“天人合一”, 我国古代哲人虽然有不同的说法, 但是它的基本思想是人与自然统一, 这是多数人认同的。“天人合一”的比较深刻的含义是:人是天地生成的, 人与天的关系是部分与全体的关系, 而不是敌对的关系, 人与动物是共生同处的关系, 应该和睦相处。先秦道家反对凡事以人为中心, 反对人类干预自然, 主张一种安身立命的闲云野鹤式的生活方式, 这种生活方式从个人的角度看, 实在有利于保护自然环境的本来面目。儒家的态度更实际一些, 孔子在《说卦传》中说“昔者圣人之作易也, 将以顺性命之理。是以, 立天之道, 曰阴阳;立地之道, 曰柔刚;立人之道, 曰仁义。”汉代董仲舒认为, 天、地、人三者处于不同的位置, 有不同的作用, 但是他们是“天人合一”的。他说“事物各顺于名, 各顺于天。天人之际, 合而为一”的。他又说:“天地人万物之本也。天生之, 地养之, 人成之。天生之以孝悌, 地养之以衣食, 人成之以礼乐。三者相为手足, 不可一无也。”张载是第一个明确提出“天人合一”命题的我国古代思想家。他说:“儒者则因明至诚, 因诚至明, 故天人合一。”程朱学派的“天人合一”哲学阐发对中国古代哲学作出了重要贡献, 特别是程颢提出“仁者以天地万物为一体”的思想, 具有重要的生态伦理学价值。
(2) 在人与自然的关系问题上, 中西方文化存在着差异。中国文化比较重视人与自然的和谐统一, 而西方文化则强调人要征服自然、改造自然, 才能求得自己的生存和发展。
在基督教传统中, 自然界并不是一个自我产生、自我维持的物质世界, 而是上帝的“被造物”。尽管人与自然都是上帝的创造物, 但只有人是上帝按照自身形象创造的, 因而只有人才具有灵魂, 是唯一有希望获得上帝拯救的存在物。阿奎那就宣称, 在自然存在物中, 人是最完美的存在物, 上帝给人提供神恩是因为人本身的缘故, 而给其他被造物的神恩也是为了人。因此, 人可以随意使用植物, 随意对待动物。
现代人类中心主义, 它以伦理学为依据, 从人的社会性出发, 考察人与自然的关系, 认为伦理学只能严格局限在人与人的社会关系领域。人类是自然价值的主体, 人类之所以关心自然生态环境, 主要是由于它涉及人类生存、发展和子孙后代的利益。人类保护自然生态环境, 归根到底是为了保护人类自己。它认为人与自然的相互作用是由人类单方面沟通的, 人类占主导地位, 非人类的自然界无所谓公共利益, 人与自然之间谈不上相互的责任和义务。但是为了人类的永久利益, 人类应明智地利用自然资源。
(二) “控制自然”的价值反思
人类社会经历了原始文明、农业文明、工业文明三个阶段, 西方发达国家正穿越高度工业化或现代化的文明阶段而进入后工业文明时代, 人类对自然规律的认识水平达到了空前的高度, 创造物资财富的能力, 有了极大的提高。但是, 经济和社会发展的现实表明, 现代工业文明引发和包含了种种危机, 它作为一个文明体系已经极不适应人类生存和持续发展的要求。
农业文明的出现, 意味着人类对自然改造的能力日益增强, 人类各个民族创造了辉煌灿烂的古代文明。种植业保证了人类的生存和种族延续, 从命运莫测的依赖自然的生存变而为自主生存和延续, 为此, 人类不断地扩展、开发、占有自然。古代农业重视灌溉, 一向视水利为“命脉”。早在公元前563年, 郑国即在太行山东麓建造水利工程, 进行大规摸灌溉。公元前秦国李冰父子在四川成都平原成功地建造大型水利工程——都江堰, 灌溉成都平原数百万亩稳定高产农田, 两千多年来一直长盛不衰。中国南方水稻田普遍实行灌溉保证了粮食的稳定和高产。这是中国古代文明的体现, 是为了人类整体利益的就是生态文明。不能一概的否定改造自然, 它体现了文明的程度。
20世纪70年代以后, 全球性生态危机的进一步加剧, 导致生态哲学领域中人类中心主义与非人类中心主义认识上的分野。非人类中心主义者把资源枯竭和环境退化的根源归结为人对自然的支配与掠夺态度, 认为这是受人类中心主义观念支配的西方文化对当代全球生态环境产生的致命影响。生态中心主义的产生和发展, 代表着环境意识形态领域对人类中心主义的一种激进的反思, 它以生态学为依据, 从人的自然性出发, 考察人与自然的关系, 主张伦理学应从人与人的社会关系扩大到人与自然的关系。它认为所有生物都是价值主体和道德主体, 自然物具有不依赖于人的内在价值, 包括人在内的生物物种之间的合作共生关系是一种权利与义务的关系。人类在生物圈中仅仅是普通的一员, 人类应当尊重自然物, 对自然物讲道德、讲平等。人类的行为应当以人与自然的和谐发展与共同进步为目标, 评价人类行为是否道德, 要看它是否“有助于保护生物共同体的和谐、稳定和美丽”。
(三) 建设生态文明, 促进人类和谐
1. 构建具有时代内涵的生态伦理观
生态道德作为生态文化的核心, 是在人与自然的长期交往中逐渐形成的, 是人类生产方式发展进步到今天所产生的一种新的人类道德, 它提倡尊重所有的生命, 赋予所有物种生存权利, 把道德对象的范围扩大到整个生命界及其生态环境。道德本来是调整人与人之间以及个人与社会之间关系的行为规范, 但当我们把现实生活中存在的许多令人担忧的生态问题、环境问题重视起来, 并重新审视我们的错误行为给人类发展带来莫大危害的时候, 我们才会真正感觉到, 人对自然也有一个道德责任问题。把道德对象的范围从人类社会扩展到非人的自然界, 人与自然伦理关系的确定有助于结束人与自然的敌对状态, 人于自然之间的伦理关系不仅是可能的, 而且也是必然的。人与自然是同一的, 人不过是自然之子, 是作为整体的自然的一个部分, 或者说是自然实体的样式之一。人类本身就是一种自然存在。现代人的生活虽然充满人工色彩, 但仍然依赖于自然生态系统。只有维护自然系统的稳定与和谐, 才能保证人类生存的幸福和繁荣。
生态道德具有全球性、全民性和持续性, 不仅面向当代人, 更重在面向未来人类子孙后代的命运前途。因此, 生态道德的实施与发展关键还在人类本身。建设生态道德, 首先, 要在人们心目中树立起崇尚自然、热爱生态的道德情操。随着人们物质生活水平的不断改善, 追求自然美已逐步成为一种社会时尚, 我们应该以此为契机, 按着美的原则和规律, 不失时机地把人们的审美情趣引导到为社会、为人类尊重自然、珍惜生态、保护环境方面来, 不断培养各种符合生态文明要求的高尚情操。其次, 要在人们心目中唤起关爱生物、善待生命的道德良知。生活在这个地球上的一切生命, 都具有相互依存的关系, 无论割断哪一个链条, 都会对人类的生存带来不同程度的危害。同时, 生活在我们身边的任何动物、植物、微生物都同人一样具有生命现象。在维持人的一定的生存质量的同时, 人应该从生态伦理出发, 保护好这些生命的基本生存权。即便是在不得已的情况下, 也应带着良好的道德意识做出危害程度的正确选择, 从而自觉地摒弃那些乱捕滥猎、乱采滥挖、乱杀无辜的不道德行为。再次, 要在人们的心目中重新扶起勤俭节约的传统美德。
2. 完善生态文明建设的政策体系和法律体系
生态文明建设不仅需要道德力量的推动, 更需要政府和权力机关出台必要的政策、制定相关法律规定来进行硬约束。首先, 要建立综合决策制度, 用政府的权威保证生态环境免遭破坏。特别是在制定规划、计划及重大经济行为的拟议过程中, 充分发挥政府综合决策的作用, 把生态环境目标和经济发展目标结合起来, 从源头上解决对生态的危害问题。其次, 要适时出台相关政策, 用宏观调控手段引导生态建设的积极性。再次, 要充分发挥环境和资源立法在经济和社会生活中的约束作用。要把生态文明的内在要求写入宪法在根本大法上保证生态文明建设的健康发展;要制定一个统一的“自然资源保护法”, 使自然资源的合理利用得到法律上具体而切实的保障;要在各种经济立法中突出生态环保型经济的内涵, 使经济发展与生态文明的协调发展在经济法中得到体现。同时, 要加大执法检查的力度, 努力做到有法必依, 执法必严, 违法必究, 切实维护法律的尊严。
总之, 生态文明的产生是人类文明的延续、发展和进步;是人类社会高度发展进步的一个新阶段;是一种工业文明之后的高级的文明形态。生态文明强调在开发利用自然的过程中, 人类必须树立人和自然的平等观, 从维护社会、经济、自然系统的整体利益出发, 在发展经济的过程中, 既要慎重对待资源问题, 又要坚持生态原则, 讲求生态效益, 不能损害自然资源, 把发展与生态环境紧密结合起来。
参考文献
[1]盛广智.管子译注[M].吉林文史出版社, 1998.
