师范生教师职业认同

师范生教师职业认同（精选12篇）

师范生教师职业认同 篇1

在当前城乡教育资源、师资力量、教育经费投入不均衡的客观现实下, 尤其师资力量薄弱导致了广大农村地区义务教育的落后, 然而师资力量如果仅靠市场进行资源配置, 将缓慢而长久, 甚至难以实现。为保障教育公平, 最大程度维护弱势群体享受同等教育的权利, 2007年5月, 国务院颁布《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法 (试行) 》, 规定从2007年秋起, 在教育部直属的6所师范大学试行师范生免费教育, 通过部属师范大学试点, 积累经验, 建立制度, 为培养造就大批优秀教师和教育家奠定基础。[1]2007年6月, 江西省教育厅、省发改委、省人事厅、省财政厅、省编办五部门联合下发了《江西省关于定向培养农村中小学教师工作实施方案》, 免除定向师范生大学学费, 确定了承担定向培养任务的13所学校, [2]于是这些学校出现了定向与非定向师范生并存的局面。客观上, 定向师范生的入学成绩显著高于非定向师范生, 具有较大优势, 主观上定向师范生对教师职业的认同、期待及努力程度是否也显著高于非定向生值得深入研究

教师职业认同是教师对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。当前对国家出台关于教育部直属免费师范生的各类研究较多, 对地方师范院校定向与非定向师范生教师职业认同的系统性研究不多, 有必要补充完善这一空白及薄弱之处, 以点带面, 掀开对地方基础教育师资培养的研究热潮, 为地方形成独特的师资培养特色提供参考。

一、调查对象与方法

(一) 调查对象

采用整群随机抽样, 在南昌师范高等专科学校定向与非定向师范生中发放问卷600份, 回收有效问卷562份, 有效率为93.7%, 由于该校委托培养的定向师范生人数较少, 故本次调查对象中定向与非定向师范生人数相差较大, 分别为141和421人, 比例为25.1和74.9%。

(二) 调查方法

借鉴国内外研究成果, 结合本研究实际情况, 采用赵宏玉、张晓辉等人编制的“教师职业认同量表”, 由内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同3个维度15个项目组成, 使用Likert四点计分, [3]在数理统计时分别记为1、2、3、4分, 对各维度的小项目加权后取均值, 将1-2分定为认同程度低, 2-3分为中等水平, 3-4分为认同程度高。

(三) 调查数据处理

本研究采用spss17.0进行数理统计。

二、调查结果与分析

量表从对教师职业的内在价值认同、外在价值认同以及愿意为教师职业付出的意志行为认同3个维度进行考量。内在价值认同是指个体对教师职业内在特点有积极的认同和喜欢, 认为有价值, 能产生满足的情感, 有主动的心理投入;外在价值认同是指个体因教师职业的外在特点和强化物而表现出趋近职业的要求;意志行为认同是指个体持续进行职前准备和不改变职业选择的意志行为倾向。[3]

(一) 定向与非定向师范生教师职业认同总体水平比较

调查结果显示, 定向与非定向师范生的教师职业认同分别为2.39和2.52, 均处于较高层次, 说明两类师范生对教师职业充满尊重与热爱, 认同教师职业对社会及个人的价值, 愿意为教师职业付出努力。但P值小于0.05, 表明两类师范生对教师职业的认同程度存在统计学意义上的显著差异, 非定向师范生的认同度高于定向师范生, 处于“高度认同”的人数比例超出定向生11.2%。通过与部分学生访谈, 分析造成这一结果的主要原因可能与定向师范生政策及就业形势有关。定向师范生在中考或高考后, 以较高分数成功录取, 即与各自所在市县区教育主管部门签订合同, 享受大学免学费教育权利, 毕业后回指定的农村中小学任教。在当今就业形势严峻的情况下, 成功录取为定向师范生即意味着比同龄人早几年锁定了国家编制的教师工作, 而非定向生要成为正式编制的教师必须大学毕业后参加社会公开的正规招聘考试, 且录取率较低, 对大部分非定向生来说, 成为国家正式编制的教师可谓“望尘莫及”, 这无形中推高了非定向师范生对教师职业的渴望与敬畏, 而降低了定向师范生对早已锁定的教师职业的关注与厚爱, “围城效应”明显。

(二) 定向与非定向师范生教师职业认同之内在价值认同比较

两类师范生对教师职业内在价值认同的均值是三个维度中最高的, 均值分别为2.58和2.59, 比较接近。P值为0.723, 大于0.05, 说明不存在显著差异, 表明两类师范生都认识到教师职业的重要价值, 从内心认同教师职业。

(三) 定向与非定向师范生教师职业认同之外在价值认同比较

相对于内在价值, 外在价值认同更容易受工作环境、条件及社会地位等外部强化物的影响。定向与非定向师范生对教师职业的外在价值认同分别为2.23和2.46, P值小于0.001, 存在非常显著的差异, 定向生对教师职业外在价值“高度认同”的人数比例明显少于非定向生, 相差20.4%, 但均值都超过2, 表明两类师范生对教师职业的外在价值认同度均较高。造成这一现象的原因可能是, 定向生之所以能考取, 基本都是同年级学生中的佼佼者, 学习成绩名列前茅, 但屈服于家庭经济或其他原因放弃可能更能创造高经济价值的专业, 而选择享有免除学费政策的定向师范专业, 故相对于定向生的学习成绩或实力而言, 教师职业并不是他们的最佳选择, 这种落差降低了教师职业在其心中的地位。

(四) 定向与非定向师范生教师职业认同之意志行为认同比较

对教师职业的意志行为认同反映了个体愿意付出并且正在付出多大的努力来实现当教师的梦。定向与非定向师范生在意志行为认同分别为2.04和2.15, P值为0.129未达到小于0.05的差异显著程度, 说明两类师范生在这一维度上不存在显著差异。但定向生对教师职业意志行为“高度认同”的人数比例比非定向生少8.6%, 且均值也小于非定向生, 一定程度上又说明定向生对教师职业意志行为认同度略低于非定向生, 也就是说, 在对教师职业信息的关注度以及愿意为之付出的努力方面不如非定向生迫切持久, 这值得政府及教育主管部门深思, 找出更有效的途径或措施, 激励定向师范生在享受国家优惠政策的同时尽力提高自己的教师专业水平, 将来更好地胜任教育事业。

三、结论与建议

(一) 结论

1.定向与非定向师范生的教师职业认同程度总体较高, 但两类师范生之间存在显著差异, 非定向师范生的认同程度明显高于定向生。

2.定向与非定向师范生对教师职业内在价值认同程度处于三个维度中最高, 且比较接近, 不存在显著差异。

3.定向与非定向师范生对教师职业外在价值认同度均较高, 但存在非常显著的差异, 定向生对教师职业外在价值“高度认同”的人数比例明显少于非定向生。

4.定向师范生对教师职业意志行为认同程度略低于非定向师范生, 但不存在统计学意义上的显著差异, 两类师范生在该维度上的认同是三个维度中最低。

(二) 建议

1.高等师范院校应认清定向与非定向师范生的教师职业认同特点与规律, 营造良好的尊师重教氛围, 体现师德师风, 从内在价值、外在价值、意志行为上潜移默化加强学生对教师职业的认同。相关教师在教育学、心理学等课程的教学中注重教师职业道德讨论与辨析, 引导两类师范生分析就业形势, 创造竞争氛围, 形成你追我赶之势, 科学合理规划大学生活和职业生涯, 提升教师专业水平和就业竞争力。

2.政府与教育主管部门不断完善“定向培养农村中小学教师”政策, 从法律和道德角度在合同或协议中明确规定定向师范生、委托培养高校所享有的权利和应履行的义务, 增强各方责任意识, 为培养优秀的教师人才提供最佳方案。

3.定向与非定向师范生应从自身实际出发, 相互学习, 清楚作为一名人民教师应有的职业道德、素质及能力结构, 提升教师职业认同, 为成为合格教师而努力。

摘要：采用赵宏玉等编制的师范生教师职业认同量表对定向与非定向师范生教师职业认同特征进行调查分析, 研究结果表明: (1) 两类师范生的教师职业认同总体较高, 且非定向师范生的认同程度明显高于定向生; (2) 两类师范生对教师职业的内在价值认同程度最高, 意志行为认同最低, 定向生对教师职业的外在价值认同度明显低于非定向生;针对两类师范生的教师职业认同差异, 提出相应建议。

关键词：定向师范生,非定向师范生,教师职业认同

参考文献

[1]教育部直屈师范大学师范生免费教育实施办法 (试行) [EB/OL]http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_l778/200710/27694.html

[2]江西省关于定向培养农村中小学教师工作实施方案http://www.jxedu.gov.cn/zwgk/jsduxb/xbjspx/2010/10/20101004001753374.html

[3]赵宏玉, 齐婷婷等.免费师范生的教师职业认同:结构与特点实证研究[J].教师教育研究, 2011, (6) :62-66.

[4]魏淑华.教师职业认同研究[D].西南大学, 2008.

[5]岳金环.农村小学教师职业认同现状研究[D].湖南师范大学, 2010.

师范生教师职业认同 篇2

亲爱的老师：

您好！为了解男幼儿教师对幼教职业的职业认同状况，常州幼儿师范学校特进行此次调查。本次调查对象为男幼儿教师，调查大约需要占用您1-3分钟的时间，本问卷采取匿名方式调查，保证您所提供的信息绝对的保密。您所提供的答案不存在对错之分，请您尽量根据您的实际情况回答所有问题。非常感谢您的支持与合作！

一、基本情况部分（您在_____________市）

1、您的年龄段:

A18岁以下B18-30C31-40D41-50E51-60F60以上

2、您来自于： A城市B小城镇C农村

3、您所受教育程度是：

A小学或初中B中专或高中C专科D本科E 硕士F博士及以上

4、您所工作的幼儿园的性质是： A公办园B民办园

5、您个人月平均收入水平相当于下面哪一个范围(这里的收入包括工资、奖金、红利收入)：

A2000以下B2001元至3000元C3001元至5000元D5001元至8000元E8001元至10000元F10000元以上

二、问卷部分

1、您目前在幼儿园中具体从事哪方面的工作？

A带班教师B幼儿园相关管理工作

C能发挥男幼儿教师特长的专职活动教师D其他

2、您在幼儿园工作有多长时间?

A3年以下B3-5年C5年以上

3、您选择进入幼儿园工作的原因是： [多选题]

A喜欢幼儿，希望能为幼儿教育事业作出贡献

B考编方便，未来能够有良好的发展

C作为一个跳槽的平台D找不到更加理想的工作单位E其他

4、幼儿教师是否是您的理想职业？ A是B不是

5、您认为在幼儿教育的工作中，您可以获得:

A工作的乐趣B实现自身的价值C得到尊重D同事的关心帮助 E评定职称F较高收入G其他

（本题请按照你的实际情况排列顺序）

6、在幼儿教育的工作中，您认为您的能力发挥如何？

A非常充分B比较充分C一般D不太充分E非常不充分

7、您认为您的职业是否具有挑战性？

A挑战性很大B有一定的挑战性C不确定

D挑战性较小E完全没有挑战性

8、您对您的职业满意度是：

A非常满意B基本满意C一般D不太满意E非常不满意

9、您对目前月薪的满意度为：

A非常满意B基本满意C一般D不太满意E非常不满意

10、您的工作给您带来的成就感如何？

A非常大B比较大C一般D不太大E没有

11、请您评价一下自己在岗位的敬业精神：

A非常敬业B比较敬业C一般D不太敬业E非常不敬业

12、幼儿园领导和幼儿家长对您的工作表现的反映是：

A非常满意B比较满意C一般D不太满意E非常不满意

13、您认为会制约您职业发展的最主要因素是： [多选题]

A收入过低B个人发展前景渺茫C工作压力太大D家庭、亲友的不支持E社会偏见F人际关系不和谐G工作环境差H.其他

14、工作中，是否想过改行？

A一直想，等机会B有时想，没机会C从不想，踏实工作

15、做一名幼儿教师，您还会坚持多长时间？

A5年以下B10年左右C15-20年D20年以上

16、您认为怎样才能吸引更多的男幼儿教师在幼儿园工作： [多选题] A政府多加引导，给予政策支持B提高工资待遇C家人的支持

师范生教师职业认同 篇3

师范生职业认同是指师范生作为一名准教师对教师职业的向往和追求，它是师范生最基本的心理准备，是他们积极学习各种从师技能并不断完善自身修养的内在动力。然而就目前有关学者的调查研究发现，在校师范生的职业认同度有待提高。在面对如何提高师范生职业认同感的难题下许多研究者提出了各种意见和建议，大多是呼吁政府改进师范生招生就业等制度，提高教师福利待遇等。这些建议无疑有利于师范生增强对教师职业的向往，但主要是建立在外在物质的诱惑之下，不能使他们发自内心地对教育事业由“不爱”到“爱”。对此，笔者试从师范美育的角度提出一个较系统的提高师范生职业认同的策略。

二、师范美育实施的可能性

（一）从师范生本身的需要来说

人类天性追求美。人为了美，而且总是为了美而迷恋、而感动、而追求、而奋斗、而献身。首先，倘若师范生能够深刻地认识到教育之美，他们定会高度认可教师职业并为自己将成为一名人民教师而骄傲而努力提高自身修养、自觉学习从师技能。而现实中，部分师范生对教师职业的认同度不高的问题便迎刃而解。其次，教育事业是一项创造性的事业，而美育对于培养人的创造性具有不可的作用。师范美育有利于师范生抵制不良外界不良影响，如人格危机的影响，树立起健全的人格、激发其生活热情、学习热情，引导他们从内心里认可教育事业和教师之美。

（二）从美育本身来说

美育本身具有的特性容易让人在美育的实施过程中感到自由、愉悦和舒畅，从而不自觉地受到熏陶。正如孙荣春教授说：“它不需要像知识灌输一样，像道德说教一样，像行政命令一样，像法律制裁一样，从外面强加于人，美育像空气一样包围着受教育者，让他在不知不觉中自觉自愿地去感受、体会，从而心甘情愿接受教育。”赵伶俐教授在《人生价值的弘扬-当代美育新论》一书中用实验证明了美育具有对消极情感态度转变的功能。因此，用美育来促进师范生对教师职业的认同感是可行的。

（三）学校具备的条件

首先，师范院校图书馆藏书都有一定的数量，便于师范生收集丰富的资料。再次，现代网络资源的发达也为师范生关注教育动态，观摩名师讲课，观看教育题材的影视作品等提供便捷方式。其次，多媒体的普遍使用有利于教师向学生提供形象生动的审美材料，提高课堂效率。加上各学校有其附属中小学，便于师范生的教育见习和实习，让他们从实践中体会教师职业之美。

三、师范美育课程内容与形式的构想

师范生美育应突出“师范性”和“美育”两个度，并将二者有机融合。在培养师范生健康的审美情趣，提高审美品位的同时应加入师范因素，使他们对教师职业有更深入的认识，更热爱教育事业，增强师范生使命感和荣誉感。从而转变部分师范生消极的职业情感，增加师范生职业认同度，为他们今后的学习和工作打下良好的心理基础。本人认为在师范美育的初级阶段可通过以下途径进行。

（一）组织观看教育题材影视作品

在视觉文化盛行的时代，观看影视作品已成为青年学生日常生活的一种习惯。如今影视界也不乏优秀的教育题材电影，如《死亡诗社》《蒙娜丽莎的微笑》《放牛班的春天》等电影向我们展示了作为一名教师的教育信仰和高尚的人格。他们敢于同传统教育的纰漏作斗争的精神和勇气，对我们培养新型和创造型教师也是有利的。《名校》（电视剧）《三棵泡桐》《高三》等深刻地揭露当今中国教育中存在的“病症”，有利于增强师范生对教育内部矛盾的认识，增强责任感和使命感。《黑板》《美丽的大脚》和《我的教师生涯》等向我们展示了教育者的无私奉献精神，他们的优良品质和高尚的师德必能激发师范生无限的崇敬，鼓舞着他们前进。《天堂的颜色》《草房子》《家庭作业》、《男生贾里新传》《别惹孩子》等可以引发师范生关注受教育者的学习、生活等成长中的诸多问题。教学形式可以采取课堂观看，通过讨论和书写感想引发师范生关于教育问题的一些思考；遇到教师面临需处理的教育情境时可暂停，问一问学生“如果你是某老师，你会怎么做？”等形式，培养师范生的教育机智。总之，教育题材的影视作品以其自由的表现形式必能给师范生以教育美、教师美的熏陶，增强他们的教师角色感，在不知不觉中激发他们的责任感和使命感，增强对教师职业的认同感和荣誉感。