[2]王聘珍.礼记解诂[M].中华书局, 1983.
[3]张岂之.中国思想史[M].西北大学出版社, 1993.
[4]孙振声.易经今译[M].海南人民出版社, 1988.
大生态观 篇4
“大教材观”，就是依据教学大纲，依赖于课本进行教学，从书本上学知识，书上写什么就教什么，书上没写的不敢教，书上写了的不敢不教。教学也是教师教什么，学生就学什么，教师怎么教，学生就怎么学，学生几乎没有自主权。其实质上压抑了师生的创新精神。目前，此种知识立意的教学行为仍然占据主流地位。
“大教学观”，就是依据课标，借助教材的学习素材，实现过程与方法、“知识与技能、情感态度价值观”的三维发展目标的教学行为。在此种教学行为中，教材只是提供了一个思路、一个依据和一些范例，教材内容只是帮助学生实现三维发展目标的一种载体，并不是要求学生将教材内容全部掌握，而是要求教师根据学生的需求和实际情况进行调整，创造性地使用教材。
1、就科学教材的内容上，“大教材观”与“大教学观”有四个基本特征。
前者主张只揭示能由任何科学家重复的知识；把科学的社会运用视为科学之外的社会问题；忽视价值因素，或把它看得十分平淡；知识系统是不关涉自身的。而后者把不可再现的现象和行为视为科学探索的重要对象；把科学的社会运用包括在科学探索的过程中；把价值看做科学理性中的重要因素，因而使科学除了逻辑理性、数学理性和实验理性之外又增加了价值理性；知识系统要求有评价自身的能力和方法。
2、就两者的区别而言，从知识容量看，“大教材观”的目标主要是“双基”的目标，重在知识点的规范，课标的目标则是包含“双基”在内的三维目标；从知识的呈现方式看，原来的统一教材更多地是以科学知识为中心的编写思路，以逻辑结构作为框架的常规，知识体系比较完整，前后章节的逻辑性较强，文字表述多以结论性的表述为特征。而现在的科学教材的编写以课标“三维发展目标”为核心，体现“问题解决”特色，更强调科学概念结构化，同时渗透科学的人文精神。所以，在新课标指导下的教学行为必须是“大教学观”。
二、由“大教材观”向“大教学观”转变的思考
教师必须思考以下两大问题；
1、“ 教什么”
作为教师，应教给学生终身学习、终身发展必备的基础内容，应深入思考小学科学三维目标“过程与方法、知识与技能、情感态度和价值观”的深刻涵义，认真分析课标中规定的内容及其所达到的要求在教材中是如何体现的？还可补充哪些内容？同时应将哪些内容从课堂教学中删减去？作为教师，应创设有利于引导学生主动学习的环境，提高学生自主学习、合作探究的意识和能力，紧紧围绕帮助学生实现“三维发展目标”这个核心来组织教学。要实施“大教学观”的教学行为，必须抓住几个关键问题重点突破。
（1）、抓住主干，分类施教
（2）、教师示范，引导自学
（3）、引导创新，多元评价
2、“三维目标”的理解
（1）、“过程与方法”的显性化
“过程与方法”是从提出问题到解决问题的必经之路，科学探究要充分体现学生的主动性，让他们在参与科学探究中，自己提出问题、设计解决问题的方案、搜集各种资料、开展调查与实验、整理信息、做出解释或结论、写成研究报告，并进行表达与交流。了解科学探究的过程和方法，尝试着应用科学地看问题、想问题。
（2）、“知识与技能”的综合运用
新课标的突破主要表现在更加注重学到知识的学以致用、并养成习惯，强调通过现代科学知识及其社会价值的教学，让学生掌握科学概念，学会科学方法，培养科学态度，懂得如何面对现实生活中的有关问题，并作出明智的决策，提倡科学精神与人文精神的结合，现代科技与日常生活的结合，科学内容与注重科学过程的结合，以及知识教育与能力培养的结合。
（3）、“情感态度价值观“的形成
情感态度与价值观作为一个人对待科学事物的最基本看法与倾向性，对他的科学学习与探究活动具有很强的导向与制约作用。最新课标科学教育中情感态度与价值观的目标主要包括对待科学学习，对待科学，对待科学、技术与社会的关系，对待自然四个方面。
培养小学生的情感态度与价值观，是要创设机会，通过参与活动，日积月累，让学生感受、体验与内化。在科学课教学中，应养学生的“爱心、细心、耐心、专心”。如在苏教版四年级下册第二单元《养蚕》的教学，孩子们在经历了长达四十多天的蚕生长的完整周期，已经感受到了生命的神奇与伟大，体验到了长期养殖和观察活动给他们带来的辛苦和快乐。通过这次活动，养蚕一定会成为孩子们终身难忘的体验过程、发展过程和成长过程。
3、“三维目标”的整合
《科学（3—6）年级课程标准》中规定的“过程与方法、知识与技能、情感态度与价值观”三个维度的教学目标是一个密切联系的有机整体。要树立“以知识目标”为主线，渗透情感、态度、价值观，并充分的体现在科学探究的过程和方法中。在教学中，教师要充分的展开科学探究的过程和方法，渗透情感、态度、价值观，理解科学知识，有效的整合三维目标，实现学生科学素养的提升。科学探究是小学新课程科学学习的中心环节，它不仅可以使学生体验到探究的乐趣，获得自信，而且可以使他们识别什么是科学，什么不是科学。情感态度价值观和科学方法、能力的关系，首先表现为科学方法是形成科学态度价值观的操作规范基础，科学方法中严密的逻辑推理需要学生具有严谨、一丝不苟的研究作风，提出问题需要学生的丰富想象、大胆探索，解决问题更需要学生孜孜不倦、锲而不舍，这些饱含了大量的情感态度与价值观的因素，是养成一个人科学情感态度价值观的感性基础。
就目前教师的基础来说，三者的有机整合的真正的困难在于，教师还没能跳出知识本位的思想，以及摆脱过于强调接受学习的教学习惯。在很多科学课堂中，科学教育只剩下了科学知识的教育，层层窄化，使得科学教育的空间越来越小，甚至发展到与科学教育的本质背道而驰。小学科学课程是一门以培养学生科学素养为宗旨的义务教育阶段的核心课程，所以说从“大教材观”向“大教学观”转变是小学科学教学的必由之路。
参考文献
[1] 《小学科学新课程标准（实验稿）》.