（二）深入了解历代（特别注重当代）教育家的成长历程

俗话说“榜样的力量是无穷的。”任何一名有成就的教育家都不是一朝一夕练成的，他们经过许多艰难困苦，只为着心中不变的信念，当桃李成群甚至一个学生有点点进步的时他们是那样的快乐和幸福！名师成长路上的苦乐和困惑将是师范生们将要经历的，或是正在经历着的，这种形式比较贴近师范生的生活，易于和他们产生共鸣。名师对教育事业的热爱和执著追求，他们高尚的师德一定触及师范生心灵的某个角落，达到“以情育情”的效果。可以分小组收集资料后在全班展示；还可聘请当今名师和师范生分享其成长之路；或是以个人或小组的名义采访学校的某位老师，将成果写成稿件和同学分享等形式。通过这种学习可以为师范生解开专业成长之路的困惑，使他们明确方向和道路，在潜意识中向教师角色过度。

（三）鼓励师范生选读教育名著关注现代教育思潮

阅读教育名著是师范生提高自身专业素养，培养教育智慧的重要途径。经典的教育名著和当代的教育思潮是引发他们积极思考教育内部规律，帮助他们形成自己的教育教学观的敲门砖。如《爱弥儿》《明主主义与教育》《理想国》等，它们引导师范生对教育进行理性、深入的思考。对现代教育思潮包括教育学现象学，新人本主义教育等的理解对于师范生教育教学创造性的培养和科研思维和能力的提升有所帮助。教育大事最能反映当今学术动态，使师范生保持敏锐的观察力，关注最新学术成果一方面提高自己的学术修养，同时也为未来走上教师岗位储备知识。在方法上可让学生分组阅读，共同交流，写读书心得、读书笔记，开读书交流会、座谈会等。

（四）抓好教育见习

“审美教育课不是纯粹的实践课，但它有明显的实践性。”观看教育影视作品、了解教育名师、阅读教育名著，关注教育思潮等对为师范生对教师这一角色及其使命作了生动的阐释。教育见习应引导师范生在前期掌握的教育教学理论的指导下按照“美的教育规律”来观察教师职业和学生发展，并且运用到实践中去。教育见习是师范生接触教师职业和学生的重要途径，是使师范生将其教育理念运用到实际中并不断改善和深化的过程，对师范生的专业成长和角色转变具有重大作用。

爱因斯坦在《培养独立思考的教育》中说：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可能成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热烈的情感，那是最基本的。”作为一位杰出的科学家，爱因斯坦无疑是热爱他所研究的物理学领域的。而对于一个师范生，那份对于教师职业的热爱则显得尤为重要。因为师范生毕业后的工作对象是人，而且是极易受其言行思想影响的人——中小学生。一个从内心认同教育事业、热爱教育事业的师范生，必将能够以此为动力不断提高自身学识与修养，为下一代的健康成长尽心尽力。

【参考文献】

［1］张靖伟.西南大学免费师范生职业情感现状调查[J].江西师范大学学报， 2011（4）.

［2］张晓辉，赵宏玉，齐婷婷.免费师范生从教意愿及相关影响因素的调查研究[J].山西高等学校社会科学学报，2011（1）.

［3］曾丽红，王鑫强，李森.免费师范生职业认同感影响因素分析与对策建议[J].大理学院学报，2011（5）.

［4］赵伶俐.人生价值的弘扬—当代美育新论[M].成都：四川教育出版社，1991.

［5］冉祥华.美育与创造力[M].郑州.河南人民出版社，2004.

［6］何齐宗.审美人格教育论[M].北京：人民教育出版社，2004.

［7］孙荣春.大学美育[M]苏州大学出版社，2007.

［8］李天道. 美育与美育心理[M].北京：美育与美育心理，2006.

男幼儿师范生职业认同教育的思考 篇4

但是, 幼儿教师作为专门从事幼儿教育教学活动的职业, 其特殊的身份要求幼儿教师在角色行为上, 表现出与其他职业不同的特点。免费男幼儿师范生职业认同感是免费男幼儿师范生对男幼儿教师这一特定职业的认识、正确的态度和积极的情感体验等所组成的内部心理机制, 它包括免费男幼儿师范生对幼教职业本身的特点、社会职能和社会地位等的认识和看法;对男性从事幼教职业应具备的素质的认识;乐于从事幼教职业的意愿以及从业时积极愉悦的情感体验等。免费男幼儿师范生是将要走上幼教岗位的学生, 他们是这一政策的主体, 他们的职业价值观如何, 他们的角色定位正确与否, 对自己的职业认同程度如何, 关系到其自身的健康成长和免费教育政策的落实。因此, 加强免费男幼儿师范生的职业认同教育显得尤为重要。

一加强免费男幼儿师范生职业认同教育的重要意义

1. 免费男幼儿师范生身心健康成长的需要

免费男幼儿师范生将来的职业定位非常明确, 关键是要他们在校期间就对幼教这个职业产生发自内心的认同, 并产生较为明确的职业倾向。这种认同属于职前认同, 是进入幼教这个职业应具备的基本心理品质, 否则在进入职业岗位后可能会处于一种茫然的状态而无法很好地开展工作。免费男幼儿师范生的年龄跨度在15~21岁, 这一时期是一个人的世界观、人生观、价值观的形成时期, 也是职业生涯的设计期。在职业目标已经明确、职业道路已经确定的前提下, 免费男幼儿师范生能否对幼教这个职业产生内心认同与归属, 并根据自身的实际情况制定学习、发展计划, 实现外在身份规定与内在身份认同的统一, 关系到其自身的身心健康成长。

2. 真正落实男幼儿师范生免费教育政策的需要

江苏省实施这一特色培养项目, 目的是招收优秀男性初中毕业生, 解决幼儿教师性别失衡问题, 提升我国学前教育质量, 促进幼儿健全人格的形成。要把这项政策真正落到实处, 必须创造适宜免费男幼儿师范生职业认同和职业价值观健康发展的条件, 对他们加强职业认同教育, 激发他们对幼教事业的热情, 把积极主动投身幼教事业作为自己的责任和使命, 进而全面提升自身的素质。

3. 新时期幼教事业发展的需要

《幼儿园教师专业标准》明确指出:幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员, 需要经过严格的培养与培训, 具备良好的职业道德, 掌握系统的专业知识和专业技能。男性幼儿教师的培养更是要朝着专业化的方向发展。处在职前培养阶段的免费男性幼儿师范生能否对其所学专业积极的认同, 认真学习各项专业知识、扎实掌握各项专业技能, 具备专业的素质, 将影响其工作的态度及专业发展的前景, 也关系到新时期幼教事业的发展。

二影响免费男幼儿师范生职业认同的因素

免费男幼儿师范生是新时期江苏省在全省范围内实施免费教育定向培养工作的对象, 带有很强的政策性。而他们将来要从事的幼儿教师工作又具有独特的身份和特点, 因此, 影响免费男幼儿师范生职业认同的因素可以从外部和内部两个方面进行分析。

1. 影响免费男幼儿师范生职业认同的外部因素

第一, 社会对男性幼儿教师的认识存在偏见。长期以来, 社会上普遍认为女性的温柔、细心等特点适合幼儿教师这个职业, 而对男性从事这种女性化的职业多持负面的态度。“男阿姨”“男保姆”等女性化的称呼更是显示男性幼儿教师在社会上的尴尬身份和失衡的地位。对男性幼儿教师持积极、赞赏的态度能够加深免费男幼儿师范生的职业情感, 坚定其职业信念, 而消极的、拒绝的态度会导致他们怀疑甚至放弃自己的专业, 降低他们的职业认同感。

男性幼儿教师的社会认同度低, 就成为影响免费男幼儿师范生职业认同的一个重要的外部因素。

第二, 幼儿教师的社会地位较低。受到社会的传统观念的影响, 男性自身的经济水平是衡量其社会地位的主要依据。学前教育是基础教育的重要组成部分, 但是我国学前教育还没有纳入到义务教育体系, 因此, 学前教育行业的工资、福利相对偏低。研究表明, 工资的满意度越高, 职业认同就越高。幼儿教师的工资收入普遍较低, 导致其社会地位低下, 这严重影响了免费男幼儿师范生的职业认同。