[2] 《小学科学新课程标准解读》.
[3] 《科学课》杂志，湖北教育出版社.
“生态”课堂教学观 篇5
一、生态化的课堂情境———日出江花红胜火, 春来江水绿如蓝
唐代诗人白居易妙笔生花, 他眼中的红花绿水、绚丽的色彩都来自于灿烂的阳光。而学生的积极性、独特性、创造性也与阳光有关, 因为那是一种源自于光明、温暖、和谐的氛围。在这样的环境中, 学生展现最自然之态, 焕发出学习的活力, 主动感知, 主动探索, 成为学习的主人。
如在学习《长江之歌》时, 我先播放这首传遍神州大地、大家耳熟能详的歌曲, 学生们兴趣盎然, 情不自禁地跟唱起来, 完全陶醉于优美的乐曲中, 感受着长江的宏伟壮观。这时, 我趁热打铁, 引导学生走进文本反复朗读, 体会作者表达的情感。在乐曲和朗读的交汇中, 文章主题得到了有效的烘托。自始至终, 学生都保持着积极兴奋的状态, 有着强烈的探知欲望。
在理解长江有母亲的情怀之时, 一学生质疑:“老师, 长江曾经发洪水, 冲毁房屋, 卷走活人, 我们为何还赞美它?”一听这问题, 我的赞赏之意油然而生:“好问题, 你思考的角度与众不同!”随即, 我把问题抛给学生:“同学们长江这位‘母亲’为何会‘勃然大怒’?”顿时, 教室里炸开了锅, 同学们各抒己见:“人类破坏自然, 乱砍滥伐, 植被遭到破坏, 没有树木把雨水吸到土壤里。”“人类为了自己的利益, 任意采沙, 使河床下降, 高处的水就会往低处流”通过讨论, 学生关注起环境问题, 明白保护环境重要性!一切是那么自然而然, 一切又是那么在情在理。
在和谐的课堂氛围中, 学生的思想得到了尊重和理解, 在生态化的教学情境中, 学生的理性思辨能力得以考量, 创新的火花得以迸发, 主动性得以发挥。
二、生态化的师生心态———接天莲叶无穷碧, 映日荷花别样红
杨万里笔下的莲叶无边无际, 荷花的灿烂夺目为画面增添绚烂生动的一笔。莲叶的广阔, 不由得让我联想到教师宽容开放的心态, 那荷花的鲜艳, 不禁让我想到了学生思维跳跃的火花。
(一) 教师心态
教师最自然和谐的心态体现在教学行为中, 以自己饱满的热情、真挚的情感、开放的心态毫无功利地对待每位学生。
在学习《长江之歌》一文时, 当我声情并茂地朗读着:“……惊涛是你的气概……”一个尖细的声音不合时宜地响起来:“老师, 不是气 (kǎi) , 应该读气 (gài) 。”心生不悦的我本想训斥一番, 但转念一想:说不定这位学生说得没错呀!于是我说道:“考查我们查字典速度的时机到了!”我话音刚落, 学生们立刻拿起字典忙开了, 结果证明这位学生提醒得很对。一丝愧疚由心而升, 我向这位同学表达了谢意, 并当众表扬了她的一丝不苟。看着欣喜溢满她的笑脸时, 我不禁假设:如果, 我以不一样的心态对待这件事, 那结果一定会是大相径庭呀!
所以, 在教学中, 教师要怀抱阳光积极的心态, 以真诚的态度, 宽容地处理每个细节, 以真挚的情感对待每个学生, 从师生的互动中体会教学带来的愉悦感。
(二) 学生心态
学生最自然和谐的心态体现在课堂学习中, 富有强烈的学习兴趣, 积极地参与学习活动, 联系自己丰富的生活经验, 不断发表自己独到的见解, 以丰富的想象力激活思维, 迸发出创新的火花。
如学习《企盼世界和平的孩子》一文时, 当解读雷棣拒绝教授邀请他去哥本哈根大学免费读大学时, 有个学生情不自禁地感叹道:“太傻了!”无可厚非, 这是学生最自然、真实的反应, 因为, 怀抱一颗真实之心, 以自然之态参与学习, 已成为我班学生的习惯之一, 所以同学们并不急于讥笑他的功利与现实, 而是旁征博引, 从爱迪生到张海迪再到钱学森, 并联系自己的生活经验, 以事实证明:像雷棣这么有志气, 自强不息的优秀人才, 依靠自己, 最终成功一定会属于他的!
课堂要达到一种生态平衡, 要形成师生开放自由的心态, 在师生的互动中, 达到情感共鸣, 共享教学所带来的乐趣, 这样才能促进学生全面健康的发展。
三、生态化的学生个性———水晶帘动微风起, 满架蔷薇一院香
唐代的高骈眼中, 这幅色彩艳丽、情调清和的画面, 无不洋溢着夏日生机盎然的生气。满眼阳光中的“一院香”, 正是夏日的微风悄无声息中送来的, 而学生的独特的个性不也正是在宽松和谐的课堂里潜滋暗长的吗?
在学习《黑孩子罗伯特》一文后, 我组织学生讨论:如果你是罗伯特, 你会把钱捐给丽莎吗?学生无拘无束, 畅所欲言。有的说:“如果我是罗伯特, 我绝对不会把钱捐给丽莎, 因为那四十二元是罗伯特牺牲了无数个休息日, 用自己辛勤的汗水挣来的。”他的话音刚落, 立马有同学反驳:“救人一命, 胜造七级浮屠!”“可战斗机是罗伯特梦寐以求的, 如果把钱捐了, 他的希望也随之落空了。”“钱乃身外之物, 还可以慢慢挣回来。”……
在激烈的辩论中, 学生最终领悟到罗伯特那震撼人心的美好心灵。在和谐的氛围中, 学生大胆发表自己的见解, 独特体验得以分享, 个性也得到了充分的张扬。
“随风潜入夜, 润物细无声”, 这就是课堂教学中蕴含的生命之态。在课堂生态化中, 学生会随着课堂中和谐的节奏律动, 享受文化的熏陶。这样的课堂会成为心旷神怡的生态之园, 生命之花在这里得以自由绽放!
摘要：“生态课堂”是一种可持续发展的课堂。它关注整体, 尊重自然, 追求学生多样化发展以及和谐发展。学生在轻松和谐的氛围中交流、互动、共同成长。这样的课堂学生个性凸显、思想开放、创新思维品质得以有效体现。
大生态观 篇6
关键词：生态经济,佛教经济,持续发展
产业革命以后出现许多社会问题:大规模环境污染,人的心理资源、精神资源、文化资源等日益枯竭,不仅导致社会整合资源日益贫瘠,而且直接冲击经济体制本身的调节功能。在这种背景下,生态经济和佛教经济应运而生。生态经济是通过运用生态的理论来指导环境实践,以维护世界的生态平衡;佛教经济则是运用佛教思想倡导的正确的生活方式和生产方式实现社会资源的整合、生态的平衡、心灵的舒适和自由以及和谐世界的构建。
一、二者的相同之处
1.坚持整体观。佛教经济的发展是以佛教的生态观为基础的,佛教生态观的哲学基础是《缘起论》 ,所谓“缘起”,是指现象界的一切存在都是由各种条件和合而成的一个整体,不能孤立存在。整体论是整个佛教生态观的首要特征。整个世 界出于相互关系的网络中,是不可分割的整体,每一单位都是相互依赖的因子。另外,佛教的整体论最鲜明的特征体现在它的全息思想中,佛教认为任何极其微小事物都蕴含着宇宙的全部信息。因而,佛教经济以佛教精神为指导对现代经济各自为阵的畸形发展进行修正。
生态经济也和佛教经济一样都坚持整体观,包括人类的偏好、认知、技术、文化和制度等都与自然、资源相互联系、相互依存,相互制约。因而,二者都认为在这个生态系统中人类有着特殊的地位,因为他们既理解自己在这个系统中的作用, 更明白他们自己对持续性所承担的那份责任。
2.强调持续发展。佛教经济从佛教的劳动观、商品观、利益观、消费观、生活观、资源观等方面强调限制人的欲望,以减轻对环境、资源的需求和消耗。佛教经济从历史唯物主义的角度,认为世界上有限的自然资源是我们发展的基础,不能放大我们的贪欲之心对大自然无限制地索取。它不仅强调要使资源可持续发展,而且也强调要使人具有可持续发展的能力,强调教育在培养人的可持续发展能力方面的重要作用。认为我们的发展应从现代经济的“大量生产”转向佛教经 济所强调的“大众生产”上,即强调人人都应有一门生存的技能,并能进行自主的小规模的生产,从而使经济得以可持续性的发展。
关于生态经济所倡导的持续性及其经济循环的思想渊源,可以追溯到1969年美国经济学家肯尼斯·思鲍尔丁,他认为地球实际上是一个生产能力和自净能力都非常有限的系统,人类经济系统作为自然生态大系统的一个子系统。可持续循环关系不仅包括生态经济系统物质上的循环流动关系,而且更重要的是也包括生态经济大系统及其各个组成的子系统在功能上的稳定有序、协调一致、持续发展,即经济系统的运行必须与生态系统的运行规律和功能相契合,达到持续发展的目的。二者都是从持续的、整体的系统的角度来看待经济与环境、资源的关系。
3.强调物质的基础作用。二者都重视物质的基础作用 ,佛教经济认为物质的存在和生产都是更好地实现精神满足的基础和保障。佛教经济在进行小规模的生产的过程中,强调物质的价值在于对精神价值的保障作用,注重对环境的保护和资源的循环利用,同时也注重和社会、自然界的和谐相处, 以达到和谐共生的精神境界。同时它也强调人们在创造物质财富的过程中,不应被物质所累,而应在生产过程中追求和创造精神财富,以达到精神的满足。生态经济关于物质的效用问题是继承了萨伊的效用思想,他把生产过程看作是以创造效用为目的的物质形态转化过程。这与生态经济学中的重要的基础理论之一“ 物质平衡理论”相似。
二、二者的不同之处
生态经济和佛教经济虽然都是在当今生态危机的背景下产生的,但是,二者有着很大的差异,包括以下几点:
1.依据的理论基础不同。生态经济是以生态学为其理论基础的。 其研究方式采用生物物理的分析方式来看待经济活动及其过程,把生态系统作为经济系统赖以存在的基本环境,重视影响和限制财富生产的自然生物物理因素。而英国经济学家舒马赫的佛教经济学是以佛教的精神来指导经济的发展,特别强调佛教的“八正道”中的“正命”,即正确的生活方式,以正确的生活方式来指导经济的发展,以道德来修正主流经济发展所带来的弊端,达到经济发展同政治、文化、生态的协调发展。
2.生产和消费观念不同。生态经济学采用的是一种把生产作为经济分析起点的“ 生物物理的分析方式”。它认为生产活动是人类和自然界最基本、最重要的活动,是消费的基础和前提,把自然生态系统与人类经济系统之间的紧密联系在了一起。因而,生态经济强调生产对消费的促进作用,应在可持续发展的基础上进行大量生产,以满足人类的消费欲望。
而佛教经济则在否认主流经济所谓“生产的问题”已经解决的观点基础上,提出应限制人们的欲望,利用“正命”,即正确的消费观念来指导人们的消费,减少生产和消费过程中对环境和生态、资源带来的破坏,强调“大众生产”来满足人们的消费需求,以一种理性、简约的消费理念来指导人们进行“大众生产”,更加关注人的自我发展和可持续性,使人在生产中体验到劳动的自由和尊严。
3.对科技的认识不同。二者都强调科技在促进经济发展方面的重要性。 生态经济同主流经济所强调的科技有相似之处,它认为科技虽然促进了经济的腾飞,但是也带来了环境的污染和资源的浪费,人与自然的矛盾。它强调要解决主流经济发展所带来的种种弊端必须依靠科技。这里的技术都是 物化的技术,使人和自然被技术所奴化。佛教经济强调的是“人性化的科技 ”。认为科技的主要任务 ,就是减轻人类为了生存而不得不做的工作的负担,并发展其潜能;科技虽然极大地提高了生产效率,但几乎所有真正的生产行为都被转化成毫无人性的琐事,不但不能丰富人的内涵、激发人的潜力, 反而使人更加空虚和淡漠而又缺乏思考和情感。马克思也认为“他们希望只生产有用的东西,但是他们忘了生产太多有用东西的结果则是制造出太多无用的人。”
4.涉及的范围不同。二者从整体的角度来考虑经济的发展问题,但是较之生态经济而言,佛教经济所认为的整体的生态观立足的范围更广,其立足点是宇宙主义。作为佛教基础的宇宙主义,不把自然看作人的附属物,而是把人看作自然的一部分,其观点不仅让人克服了人类与自然的疏离,而且让人与自然和谐相处又不失其个性。
而现代生态经济的一个重要特征是反人类中心主义。它认为各种个人主义都是人类中心主义的不同表现形式,就是人类自命不凡的这种对自我价值的特殊化,才导致生态系统的破坏。但是,生态经济反对人类中心论只是就事论事,所主张的是全球伦理经济的理论。
5.生态观上的核心理论不同。生态经济正是在寻求发现和解决三个基本问题的过程中逐步发展起来的:一是地球的资源供应能力;二是地球消纳废物的能力;三是经济增长的规模限制问题。生态经济的核心理论是循环经济的思想,其本质上是要使经济活动生态化,资源多次重复利用,并注重生产、流通、消费全过程的资源节约。物质循环是自然过程和经济过程相互作用的生态经济可持续发展过程。
佛教经济的生态观表现为佛教的“自然观”、“生命观”、“ 理想观”。认为人的行为应当有益于万物的共存 ,对自然的尊重,从生态系统的完整、持续出发,采取符合规律的行动。佛教“生命观”强调的众生平等是宇宙间一切生命的平等。同 时,佛教特别重视通过心灵的自觉,提升自身的道德修养,进而改善自己的行为有利于经济的可持续的发展。
外语教育课堂生态观探索 篇7
一、课堂生态的概念、功能与机制