2. 影响免费男幼儿师范生职业认同的内部因素

第一, 免费男幼儿师范生报考动机复杂。免费男幼儿师范生是初中起点的学生, 心智发育还不成熟, 对将来的职业选择并没有形成自己成熟的观念, 报考动机较为复杂。有的是考虑将来有份在编在岗的工作, 有的是出于家庭经济状况的考虑, 也有的是家长的意愿, 而不是出于对幼教事业的热爱。这种复杂的报考动机, 极大地影响了他们对所学专业的认同。

第二, 对男性幼儿教师的职业角色定位模糊。在幼儿园中男性幼儿教师应当承担什么样的职业角色?是教授体育、武术、书法等各类游戏活动的专职教师, 还是和女性幼儿教师一样, 承担所有应该干的工作?是幼儿教育的管理者、组织者、后勤工作人员, 还是幼儿教育理论的研究者?对将来的职业角色定位不明确, 也导致免费男幼儿师范生在校期间学习目标不明确, 缺少学习的动力, 对未来感到茫然, 缺乏职业认同的内驱力。

三加强免费男幼儿师范生职业认同教育的策略

1. 社会营造尊师重教的氛围

社会舆论对人们的思想和行为有着巨大的影响, 整个社会应积极营造一种尊师重教的良好氛围。首先应大力宣传幼儿教师队伍性别单一化对幼儿健全人格形成带来的不利影响, 增进人们对男性幼儿教师的认识和理解, 引导人们认识到男性幼儿教师的工作价值, 提升他们的社会认可度和职业地位。同时充分考虑男性幼儿教师在性别和生活中面临的实际问题, 提高男性幼儿教师的物质待遇, 解除他们的后顾之忧, 使之安心于幼教岗位。

2. 培养学校加强职业认同教育

第一, 强化职业信念教育。职业信念是免费男幼儿师范生在对自己所从事的幼教事业的了解与深刻认识的基础上而建构起来的价值体系。江苏省免费男幼儿师范生的培养目标很明确, 即培养优秀教师和教育家。免费男幼儿师范生享受免费教育政策, 寄托着党和政府的希望, 要认识到自己的特殊身份, 满腔热情地投身幼教事业, 实现自我的人生价值。因此, 培养学校对他们进行思想政治教育的一项重要内容就是强化角色意识, 树立职业信念, 这也是免费男幼儿师范生扮演好幼教角色的根本动力。为了帮助他们牢固树立“立志从教、终身从教”的职业信念, 培养学校应该按阶段、分层次教育引导他们树立正确的职业理想, 把坚定教育信念和职业生涯规划教育贯穿于五年的培养过程之中。

第二, 打造职业技能。免费男幼儿师范生的职业目标很明确, 即毕业后至少要在幼教岗位上服务五年。要胜任这份工作, 需要免费男幼儿师范生在校期间循序渐进地打造自己的职业技能、提升专业素质。一方面, 培养学校要立足于培养具有专业化水准的幼儿教师, 开设幼教基础课程和专业课程;另一方面, 鉴于男女生个性特征的差异, 应该实施“因性施教”策略, 探索适合男生的新型课程体系, 制定特色的培养方案。同时还要对他们加强职业生涯规划教育, 探讨幼儿园男教师的工作特征、生存状态和专业发展等, 帮助他们找准专业定位。

第三, 坚定免费男幼儿师范生的理想信念, 形成崇高的职业价值观。当今社会正朝着多元化的方向发展, 男性幼儿教师这一职业正以其独特的身份与特点, 打破着传统的职业性别界限, 有着广阔的发展空间。面对着社会和职业的压力, 培养学校要教育免费男幼儿师范生调整心态、找准定位, 坚定自己的理想信念。同时, 充分认识到自己肩负责任的重要性和职业理想的崇高性, 安于从教、乐于奉献, 形成崇高的职业价值观。

摘要：江苏省从2010年起启动了免费男幼儿师范生的培养工作, 这项工作要真正取得实效, 必须加强免费男幼儿师范生的职业认同教育。应针对影响其职业认同的外部和内部因素, 从社会营造尊师重教的氛围;培养学校强化职业信念教育、打造职业技能等方面促进免费男幼儿师范生的职业认同。

关键词：免费,男幼儿师范生,职业认同教育

参考文献

[1]彭云.江苏男性幼儿教师教育的意蕴探寻与建议[J].教育探索, 2012 (11)

[2]封子奇、姜宇、杜艳婷等.免费师范生教师职业认同及其影响因素研究[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2010 (7)

[3]胡娟、孔宝刚.提高五年制免费男幼师生的专业认同感[J].幼儿教育, 2011 (36)

师范生教师职业认同 篇5

随着社会的进步、网络的发展，学生获取知识信息的途径日益丰富。同时，工作岗位对高职学生岗位技能的需求也处于动态的变化过程中。部分高职学生有极高的求知欲，且自身文化基础扎实。基于此，需要青年教师不断地提升自身的素质与能力，积极主动地对专业知识、教学基本功、岗位实践技能等内容进行主动学习，积极参加校内外组织的教学基本功培训、教学技能大赛、岗位技能展示等，多参与行业企业的实践技能培训、挂职锻炼等。

4.2完善职业规划管理，加强职业规划引导

合理的职业规划是提升高职青年教师职业认同感的重要途径，应成立专门的职业规划管理部门，加强对高职青年教师的职业规划引导，提供正确的职业规划方法。高职青年教师职业规划应从自我认知开始，准备自我认知是个人职业规划的前提;分析自身在兴趣、性格、需求、能力等方面的特点，找准职业目标。在此基础上，分析组织的发展目标，观察个人职业发展目标与组织发展目标的切合程度，调整个人职业目标。对于高职青年教师而言，个人职业目标主要有教育教学骨干、科研能手、职业技能专家等，是三者并重发展还是有所倾斜，是个人职业目标与组织目标共同作用的结果。职业规划目标能促进高职青年教师对职业前景的憧憬，提升教学质量，改善职业认同感。

4.3重视高职青年教师“双师素质”的培养

依据高职教育特点，重视青年教师双师素质培养。建立双师教师培养基地，完善青年教师先实践、后上岗的岗前培训制度，建立高职青年教师岗中定期行业实践制度，鼓励高职青年教师加入行业协会组织。丰富培养方法与途径，加强教学改革的培训进修、骨干教师的培训、国培、同类院校的参观学习。加强校内技能展示、校外技能指导、岗位实践、企业挂职锻炼等，提高高职青年教师的双师素质。

4.4改善管理模式，重视人文关怀

建立符合高职院校特点的绩效评价制度，将工资分配倾向于双师素质的青年教师，适当提高物质回报。重视对青年教师的人文关怀，成立教师心理健康中心，定期调查青年教师心理健康状况，加强与高职青年教师的交流、沟通，及时了解其心理动态与心理健康[8]，善于引导，既扮演好青年教师职业生涯的引导者，也做好青年教师的心理导师。同时积极开展青年教师心理咨询、心理健康培训，丰富工会活动，关心青年教师的家庭状况，对需要重点帮助的家庭，给予更多的关注、关怀。

4.5重视宣传，提高就业率，改善社会评价

体育教师职业认同感研究 篇6

摘要：对四川省部分高校体育教师进行问卷调查和座谈，结果表明目前多数高校体育教师的自我职业认同程度以及对工作环境的满意度较高。但工作量过重、职业认同感与现实的学科评价体系矛盾等问题，容易给教师带来不良的心理暗示，增加他们的精神压力，从而使其产生内心冲突，阻碍其职业发展。因此建议教师要建立工作底线，关注工作兴奋点；努力创造自我，改变心理认知结构；保持乐观的工作态度，善于奖励自己。

中图分类号：G40-013.9文献标志码：A文章编号：1009-4474(2010)01-0066-04

一、引言

“职业认同”是一个心理学上的概念，是个体在长期从事的职业活动过程中，对职业目标、性质、内容、社会价值及评价、个人意义以及对他人或群体的有关职业方面其他因素的心理感受。职业认同既是指一种过程，也是指一种状态。“过程”是个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己角色的过程；“状态”是个体对自己所从事的职业的认同程度。职业认同是个人积极完成本职工作的心理基础。随着社会的发展，职业认同感的概念也愈来愈向着社会化、多元化、人性化的持续状态发展。