从古至今，课堂一直是师生成长和发展的主阵地，是人类文化、人类文明传承的舞台。课堂有广义和狭义之分。广义的课堂，泛指进行各种教学活动的场所，也就是凡发生教学活动的地方，都存在课堂。狭义的课堂是学校教育中最主要的育人场所，具体地说，就是指在学校中被用来进行教育活动，以传承、转化和建构教育知识为基本手段，旨在掌握知识、发展智力和能力、培养品德和促进个性发展的场所。
在文化生态中，生态是指文化类型的生存状态，即一定时代各种文化类型和文化因素之间相互关联、相互影响、相互冲突、相互融合而形成的系统有序的文化结构和文化特征及其生存发展环境。课堂生态具有自然生态和文化生态的双重属性。在课堂生态中，生态一词可以从两方面解读：“生”既是生命(生命教育)，又是“学生”;“态”是指形态、样子。概而言之，生态即课堂生命(学生及教师)及其生存空间环境的状态。课堂生态是教育生态中最重要的组织形式，它是一种特殊的生态，是生命系统与环境系统在特定的空间———课堂中的组合体。这个系统由教师、学生和课堂环境三部分组成，其中教师与学生是课堂生态主体。课堂生态主体与课堂生态环境是课堂生态的两大基本要素。课堂生态存在多维复杂的关系：教师与学生之间是人与人的关系，教师和学生与课堂环境之间是人与环境的关系。不同要素之间的相互作用、相互影响、相互依赖，体现了课堂生态系统特有的多样性和有序性，形成了一个完整的课堂生态系统。课堂生态的优劣对学生的学习、成长和发展都有非常重要的影响。
二、课堂生态是以生态思维的方式重构教育理念
建构新型的课堂，它关注课堂的生存空间，关注每一个生态因子及其关联，包括课堂环境、师生关系、教学事件、实践范式等方面，具有整体性、协变性和共生性等基本特征。整体性是课堂生态最基本的性质、最重要的特征。课堂是由各种活动和步骤按照教学规律和模式组织起来的整体形态，也是教师、学生、教学事件和环境诸方面的整体关联。
首先，教师、学生和文本作为课程主体和有机整体，在课堂教学活动和交互过程中，各主体之间相互适应、相互调适，使教师和学生的知识结构由以前各自分散的状态到按照一定规律组织起来，发生了根本性的变化，出现了新的知识，使学生的知识结构和认识能力发生相应的变化。
其次，课堂上讲台、课桌、黑板以及各种装饰的位置和搭配等形成的空间文化，教学组织形式构成的活动文化、师生的服饰构成的服饰文化以及师生之间交往构成的言语行为文化等，这些类型共同构成了课堂文化生态的整体。协变性是指课堂生态的各个要素相互作用、相互影响，某一方的变化会导致另一方在心理和生理活动方面会发生协同变化。在课堂教学活动中，教师和学生的情感相互交织，教师情绪的变化对学生会产生直接的影响，学生为了适应教师情绪的变化必须调整自己，以建立新的心理平衡。教师饱满的精神和高涨的情绪常常会感染并打动学生，激发学生的学习热情，当老师有激情的时候，学生就开始喜欢老师、喜欢课堂，学习效率也自然提高;相反，如果教师精神萎靡或者带着满肚子的怨气走到课堂，或把个人不满情绪迁移于学生，必然会使学生的精神状态陷入低谷，甚至产生抵触和逆反情绪，其教学效果肯定不好。课堂环境也会引发课堂生态的变化。共生性是指教师和学生双方生活在同一个特定的课堂空间，一方的存在状态以另一方的存在状态为条件和依托，一方存在状态的变化直接或间接地对另一方的存在状况产生影响。师生之间是一种共生互补的生态关系，即在课堂状态中师生之间的发展是一种正比例的关系。学生综合能力的提高意味着教师价值的提升，换言之，学生发展的程度与教师生命活动价值的实现程度是正相关的;反过来，教师课堂活动价值的实现部分地依赖于学生的发展，离开了学生的发展，教师生命活动就失去其应有的价值。
三、外语教育生态系统是整个教育生态系统的子系统
外语课堂生态又是外语教育生态的子系统。课堂生态系统由教师、学生和课堂环境三部分组成，课堂生态的自身功能是通过各成分之间的交换和交流来实现的。课堂生态有四种功能。一是中介与传递功能。课程是指导学生认知发展、生活实践、学习行为和完善人格的文本，是引发学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构的媒介;文本是传递信息的载体，教师是传递文本信息的使者，学生是主动获取知识的学习者。二是加工与建构功能。在课堂生态中教师和学生既是知识的消费者、也是知识的加工者、还是知识的生产者。教师在课堂上消费知识的同时对知识进行加工和处理，然后引导学生建构知识;学生主动地消费(输入)文本知识和经过教师加工的信息，在此基础上重新建构知识，实现新知识与已有经验的同化与顺应，进而达到发展和成熟的目的。三是调整与适应功能。在课堂生态中，师生关系是流动的、互为依存的。教师加工信息和建构知识必须建立在学生的基础上，根据学生的学习行为、知识结构等方面变化所反馈的信息，在教学内容、教学目标、教学方式、教学心态等方面会进行相应的调整，以保证知识传授、信息流动、技能养成、道德影响的效果。四是促进与驱动功能。课堂环境是传授知识、培养情趣、启迪智慧、提高觉悟的催化剂，是促进课堂主体完成教学任务、达到教学目标的驱动器;学生为了追求学习目标、满足道德需求，会主动采取与目标和需求相适应的态度，从而成为自我发展的内驱力。
在自然环境中，物质循环、能量流动和信息传递是生态系统长期生存和发展的动力基础。课堂环境同样存在一种动力机制。系统内部的物质、能量和信息的流动与交换是推动和维系课堂生态系统运动的力量。首先，课堂环境与外部环境的交流。课堂生态系统与外部生态系统是相互依存、不可分割的，二者通过信息的输入和输出产生相互联系，教学软硬件设施进入课堂、课程改革理念注入课堂会改变教的行为和学的行为，引起课堂生态系统内部发生积极的变化。其次，师生之间在课堂内部进行着信息传递。教师和学生在相同或不同的信息源下，他们接受的信息会彼此产生不同的作用，这种作用就表现为反馈;教师的反馈对学生会产生影响，学生的知识水平和反馈作用也对教师产生了影响，通过反馈环，师生双方维持正常的自动调节功能，完成各自的行为调节、认知调节和情感调节。再次，生态主导因子的转换。所谓主导因子是指环境因子中有一个对生物起决定作用的生态因子，它的变化会引起其他因子发生变化，但主导因子是不确定的，可以交替变化的。课堂生态中教师和学生都有可能交替成为教学中的主导因子，在教学过程中融知识生产者、消费者和分解者的角色于一体，师生双方共同承担着知识传递、分解、加工和建构的任务。
生态整体性的核心思想是“整体不等于各个部分之和”，整体与部分是相互联系、相互作用的，共同构成一个内部联系密切、具有相对一致性，外部具有独特性的整体。整体的价值存在于完整的体系中，而不是存在于每一个个体中，个体是作为这个整体的一部分存在的，只有它们投身整个的复杂的关系网中才有价值。在社会学领域，课堂被看作一个微观的社会，课堂微观生态是教学主体之间的相互作用，是知识和内容之间的相互关联，也是语言与文化之间的相互融合。课堂生态的整体观应着力体现知识技能的综合性、语篇教学的整体性、语言文化的融合性以及课堂设计的系统性等原则。
教育生态学的营养主要源自生态学和生态哲学母体，教育生态观更注重生态因子和教育对象的生理心理环境，强调用生态环境去规范、控制和优化教育，关注未来，注重综合平衡，注重调动和利用一切有利因素，营造整体的、和谐的教育生态环境。教育生态观的思维模式和生态哲学的思维方法对指导外语教育改革，实现外语教育生态可持续发展有积极的意义。
参考文献
[1]周浩波.教育哲学.北京:人民教育出版社, 2000.
[2]周军.教学策略.北京:教育科学出版社, 2003.
[3]周培植.走进高品质教育生态.杭州:浙江教育出版社, 2005.