开展教师职业认同的研究，对教师的教育培训和专业发展都有积极的意义。近年来，国外在对教师的研究中，教师“职业认同”研究已经逐渐成为一个独立的研究主题。研究的内容大体可以分为三种：(1)对职业认同特征感知的研究；(2)对职业认同形成过程的研究；(3)对职业认同的教师传记研究。目前，上述各方面的研究在国内都不多见，特别是针对体育教师这一职业的认同研究更是少见。为此，本文拟对体育教师的职业认同感进行初步的研究，以期为学校管理者的管理提供参考依据。

二、研究方法

1.问卷调查法

2007年3月，笔者针对四川省高等学校体育教师的职业认同感作了一次问卷调查，主要是想了解当前教师的职业认同状况，以建构更加完善的职业认同模式来促进教师成长。此次调查共发放问卷240份，回收有效问卷168份，回收率为70％。被调查者的年龄在22-44岁之间，教龄平均为12.14年，每位老师都对问卷进行了仔细的填答。因为职业认同的确立是非单因素的，因此按照马克思“存在决定意识”的唯物主义观点，调查主要从对环境的认同和个人认同两个方面来设计问卷，即从对教师工作环境、所教学生、同事相处、学校领导等的满意度，影响工作的正负因素，体育教师对教学的热爱程度、成就感，从事体育教师职业的原因及对目前工作状态的感知等方面来设问。

2.座谈访问法

在问卷调查的同时，笔者组织了23名教师就“影响体育教师的职业认同因素”进行了座谈讨论。

三、结果分析

通过问卷调查和座谈访问，得出如下结论：

1.体育教师的自我职业认同程度较高，体育教师在学校教育中具有很高的存在价值

就本次调查来看，体育教师们对自己的职业认同程度还是比较高的，即工作一段时间后，他们对自己的选择还是比较认定。当问到“是否热爱体育教育事业”时，有53.57％的人回答“十分热爱”，46.43％的人回答“一般”，否定回答的没有。再问及“是否会终身从事体育教师职业”的时候，有57.14％的人肯定地选择了“会”，另有32.14％的人回答“仍未决定”，10.72％的人回答“不会”。被调查者中认为体育教师在学校教育中应该具有很高的存在价值的占了44.7％，较高价值的占55.4％，没有人认为无存在价值。被调查者中认为体育教师在社会上享有很高的社会地位的占10.71％，享有较高地位的占21.43％，一般地位的占46.43％，地位不高的占21.43％。在被问及从事体育工作的原因时，有14.29％的人回答是为了“生存需要”，28.57％回答是源于“对事业的热爱”，57.14％的人认为是“自我实现的需要”。

2.多数体育教师对工作环境、所教学生、所在学校表示满意

就目前的工作满意度而言，有51％的教师对自己所任教的学校比较满意，有54.76％的教师对自己的学生比较满意，但对目前整体工作状况比较满意的人只占45.9％。其实影响教师职业认同感的因素很大一部分来自领导和同事对被调查者工作能力的认同，领导和同事的认同能使调查者在从事本职工作的时候拥有安全感和归属感，并产生自信心和成就感。这种认同对教师自身潜能的发挥和职业发展有很大帮助。

就学校领导对体育教师的关注度而言，有20.24％的人认为领导经常关注体育工作，有61.31％的人认为领导偶尔关注，有18.45％的人认为领导从不关注，但总的来说有59.09％的人对领导的关注度表示比较满意；同时有77.97％的人认为在学校里非常具有成就感，3.57％的人认为不具有成就感，还有18.46％的人表示不觉得具有成就感。在和同事相处情况的调查中，有66.67％的人表示对自己的同事比较满意，62.12％的人对自身的表现比较满意，77.27％的人对同事对自己的评价比较满意，这使他们在自己所属的职业群体中感到满足。另外，有32.14％的人认为体育教师的地位低于其他学科的教师，有56.55％的人认为和其他学科教师地位平等，也有11.31％的人认为体育教师的地位高于其他学科教师的地位。有32.14％的人认为学生和家长是关心体育教学的，有52.98％的人认为学生和家长较关心体育教学，只有14.88％的人认为学生和家长一点不关心体育教学。有28.57％的人认为体育教师的收入高于其他学科教师的收入，有55.95％的人认为体育教师的收入与其他学科教师的收入相当，有15.48％的人认为体育教师的收入低于其他学科教师的收入。

由此可见，在这些选项中，有超过半数的教师是持较满意的态度的，他们对工作环境和学校的认可度还是比较高的。这种认可是激励他们承担起这份职业的动力。

3.工作量过重将影响教师的继续学习、身心健康和职业发展

接受调查的教师一致认为，无论教什么学科都必须具有职业责任心，对工作、对领导、家长和学生都应尽责。也正是因为有这样一份责任心，才使61.31％的教师觉得目前的工作对自己而言具有比较大的压力，35.71％的教师认为有很大压力。这些压力(百分比为选择频率)主要来自于各年级学生运动会成绩的提高(67.26％)、社会对体育教育期望值的增长(51.19％)、职称评定与考核(49.41％)、教学任务和公开课(48.81％)等等，另外还有来自于领导、家庭方面的压力。体育教师与其他学科教师的工作结构不一样，体育教师除承担正常的教学工作之外，还承担有学生课外活动和学校运动队训练的任务，这种情况在“传统项目”学校就更为突出。而学生的课外活动和学校运动队的训练将加大教师的工作量，导致教师的工作时间严

重超时：74.40％的教师平均每日工作时间超过10个小时，72.02％的教师每周工作时间超过五天，他们的工作强度可想而知。过重的工作量，必然导致教师自身素质提高的缺失和严重的身心疲劳，甚至可能影响家庭的和睦和其对职业的认同。

四、问题讨论

根据马克思的存在决定意识的唯物主义观点可知，职业认同的构建是非单因素的。教师的职业认同感主要来源于两方面：外在的社会原因和内在的心理原因。因此要增强体育教师的职业认同感，就必须关注以下几点：

1.职业认同感与学科评价体系的矛盾

当前人们普遍存在这样一种思维定势，即判断一门学科的价值，一是从表面看这门学科的具体方法和表现形式，以它的仪器、技术、程序、设备及方法的复杂性作为评价标准；二是以升学与就业的导向作为评价标准。其结果就是将学科分成三六九等。由此类推，“数理化”无疑是等级高的学科群体，“文史哲”只能算作中等级的学科，而体育教学不像上述文化课教学有明显的精神和物质成果以及与之相适应的形态、方法。由于这种不同学科的价值体系、思维方法、行为模式的差异，就可能将“音体美”归为可有可无的低等级学科群体。

体育教育是对学生实行“德、智、体”全面发展的素质教育的一部分，然而现实中却存在着评价体系与实际权重的矛盾。社会把体育列为“低等级”学科群体，学生体质的保障、良知的培育、人格的培养等软性指标很难进入教师教学的评价体系。而评价结果又对教师的职称、工资和奖励有影响，倘若不改变评价标准，就可能使体育教师的精神支柱瓦解，自我价值丧失，自我发展的期望值越来越低，也自然就会减低其对所从事体育职业的认同度。

2.学校的高期望与低投入增大了教师的精神压力

随着我国体育事业的发展和群体体育意识的提高，学校对体育工作的要求也相应提高，体育教师身上的担子比以前更为沉重。而学校对体育教学的软硬件设施投入低，使体育教师不得不牺牲一个个节假日或者下班后的休息时间自动增加工作量。大量的工作量使不少教师不堪重负，往往是付出多而效果不显著，这就有可能导致教师对职业的失望。内心追求与客观现实的差异，必然会使教师失去工作热情并产生工作厌倦。

3.长期疲劳的单一工作，易产生职业认同的“高原反应”

一般来说，如果工作重复单一，又得不到相应的奖励，就容易产生心理疲劳，出现职业怠倦现象。教师工作是一项有规律、按部就班的工作，工作数年以后，一个人的工作激情容易减弱，并产生职业认同的“高原反应”。故很多体育教师就较热衷于参加学校运动队的训练和比赛，而对正常教学和课外活动等工作不积极、主动，甚至产生拒绝和冷淡的消极反应。