中餐菜名的生态翻译观 篇8
1 生态翻译学及菜名翻译
生态翻译学 (Eco-translatology) 就是将翻译放置于生态学视角的领域内进行思考、探索。胡庚申教授在其《翻译适应选择论》一书中首次提出了该理论。它是“一种生态学翻译的研究 (an ecological approach to translation studies) 抑或生态学视角的翻译研究 (translation studies from an ecological perspective) ”。生态翻译学是在翻译适应选择论研究的基础上发展起来的或者说, 翻译适应选择论是生态翻译学一项基础性理论研究。生态翻译学着眼于翻译生态系统的整体性, 这种全新的视角把生态学中的一系列术语和概念引入翻译研究, 认为翻译是“译者适应翻译生态环境的选择活动”。“翻译生态环境”是原文、源语和译语所呈现的“世界”, 即语言、交际、文化、社会以及作者、读者、委托者等互联互动的整体。 (胡庚申, 2011) 翻译过程中, 译者的多维度适应和适应性选择的程度越高, 译文的整合适应度就越高, 翻译效果也就越优。
生态翻译学研究利用达尔文生物进化论中的“适应/选择”学说为指导, 探讨“翻译生态环境”中译者适应与选择行为的相互关系、相关机理、基本特征和规律, 从“适应”与“选择”的视角对翻译的本质、过程、标准、原则和方法等作出新的描述和解释。胡庚申教授认为“适应”与“选择”, 是译者的本能, 是翻译过程的实质。译者不仅要适应生态环境, 而且要以生态环境的“身份”实施对译文的选择。适应的目的是求存、生效、适应。适应的手段是优化选择;而选择的法则是“适者生存”、“汰弱留强”。
生态翻译学具有可信的哲学依据 (达尔文进化论中的“适应/选择”学说) , 全新的基本理念, 有趋向成熟的理论框架。因此, 将其理论中的翻译原则和方法, 以及评价标准应用到菜名的翻译理论研究与实践指导也是可取的。
2 中国菜名命名原则
中国菜的色、香、味俱佳, 是世界公认的;除此之外, 中国菜的“名”, 在大饱口福之后, 也令人回味无穷。总的说来, 中餐菜名主要分为写实和写意两种基本形式。写实命名表现在开门见山展现菜肴所用的原料, 涉及的刀工和烹调方法, 有时兼容菜肴的口味, 使人一看便大致了解菜肴的构成和特色。中餐菜品用写实手法来命名占多数, “柠檬鸡片”、“火爆腰花”、“葱烤排骨”、“干煎黄鱼”等, 都属于这一类。以写意手法命名的, 通常采用借代、比喻、谐音、夸张、典故等修辞手法, 注重表情、联想功能, 讲究文雅、含蓄和吉利, 富含深厚的文化底蕴。如“龙虎会”、“蚂蚁上树”、“狮子头”、“回锅肉”、“芙蓉鸡片”、“燕子归巢”、“全家福”等等。以人物命名的菜式, 如“东坡肉”、“宋嫂鱼羹”、“宫保鸡丁”、“麻婆豆腐”。以神话、传说、民俗命名的, 如“霸王别姬”、“夫妻肺片”、“鲤鱼跳龙门”、“桃园三结义”、“过桥米线”。当然, 这些诗情画意的命名, 西方人士很难理解和欣赏。因为罕有生花妙笔能将这些东方情趣和意境, 译成异邦的文字, 传达到一个文化背景完全不同的外籍人士的脑中, 而引致共鸣。
3“三维”转换下的菜名翻译方法
菜名翻译属于实用文体翻译, 其目的主要是传达菜料等信息, 同时还要涉及到中国文化等因素。生态翻译学将翻译方法简括为“三维”转换, 即在“多维度适应与适应性选择”的原则之下, 相对地集中于语言维、文化维和交际维的适应性选择转换。 (胡庚申, 2011)
1) 语言维
所谓“语言维的适应性选择转换”, 即译者在翻译过程中对语言形式的适应性选择转换。这种语言维的适应性选择转换是在不同方面、不同层次上进行的。 (胡庚申, 2011)
写实型菜名主要传达菜品的用料、刀法、烹饪方法等信息, 在翻译时, 可以主要原料为中心词, 制作工艺或方法用过去分词表示, 主要特色用形容词表示, 配料或佐料用with或in的介词短语表示。这种翻译主次分明, 符合西方人关心吃什么, 怎样烹调的思维习惯。
(1) 突出刀法和原料
除色、香、味外, 许多中国菜很在意菜的造型, 菜品被看着一件艺术品。这类菜名能让人在头脑中对菜肴的“形”产生直观感受。常见的刀法包括:丝 (shred) , 片 (slice) , 丁 (dice) , 柳 (fillet) , 末 (mince) , 去骨 (boning) 。因此, 在翻译这类菜名时, 直接采用这些动词的过去分词形式是较好的选择, 一般采用“刀法+主料+介词+配料 (调料) ”的结构。例如:
辣子鸡丁Diced Chicken with Hot Pepper
青椒肉丝Shredded Pork with Green Pepper
水煮肉片Sliced Beef in Hot Chili Oil
中式牛柳Filleted Fish with Tomato Sauce, Chinese Style
肉末茄子Minced Pork with Eggplant
(2) 突出烹饪法和原料
中餐菜的烹调方法种类繁多, 常用的方法有十几种, 如:煮 (boil) 、蒸 (steam) 、烧 (braise) 、炒 (stir-fry) 、炸 (deep-fry) 、煎 (pan-fry) 、炖/煨/焖 (stew/simmer) 、烤/烘 (roast, broil, bake) 、熏 (smoke) 等。对于这类中餐菜名, 翻译时可用这些动词的过去分词突出制作方法, 一般采用“烹法+主料+介词+配料 (调料) ”的结构。例如:
砂锅鱼头豆腐Stewed Fish Head with Tofu in Casserole
米粉排骨Steamed Spare Ribs with Rice flour
川味红汤鸡Braised Chicken in Hot Spicy Sauce, SichuanStyleSmoked Duck Kernel
香熏鸭腰Smoked Duck Kernel
葱爆羊肉Sauteed Lamb Slices with Scallion
(3) 突出味道、口感和原料
另外也有一部分菜名中只凸显味道和主料、配料, 这类菜名的翻译关键在于掌握一部分与口味有关的形容词, 如脆/酥 (crisp) , 酸 (soup) , 甜 (sweet) , 嫩 (tender) 等。例如:
糖醋排骨Sweet and Sour Spareribs
芝麻酥鸡Crisp Chicken with Sesame
水煮嫩鱼Tender Stewed Fish
2) 文化维
所谓“文化维的适应性选择转换”, 即译者在翻译过程中关注双语文化内涵的传递与阐释。这种文化维的适应性选择转换在于关注源语文化和译语文化在性质和内容上存在的差异, 避免从译语文化观点出发曲解原文, 译者在进行源语语言转换的同时, 关注适应该语言所属的整个文化系统。 (胡庚申, 2011)
有些中餐菜名的产生有其特定的历史文化背景, 菜名本身并不显示菜的用料或烹饪方法或口味, 具有抽象的文化蕴涵, 对于国外食客来说完全陌生。如直译无法让人明白。如“夫妻肺片”直译成“Husband and Wife Lung Slice”, 那又有多少英语世界的人能明了?翻译过程可以动态选择语言, 通过适当的语言选择, 依据语境进行文化调节, 传达出符合目的语读者文化和心理的信息。
(1) 舍去修辞, 避虚就实