4.教育环境与传统教育观念对教师有一定的不良暗示作用

由于教育的本质属性与教育实际环境的不协调，体育教师这一职业在学校里始终处于从属地位。其实从事体育教育并不意味着只有奉献而对成就一无所求，若不改变这种现状，长此以往，必然会给体育教师带来消极的心理暗示作用。这种心理感受虽然因人而异，但部分教师由于性格因素也必然会对职业产生无奈心理，导致职业认同感的降低。

五、小结与建议

通过调查和座谈可知，目前多数体育教师的自我职业认同程度以及对工作环境的满意度还是比较高的。但是，也存在着工作量普遍过重、职业认同感与学科价值评价矛盾、长期疲劳的单一工作易产生职业认同的“高原反应”、学校的高期望与低投入的差异以及教育环境与传统观念等给教师带来不良的心理暗示等问题，这就可能导致体育教师精神压力大、内心冲突激烈、影响他们的职业发展的情况出现。因此，针对这些情况提出以下几点建议：

1.建立工作底线，关注工作兴奋点

把“音体美”放在可有可无的低等级学科群体，其实并非纯粹中国特色，这种“潜意识”在现代西方社会也同样普遍存在。显然，要想改变社会上对体育教师的偏见，光怨天尤人，肯定没有出路。因此体育教师目前应从实际出发，一方面不断努力提高自己的体育科学理论水平，读书学习，丰富自身内涵，以关心爱护学生为工作重心，并以此为出发点来激励自己的工作热情；另一方面则应建立自己的工作底线，以现实的教育目标代替理想的教育目标，并以认真务实的精神和工作赢得真正的尊重。

2.努力创造自我，改变自身心理认知结构

目前体育教师的人生价值取向已经形成了比较稳定的认知结构，但还有不完善的部分。如不改变那些不和谐的成分，就必然会产生激烈的矛盾冲突；只有增加一些与时代与社会合拍的成分，尽量从积极的角度去接纳新思想，才能最大限度地减少不适应心理。因此体育教师可以尝试性地采取价值添加法改变自身心理认知结构，即在心理上除了认定体育教学是一种谋生的手段外，还可以在与学生的交往过程中，使自己回归童年、回归学生时代，以永葆童心；也可以采取价值提升法将职业提升为一种事业来对待。当职业成为一个人终身奋斗的事业时，就会产生无穷的乐趣，其情感价值也会大大得到提高。

3.保持乐观的工作态度，善于奖励自己

师范生教师职业认同 篇7

教育实习是教师教育的重要教学环节, 是师范生获得教育实践的感性认识, 加速专业知识向实践知识、综合知识转变的重要途径, 对音乐教师的专业成长发挥着举足轻重的作用。通过教育实习, 学生对音乐教师这一职业价值的认可程度、从教的决心和意志、对未来教师职业生涯的期望、对自身职业发展的判断等重要的内源性动力因素会产生哪些变化?换言之, 教育实习对音乐师范生的职业认同将会产生怎样的影响?当前国内对于在职教师职业认同的研究较多, 对师范生职业认同的研究则相对较少, 本文以福建师范大学音乐学院音乐学 (音乐教育) 专业为例, 以教育实习为立足点, 采取实证研究的方法, 对音乐师范生职业认同的整体情况、教育实习对师范生职业认同的影响等相关内容进行分析, 以期对高师音乐教育实习模式和改革进行提供依据和思路。

一、研究对象和方法

连续三年对福建师范大学音乐学院音乐学 (教师教育专业) 2010级92人、2011级82人、2011级82人共256人, 采用自编问卷《教育实习对音乐师范生职业认同影响的调查问卷》 (前测与后测) 及个别访谈等形式进行了调查。其中, 共发出自编问卷 (前测) 256份, 回收251份, 有效问卷245份, 回收率98%, 有效率95%。共发出自编问卷 (后测) 256份, 回收249份, 有效问卷249份, 回收率97%, 有效率97%。其中女生188人, 占74%, 男生68人, 占26%。问卷调查的时间安排在第七学期第一周和最后一周, 即实习学期的第一周和最后一周。同时, 对实习学生及部分实习指导教师、带队教师进行了访问和访谈。

二、研究结果与分析

(一) 教育实习前后音乐师范生职业意愿差异分析。

缺乏明确的职业意愿是当代大学生普遍存在的问题, 师范类院校中, 相当一部分学生对于将来要从事什么样的职业没有明确的定位和长远的打算。在“你选择福建师大音乐学院就读时出于何种考虑?”一题中, 选择 (A) 毕业后想成为一名音乐教师的占45%;选择 (B) 报考音乐学院, 但成绩不理想, 退而选择师大的占15%;选择 (C) 为完成上大学的目的的占21%;选择 (D) 没有做将来择业方面的考虑, 虽然选择了师范院校, 但将来也未必从事音乐教师职业的19%。可见, 在入学前的职业意愿上, 只有不到一半的学生是有明确的成为音乐教师的职业方向和职业意愿的。

从调查中可以看出, 实习前后, 选择“参加教师招考”的比例分别占75%和77%, 略有上涨;选择“继续深造”的比例没有变化;选择“自主创业 (或改行) ”的比例由5%将至4%;选择“没想好, 走一步看一步”的由7%降至5%。

对于教师职业没有深入的了解和明确的认识。值得注意的是, 同时选择“参加教师招考”和“继续深造”的比例超过20%, 由于保研和考研的时间在教师招考之前, 也就是说, 有相当一部分学生在保研、考研不成功后才转而选择参加教师招考。换言之, 本科毕业以后直接选择参加教师招考的比例约为55%。这个比例比入学时增加了约10%, 但在实习前后变化不显著。

(二) 教育实习前后音乐师范生职业认知差异分析。

教育实习之前, 学生已经学习过的与教师教育相关的课程已有很多, 如教育学、心理学、教育技术、学校音乐教育导论与教材教法、音乐课程标准与教材研究等等, 已经奠定了一定的教育理论基础知识, 并通过教育见习和微格教学等课程的学习, 积累了一定的实践经验。经过18周的教育实习, 音乐师范生对音乐教师这一职业是否有了更为深入的了解?是否更加清楚成为一名中小学音乐教师的职责所在?

从上表可以看出经过教育实习, 师范生对中小学音乐教师的职业了解程度由60%大幅增加到95%。实习前有35%的学生表示对教师职业“基本了解”, 实习后这个比例降为35%;实习前表示对教师职业“不太了解”的学生占5%, 实习后降为0%。调查说明, 通过教育实习, 师范生对音乐教师的职责、工作任务、工作性质等有了较为深入的了解。

(三) 教育实习前后音乐师范生职业价值差异分析。

音乐专业师范生的职业价值观主要有两种:一是认为当教师能实现自己的人生价值和理想;二是认为当音乐教师只是一种谋生手段。在调查中发现, 在有教师职业意愿的学生当中, 认为“当音乐教师能实现自己的人生价值和理想”的比例由实习前的65%微升至67%, 反之认为“当音乐教师只是一种谋生手段”的比例由35%略降至33%。由此可知, 对于已有教师意愿学生来说, 教育实习对其职业价值观并无显著影响。

(四) 教育实习前后音乐师范生职业效能差异分析。

职业效能反映的是个体对自己完成特定职业的相关任务或行为的能力的知觉或对达成职业行为目标的信心或信念。从调查中可以看出, 经过了三年的专业学习, 并经历了教育见习、微格教学等实践性课程的训练后, 在教育实习前认为自己能或者应该能够成为一名合格的中小学音乐教师的学生占68%, 这一比例在教育实习后上升到80%。教育实习前, 不知道自己能否成为合格的中小学教师的学生占20%, 认为自己不能成为合格的中小学教师的学生占12%, 这一比例在教育实习后都有所下降。但还是有5%的学生认为, 自己不能成为一名合格的音乐教师, 有12%的学生仍旧对这一问题回答“不知道”。

(五) 教育实习前后音乐师范生职业技能差异分析。

作为准教师, 音乐师范生生所掌握的职业技能是否足以应对中小学课堂教学实践, 教育实习前认为自己的知识贮备“足够应付”的学生占45%, 选择“能够应付”的占30%, 认为自己“差得很多”的20%, 表示”不清楚”的5%。值得注意的是, 实习结束后认为自己“足够应付”的学生比例下降到40%, 通过与学生的访谈得知, 这部分学生大多是有着较强的教师职业意愿的学生, 把教育实习当做是教师资格考试的最有价值的学习渠道。通过教育实习, 学生表示虽然自己得到了宝贵的时间经验, 但同时也认识到自己在专业技能、教学技能等方面存在的不足, 认为还有很多需要提高的地方, 反之, 认为自己“能够应付”和“差的很多”的学生, 在经过教育实习实践后, 对自己执教的信心有了一定程度的提高。

三、结论与建议

作为职前教师教育培养过程中的重要部分, 教育实习的重要性不言而喻。

通过教育实习, 师范生将理论学习与实践学习相结合, 为走向教师岗位的打下基础。根据本课题的调查, 教育实习对音乐师范生的职业认同的影响结论如下:

(一) 教育实习前后音乐专业学生的教师职业意愿变化不显著。

尤其是在教育实习前选择毕业后继续升造 (即考研) 的这部分学生, 其教师职业意愿没有发生变化。但对于选择“自主创业”和表示“没想好, 走一步看一步”的学生而言, 教育实习对他们的职业意愿则产生了一定影响。

(二) 教育实习后音乐师范生在职业认知、职业价值观和职业效能方面的认均有一定程度提高, 半数以上学生认为教师职业能实现自己的人生价值和理想。

说明通过教育实习, 师范生对于教师这一职业有了更加深入的体会, 同时, 教育实习对师范生教学水平的提高起到了较好的推动作用。

(三) 教育实习前后音乐师范生对自己的专业认可情况因职业意愿的不同体现出一定差异。

开放式问题的回答表明, 无论在实习前后, 学生普遍认为在课堂教学方面面临最大的论是“班级管理”, 其次是“课改理念运用”, 再次是“课堂教学技巧”。而对于教育理论知识和音乐基础知识和技能的掌握方面, 学生普遍认为教育理论知识掌握和运用情况逊于音乐基础知识和技能的掌握。

结合以上教育实习前后问卷调查、个人访谈等结论, 对教育实习工作提出以下建议:首先, 不论高考时填报志愿的出发点如何, 入学后, 应在不同阶段, 更有针对性地开展职业认同教育。从某种程度上来说, 课堂教学实践是职业认同形成的有效途径, 职业认同需要在课堂实践中得到加强。因此, 应大力加强微格教学、教育见习等实践性课程, 为教育实习的开展打下良好的基础。其次, 应加强教育实习的基地建设、指导教师和带队教师的遴选工作。优秀教师能够给予师范生以积极的正面引导, 从而更好地提高学生的理论和实践技能, 增强其从教的信心和信念。更为重要的是, 增强学生在实习期间的成就感的形成, 巩固其职业意志和职业了解。最后, 目前教育实习时间安排在第七学期, 共18周, 与考研时间存在严重冲突, 相当一部分考研学生也有意参加教招考试, 但在目前的时间安排下, 学生无法兼顾, 只能择其一。其造成的结果是, 选择考研的同学无法全心全意地投入到实习工作, 很多学生敷衍了事, 而一旦考研失败, 转而想参加教招考试, 又失去了最佳的锻炼机会和复习时间。如果能将教育实习时间提前到第六学期, 则能较好地解决这一问题。

参考文献

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师范生教师职业认同 篇8

一、研究设计

本研究借鉴了国内外的相关研究成果, 在已有教师身份认同问卷的基础上, 结合实际编制了《师范生教师身份认同调查问卷》。该问卷采用前后期同人同卷调查, 在“教师身份认同感量表”这一部分则根据师范生对教师身份的认知、情感、行为倾向三个维度展开, 选用应用最广泛的5级Likert量表, 利用程度递进选择方式。

根据师范院校中的男、女比例和专业比例, 有代表性的在5所浙江师范类院校中抽样调查了500名大四师范生, 并对问卷调查所得的数据采用SPSS11.0统计软件进行处理和分析。此外还通过对10名师范生及2名实习带队教师进行深入访谈, 了解师范生对教育实习的真实看法和教育实习的建设状况。

二、研究发现

1.研究对象的专业认识。通过描述性统计分析可发现:对于教师角色的认识, 除了排名第二在传道授业者、学生学习指导者、教学实践创新者和学生学习生活指导者上比较平均以外, 师范生认为第一、二、三、四的排序为:传道授业者42.0%、教学实践创新者33.7%、学生学习指导者29.3%以及成绩评判者92.0%。

2.实习前后师范生身份认同变化的差异分析。从各维度看, 师范生在实习前后认知维度、情感维度以及行为倾向维度均存在显著性差异, 并且后期认同程度高于前期。这表明, 相比实习前期, 师范生在实习后对教师身份认同具有较为良好的体认和感知, 认同程度比较高。

3.实习前后师范生教师身份认同变化的专业差异分析。实习前后, 对不同专业的师范生的教师身份认同进行重复测量的方差分析, 从总体水平变化看, 理科高于文科和体艺;从各维度看, 理科与体艺的师范生在情感维度水平提升最多, 文科生在认知维度的水平提升最多, 行为倾向维度普遍提升较少 (见表2) 。

结合访谈发现:受传统“主课”思维影响, 体艺专业的师范生比理科、文科的师范生拥有更多的实践机会, 毕业之后, 相比较于理科生和文科生, 就业面相对较窄, 更愿意选择教师职业。

4.实习前后师范生教师身份认同变化的实习方式差异分析。实习前后, 对以不同方式参与实习的师范生的教师身份认同进行重复测量的方差分析, 以跟队形式进行实习的师范生的教师身份认同变化的总体水平及各维度均显著高于以自主实习的形式进行实习的师范生 (见表3) 。

据浙师大实习带队教师白老师分析:“自主实习时间自由, 可以自选想要听的课, 实习学校条件较好, 上课机会相对较多且结对师傅单独辅导机会较多, 但同时由于没有同伴, 缺少讨论机会与条件, 且缺乏约束性;跟队实习有同伴可以讨论, 教师能集中给出评价, 约束性强, 实习效率更高, 但自主选择性小, 实践机会减少, 且个人针对性指导意见较少。而关于跟对实习的两种形式, 专业编队有专业的指导教师, 指导力度比混合编队强, 学生之间讨论的问题更有针对性;但混合编队能涉猎更多的学科, 丰富知识, 且不同专业学生的讨论能产生学科间的碰撞。”由此可见, 跟队实习中专业编队与混合编队各有千秋, 且更多地要视实际情况而定。

5.实习前后师范生教师身份认同变化的实习地区差异分析。实习前后, 对去不同实习地区的师范生的教师身份认同进行重复测量的方差分析, 发现在农村地区参与教育实习的师范生的教师身份认同的变化的总体水平显著高于在城市和乡镇实习的师范生 (见表4) 。

根据访谈, 地区差异产生的原因可能是乡村地区教师资源相对缺乏, 实习生教学实践的时间与机会就相较更多, 且增强了师范生的教师责任感。

6.实习环节分析。关于教育实习中的各个环节, 受访者普遍表示亲自上台实践的环节收获最大。在这一环节中, 师范生自主备课、上课, 亲身实践真实课堂中的教师角色, 更能真切地发现自身问题, 而教师指导环节也普遍被认为是必不可少的环节, 师范生亲自上台实践后, 对其课堂教学的各个方面进行点评, 并提出非常有针对性的意见和建议, 这远比师范生间的讨论更有效率和质量。

三、研究建议

1.提高教师权益地位。社会环境是影响师范生教师身份认同的一个重要因素, 但现如今教师的社会地位、经济水平都比较低, 这使很多师范生对选择教师职业摇摆不定, 而部分在职教师也会因生活压力而组织收费辅导、收取家长额外钱财等, 从而扰乱了正常秩序。因此, 社会可通过制定相应的法律法规, 提升教师地位, 维护教师的权益, 确保师范生从教心理的稳定性。

2.加强开设实践类课程。师范院校应实现理论与教学实践的融合, 进一步提升师范生的专业技能, 提高教师身份认同。可深入学校见习, 了解中小学课程的设计框架、主题内容与教学要求等, 使其有一个持续积累与提升的空间, 而不是走马观花、蜻蜓点水。

3.改进师范生的评价方式。师范院校需修改“一考定终”的评价方式, 建立一个综合、多元、科学的评价指标体系。评价人员也应更加多元, 可采取自评、同学评、跟班教师评和带队教师评等方式, 使评价更加客观真实, 从而有效地提升了师范生的教师身份认同。

4.激发师范生的主体意识。在调查中, 师范生的主体意识普遍较为薄弱, 师范生较少意识到自己的准教师身份。师范院校可开设职业生涯指导课程, 这样才能让他们在学习中明确自己的角色定位、教育信念以及行动方向, 从而以积极健康的心态投身到课程学习、教学实践当中, 逐渐提升其教师身份认同。

参考文献

[1]中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会, 中国大百科全书出版社编辑部.中国大百科全书·教育[Z].北京:中国大百科全书出版社, 1985:174.