有些中餐菜名采用借代、比喻、谐音等修辞手法命名, 如四川名菜“蚂蚁上树”, 其实就是肉末粉丝, 炒香了的细细的肉末黏在晶莹剔透的粉丝上面, 活像密密的蚂蚁爬上树梢。又如“霸王别姬”, 原名“龙凤烩”, 其料用“乌龟” (龟属俗称“王八”) 与“雉” (雉属羽族, 凤系羽族之长) , 故引申为龙凤相会得名。此菜名利用霸王与王八、鳖与别、鸡与姬, 都是谐音这个特征。在翻译这类菜名时, 译者必须对菜品有所了解, 舍去修辞手法, 而揭示出原料、烹饪方法等。例如:
蚂蚁上树Stir-fried Vermicelli with Minced Pork
龙凤呈祥Simmered Snake and Chicken
红烧狮子头Stewed Pork Ball in Brown Sauce
芙蓉鸡片Sliced Chicken with Egg White
(2) 文化传递, 音意加注
对于以典故或寓意命名的菜名采用“音译+意译”相结合的方式来进行信息张扬, 而且还应该考虑译文读者文化差异。例如:
麻婆豆腐Mapo Tofu (Sautéed Tofu in Hot and Spicy Sauce)
佛跳墙Monk Jumping Over the Wall (Assorted Meat and Veg-etables Cooked in Embers) Kung Pao ChickenStir-fried Chicken Dices with
宫保鸡丁Kung Pao Chicken (Stir-fried Chicken Dices withPeanuts and Chilli)
驴打滚儿Lvdagunr (Glutinous Rice Rolls with Sweet BeanFlour)
咕噜肉Gulaorou (Sweet and Sour Pork with Fat)
艾窝窝Aiwowo (Steamed Rice Cakes with Sweet Stuffing)
有时在制作餐单时还可以在菜单背面比较详细地阐述典故, 使读者同时了解异国文化。
3) 交际维
所谓“交际维的适应性选择转换”, 即译者在翻译过程中关注双语交际意图的适应性选择转换。这种交际维的适应性选择转换, 要求译者除语言信息的转换和文化内涵的传递之外, 把选择转换的侧重点放在交际的层面上, 关注原文中的交际意图是否在译文中得以体现。 (胡庚申, 2011) 菜名翻译带有明显的实用性特征, 它是应用性学科的一个门类。菜名翻译属于实用文体翻译, 其目的是传达信息。有时可以“移花接木”, 参考部分外国菜名的译法, 如Barbecued Spare Ribs (烤排骨) , 盖浇面 (Chinese-style Spaghetti) 。
4 结束语
中餐菜名翻译是饮食文化外宣工作中重要一环, 也代表了一个城市乃至国家的文化素质。生态翻译理论为我们提供了一个探索翻译规律的指导性原则。笔者希望在此抛砖引玉, 引起更多人对菜名翻译的重视, 也期待今后能有更多的有心人去耕耘、发掘并不断地发展和创新, 涌现更多更好的翻译作品。
参考文献
[1]北京市人民政府外事办公室.北京市旅游局:中文菜单英文译法[M].北京:中国旅游出版社, 2008.
[2]胡庚申.从术语看译论——翻译适应选择论概观[J].上海翻译, 2008 (5) :1.
[3]胡庚申.适应与选择:翻译过程新解[J].四川外语学院学报, 2008 (4) :90-96.
[4]胡庚申.生态翻译学解读[J].中国翻译, 2008 (6) :11-16.
[5]胡庚申.生态翻译学的研究焦点与理论视角中国翻译, 2011 (3) :5-11.
“大语文”铸就“大人才”观 篇9
一、在语文学习中定向“人才”
在语文教学过程中,因材施教是传统教学中的一个重要原则在新教学理念下,这一原则并不过时。相反,根据学生个体差异,相信每一个学生都能成才,因材施教仍是一个重要理念。班级学生因智力、情感、意识等因素受家庭环境、社会环境的影响,参差不齐地表现出来,教师经过一段时间观察和分析,对每一个学生的个体差异有了一个了解,从行为习惯、学业成绩、感情过程上表现出的优劣、好恶,教师就可以大致评价出一个学生成才,成什么才的基数,用这个基数去衡量学生的发展方向,并在教育教学实践中有意识地培养,那么,学生成才就打下了坚实的基础。
有的学生因其表现太一般,教师不好判定,可借助一些特殊的力量。如了解家庭情况、了解人际关系情况、了解个人想法等。总之,了解越深刻,越能准确地定位学生成才的方向。
二、在语文活动中发展“人才”
语文活动范围很广,不仅指有关听、说、读、写方面的活动,还指有利于学生学好语文知识,挖掘和培养语文技能的一切活动。这些活动的开发,有利于学生智力、情感、意识的健康、和谐发展。更是“人才”培养的一汪活水。
活动都要动脑动手,学生亲自参与的活动总是印象深刻的,知识和技能在活动中会不断提高。许多语文活动的设计高手,不仅能调动每一个学生积极参与,而且让每一个参与的学生在愉快的活动中学到知识,掌握到技能。语文活动,大多数同学都喜欢,要达到轻松愉快地增长知识和技能,关键在于设计活动的教师是否在活动前作过精心的准备,是否分析学生特点,是否符合时代的要求。
在评议活动中,学生动脑动手能力、合作协调能力、情感意识能力,速度、恒心、体能体质等均能得到充分体现。注重人才培养的教师往往能在这种情景中有意识地培养部分学生,让他们从活动中脱颖而出,参与活动的组织指挥,这一部分人将成为活动的骨干。他们的知识技能会在活动中迅速地提高,各方面的人才也就在这其中运运而生。学生的个体差异在活动中表现得最明显,细心地教师善于照顾全局,兼顾个体。对那些缺乏语言表达能力的学生,尽可能让他们多参加活动,让他们多说、多练。对那些品质言行有误的学生,则在活动中规范他们的言行,端正他们的思想……。
在活动中发展人才,是一项细致的工程,要求教师要把握好“发展”二字,让每一次活动都要在前一项活动的基础上有所发展,让每一个学生都比上一次活动表现得更好,让有特殊才能的学生得到最大的发挥,让每一次活动都成为人才培养的摇篮。
语文活动分室内室外,校内校外活动。我们提倡把语文活动深入到社会活动中去,让学生了解社会,适应社会,随时把学到的知识和技能应用到实践中去。如:学写广告语、宣传语、活动设计、社会小调查、小论文、充当小记者、模拟情景、参观、访问、世风评论、社区活动参与、社会实践等等。
三、记录“人才成长史”
每一个成名人物都有他特别的成长史。教师在教育教学过程中发现了人才,那就记录一下吧。
这里的记录分两个方面,首先是教师的记录,然后是学生的记录。
学生的成长记录袋是师生共同完成的一项持久工程。许多教师都在为这成长袋大费精神。作为人才成长记录,它不作为评价体系中的参考,只是人才进程中的航向提示。
学生采用日记的形式与教师沟通,与家长沟通。他们的心曲在日记中体现出来,教师、家长随时予适当的评价,积极鼓励学生成长、成才。这种“有评语的日记“坚持下去,就是一本良好的“人才成长史”。
人才培养是一个系统工程。小学注意了,初、高中不注意,大学不注意,走向社会后无法反馈,其成才培养是脱节的,也是失败的。因此,在小学把学生当人才培养,那么今后在校学习的过程中也应“人才培养”延缓和深化。
人才追踪是对人才培养的反馈,是改进人才培养的重要参考资料。有心的教师往往能把所教学生在小学、中学、大学时的表现如数家珍地报出来,成功地步入社会后,能清楚地数出该人的业绩。把这些活生生的资料又运用到自己的教育教学中去,成了一个良好的范例。影响到一大批学生。这应了“生动和榜样力量是无穷的”这句老话。
人才追踪的方式很多,这里不一一赘述。如果你是一个有心的教师,那么“人才追踪”档案袋你一定能建立好!
校园建筑之景观生态观 篇10
关键词：校园规划,建筑,目标,建筑环境形态
1 现代校园规划与校园建筑
校园规划是一种时刻变化的过程。面临社会、经济、技术、科教发展的不可预知性和时刻变化, 对校园规划的深层次研究已显得必要。我们正处在知识迅速膨胀的时代, 学校把教书育人放在第一位已经不够了。一些国家已经开始从小培养, 并且注重整个培养过程, 重点培养、训练他们的能力 (创造性的思维能力) 。学校的规划设计也要为这种能力创造良好的环境。培养训练创造性思维能力的很重要的方法之一就是各专业之间的交往、交流, 这样可以使不同学科之间相互贯通, 相互补充, 可以使学生扩大视野、开拓思路、勇于创新。因此现代校园规划、建筑设计都需要为此创造条件。
学校的规划和建筑设计, 目前面临着三方面的问题;第一要适应现代教育、教学的要求;第二提高用地的利用率;第三重视处理气候以及自然条件对校园规划和建筑设计的影响, 以获得良好的环境。要处理好这三个方面的关系, 就涉及到一些校园规划和建筑设计概念的转变以及需要深入讨论、研究的问题。
首先, 校园的详细规划及建筑设计, 由只重视教书育人, 单纯传授知识的概念, 转变到还要重视人与人以及环境、学校与社会等相互关系的概念。即要创造学生之间交流、交往的室内外空间, 还要注意学校环境的使用功能, 以及学校还要方便与校外各方面联系。
其次是提高用地的利用率, 校园的布局向多层次发展。课间活动场地或部分“第二课堂”的空间, 可以布置在天台、平台、廊道或架空层中。天台或平台可以作为活动场地, 在多层建筑中, 天台、屋面平台等位置加以绿化, 对建筑还起遮阳、隔热的作用。这样既丰富了活动环境, 又提高了建筑及场地的利用率。
第三是对连廊、架空层的功能的转变。以前普遍认为连廊太多不经济, 浪费了使用空间。但现在教育观念的转变, 使这些空间有了新的使用功能。连廊除交通功能外, 还可以作为交往交流的空间, 也可以做学术报道的空间。架空层同样是交流的空间, 也有利于建筑群的通风排热, 也符合了现在节能的设计理念。同时, 增加了建筑的空间层次, 丰富了室外景观。
第四是充分利用绿化的潜力、作用。以前只重视美化作用, 或用于防噪音及视线干扰, 遮阳、降温的作用。其实还可以用绿化划分空间, 选用相应的树种来降低某种性质的空气污染程度;利用绿色植物装饰建筑的屋面和墙面, 即使人有回归自然的感觉, 创造出宁静的坏境。更有一个新的课题, 利用绿化可以改变人的思维能力。
2 校园景观生态的规划目标
校园景观生态规划总的目标是改善校园景观结构, 增强校园景观景观功能, 提高校园环境质量。现代校园建筑离不开与自然环境的结合。建筑设计需要向生态建筑方向发展。
3 校园建筑与景观生态
校园建筑中景观生态是研究人类建筑环境与自然界生物共生关系的生态学, 根据景观生态学的原理及其它相关学科的知识, 以校园景观生态系统整体优化为目标, 通过研究景观格局与生态过程以及人类活动与景观的相互作用, 建立校园景观生态系统。要求在校园建筑规划选址时, 应考虑场地自然生态环境和自然生态环境对人类的影响, 从而合理利用、改造和顺应其建筑生态环境。社会的进步使人们从工业时代转入到了信息时代, 新时代的建筑设计是个大课题, 它的发展方向主要有以下几个方面:
3.1 应该走绿色生态的建筑设计道路
现在是高科技时代, 更应该是生态文明时代。虽然现在绿色生态建筑只是一种设计理念, 但我们应该始终坚持这种理念, 利用已有的技术创作出符合时代的生态建筑。
3.1.1 发掘利用好地域文化, 创作出有地域特色的建筑。
3.1.2 根据地域的气候条件, 采用新技术, 创作出与自然和谐共存的建筑。
3.1.3 树立建筑材料可再利用的意识, 尽量使用可再生的地方性建
筑材料, 不使用产生危害的建筑材料, 既不破坏环境, 也不影响人的活动。
3.1.4 运用新技术的发展, 结合建筑功能要求, 采用合理的新技术。
3.1.5 增强建筑空间使用的多变功能, 以减少建设所需的资源。
3.1.6 减少建设过程中对环境破坏, 减少资源的浪费, 减少建材的浪费。
3.2 结构形式以框架结构为主
现在大部分多层建筑以砖混结构为主, 这种建筑结构体系有很多的缺点如抗震性能差, 受到施工限制, 作业量大, 施工质量难以保证, 机械化程度难以提高。建筑结构体系采用框架结构优点很多, 可以利用新型建筑材料, 增强建筑的抗震性能, 增强了空间的自由性, 丰富建筑立面造型, 提高建筑使用面积系数, 减少了建筑的自重。框架结构是建筑设计主要采用的结构形式。
3.3 延长建筑的寿命, 出现超耐久性建筑
目前, 建筑的一般设计使用年限50年, 现在超耐久型混凝土的发展很快, 使混凝土的耐久性将达到几百年甚至上千年, 超耐久型混凝土的使用大大的提高建筑的耐久性, 其经济效益和社会效益是很明显的。
3.4 建筑时空的延续性, 建筑中时空的延续性, 就是要求在建筑创
作中, 从传统形态中选取可用的, 结合当代建筑科技特点和需求, 创建的再现建筑地域空间文化特点, 以寻求建筑的个性表达。这种延续形式的传统范式中的要素运用现代建筑语言创新的再现, 其再现可以是局部或全部, 有形的或无形的, 目的就在于给传统建筑形式一个延续和生存的空间, 并使之与时代同步。
4 景观生态学与校园规划
现代景观设计具有科学、艺术、与社会三个方面, 三者密不可分, 相辅相成。设计中不能缺少任何一方面。因此, 景观生态学观点应该指导和贯穿校园规划设计的全过程。自然生态环境与人工校园空间是密不可分的。校园规划设计应该具有以下几个方面的特点:
4.1 因地制宜合理规划, 更新观念注重生态建筑文明, 尊重使用地块的原有地形, 地貌, 尊重环境的原有特点。
4.2 有一个科学的校园环境建设规划, 整体考虑设计区域内部与外部环境关系。
4.3 增强校园内的建筑园林艺术性, 强调人与环境的和谐共存, 校园应回归自然。
4.4 设计过程的多学科融会贯通
一个全新校园建设必然给原生的生态环境带来深刻的影响, 同时, 具有鲜明特征的自然校园亦对校园空间氛围产生强烈的作用。对校园规划应该充分利用原有的资源, 把握生态原则, 使资源-环境-景观-生态达到充分交融, 实现功能与效益的统一。在校园建筑、校园道路、校园设施、校园环境等建筑工程中都要注重生态建筑文明, 做到因地制宜, 合理统一规划, 有序地分批分项实施。既重视建筑及配套设施的建设;又重视各种自然的环境景观, 最终做到校园生态化。校园为了更好的教学环境, 还可以设计一些人造园林、小品等建筑景观。这些自然形成和人为营造的环境景观, 都会对校园产生效应, 周围环境景观形成的空间、朝向、色彩等都会产生多方面的影响。因此, 在校园规划中, 既研究建筑的方位、形态、材料色彩等等对于不同人的效应, 也要研究校园建筑的对自然生态环境的影响。虽然目前对于校园景观生态学只是处于探索和起步阶段。对于校园的规划过程应结合生态校园、绿色校园的理念, 使校园生命信息和整个自然生态更好的融合。不断发展新技术, 完善新理念, 规划设计出与大自然协调发展的校园。生态理念的发展使校园规划要进入全新的生态校园时代。
参考文献
[1]汪国瑜.建筑人类生息的环境艺术[M].北京大学出版社, 1996.[1]汪国瑜.建筑人类生息的环境艺术[M].北京大学出版社, 1996.
[2]刘先觉.现代建筑理论[M].中国建筑工业出版社, 2001.[2]刘先觉.现代建筑理论[M].中国建筑工业出版社, 2001.