论教师的职业认同 篇9

“认同”一词最早由弗洛伊德提出, 认为它是指个人与他人及群体在情感或心理上趋向认同的过程。它包括个人认同和社会认同两个层面的涵义, 个人认同指向个体对自己独特性的意识, 社会认同指向个体对自己处于一定社会群体、社会类别或社会范畴的意识。“认同”离不开个人的反思。当面临环境变化时, 原有的稳定性被打破, 个人生活在社会中增添了更多不确定性、缺失或冲突, 需要利用个人的力量去反思自己、反思社会, 反思与自己有关的各种需要、活动或功能, 重新去寻找生活的意义。“认同”来源于与环境的互动, 需要个人与群体进行互动, 认同群体的价值观念、功能角色, 从而帮助自我建构。也就是说, “认同”是由个体出发, 反馈于外部环境, 最终内化到个体的一个不断变化的过程。在当今社会的复杂变迁过程中, 个人因其所处环境、承担不同角色等产生了各类心理冲突, 而寻找心理冲突之后的存在意义与价值澄清便是个体面临的心灵成长之路。正是因为如此, “认同”是变化的。认同在定义、定位和区分自己与他人的过程中, 它一直处于正在进行状态。由于形成认同的来源不稳定, 所以非本质主义对“认同”具有更好的解释力, 它假设人有多重认同, 所以认同具有多种可表达的方式, 会随着时间而改变, 有时候彼此之间还是矛盾的。个人在社会中所处位置的多重性也决定了他们的认同也是多重的, 动态的。认同必须立足于一定的文化和社会环境中, 但文化和社会结构既可能对个体的认同进行限制, 也可能在他们构建认同时给予更大的能动范围和自由度。某种意义上讲, 职业认同就是指教师的身份认同, 它强调“群体的同一性”和“个体的差异”, 旨在使处在某一群体中的个体, 主动建立一个认知和表达体系, 在自己是谁、自己是做什么的、扮演什么社会角色、遵循什么规范等问题上形成清晰的主体意识并表现出相应的主体行为。职业认同代表了教师的职业适应状态, 意味着某种相对稳定的健康心理状态, 而这是教师信念、职业情感、外部环境等相互作用的结果。教师职业认同是动态发展的, 具有可变性和可塑性, 与专业知识、个体行为之间具有密切而复杂的关系。它既包含了教师对自己当前所从事的教师职业的认同程度, 也包含了教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程, 而这个过程中有助于教师重新建构自我, 来达到新的认同水平。教师职业认同的形成具有个人独特性, 需要发挥积极主动性, 并合理的解释和判断外界环境对自身职业形成的影响, 充分利用各种资源, 主动寻找自己的职业定位, 不断在冲突与平衡中获得发展。教师职业自我形象与一系列他认为应该扮演的角色之间应该保持平衡。

二、教师的角色认同与专业认同

角色认同与专业认同是教师职业认同中必须要解决的两个问题。角色是在社会组织与制度所确定的规范下界定的, 要求教师履行教师职责, 承担相应的行为活动, 具有社会功能性;而职业建立的是行业中的职责和规范, 具有经济性和技术性。职业认同与角色认同其实代表着各自不同的范畴, 又具有不可分割的层面, 他们都需要探讨其意义是什么, 也需要将个人置身于一定的背景下去反思如何去实现意义。“教师角色认同”关注教师角色的个人独特性, 关注教师的自我形象与自我认同, 教师认为自己从事的是一个怎样的职业, 应该发挥出什么样的角色等;而实际承担的角色和理想中的角色可能有不一致之处。一名幼儿教师的角色可以是照顾者、陪伴者、指导者、管理者、观察者等;一名英语教师可以认为自己是语言学家或者教学专家、教育专家等, 这与他们的教学环境、教学经验和教师自身经历等因素有关。一般而言, 教师成为学科专家和教学专家的角色更多被认可, 教育专家的角色较少被认可。虽然教师对自身角色的认知存在差异, 但它会随着时间变化而改变。随着教龄的增长, 教师会主动寻求角色平衡。专业认同是教师对自己作为专业人员身份的辨识与确认, 它的本质在于个体在群体中突显自己的身份特征, 从而表达自己在所处群体中处于技术高端水平的需求。教师在职业生涯中不断地追问与确认自己的专业人员身份, 包括“我能否成为一名优秀教师?”“我能否成为一名教学专家?”“我是要成为一名教学能手, 还是一名教育专家?”, 受个人化特点的影响, 教师对“专业”的理解有差异。有研究者认为教师专业身份认同过程是教师个人和教师集体对教学认识的不断整合从而形成有特色的教师实践知识的过程, 不同来源的知识彼此交互影响着教师身份认同的形成, 也就是以公开的教学知识为基础, 结合个人实践知识, 在自我反思中深刻认识个人的实践知识, 并通过说或写故事使个人实践知识公开化, 最终使它成为新的公开的教学基础知识, 以此形象地表现出教师专业身份的动态循环的形成过程。

三、教师职业认同的构成要素

职业认同不仅是身份认同, 有别于角色认同, 和专业认同也有些微差别, 四者不能截然地区分开来, 但身份认同、角色认同、专业认同都可以被统合在职业认同概念的范畴之内。研究者也在尝试探索职业认同的构成要素, 比如它可能包含了自我形象、自我评价、工作动机、工作知觉、发展认知等成分, 也可能包含了指向职业的动机、观念、价值、情感等成分。正是因为对职业认同的涵义理解莫衷一是, 所以分解职业认同构成要素的角度也各异, 但正好为研究者提供一个更开阔的思考路线。另外, 也有研究者基于身份认同的角度, 主张职业认同是自己对于所属群体的关系的认同, 包括自我认同、他者认同和群体认同。自我认同是对“我”作为一名教师的概念认同, 是由内部生成的主观理解;他者认同是具有主体间性特质, 当教师身份与他人眼中的身份呈一致状态, 教师的身份认同才能形成;群体认同涉及到教师个体的我与群体之间的归属关系, 以及是否与群体成员具有同一性。身份认同是社会自我和个体自我的结合。“社会自我”是社会对教师这一职业的角色期待和规范, 是在外部社会的期望下形成的, 而“个体自我”是教师基于寻求自我与他人之间的差异而形成的, 但“作为个性的认同”和“作为共性的认同”总是交织在一起。

四、教师职业认同的形成过程

教师职业认同是一个动态发展过程。根据社会身份论的观点, 建构一个社会身份包含类化、认同和比较三种方式。“类化”指人们将自己分类到某一群体;“认同”指认可自己拥有所在群体的普遍特征;“比较”指评价自己所在群体比其他群体具有更多优势或劣势。类化影响个体的社会认知, 而认同和比较则直接影响到他们的社会行动和社会群体关系。教师成为社会某一行业的身份也会促使他们采用这样的策略来完成自己的身份构建, 获得对自尊和情感需求的满足。对教师职业认同的动态形成过程一般采用个案研究法进行研究, 如某研究者采用叙事法从成长之路、师幼关系、家长工作、园长支持、教师合作和发展认知六个方面描述了一位幼儿教师职业认同的形成过程。也有综合运用问卷、结构化、访谈方法、探寻个体职业、认同发展的关键时刻及过程, 把个体职业认同发展历程分为初次思考、选择专业、初次择业、初次工作、遭遇组织变革、再择业、晋升几个关键时刻。总而言之, 教师要主动提高自身的职业技能, 不断增加实践知识和经验, 才可能提升他们的职业认同水平, 而这是一个长期而缓慢的过程。在当今社会快速变迁, 知识充满不确定的情况下, 教师个体尤其需要不断地自我反思来构建认同感, 比如通过自我叙说来对已有经验进行重新整理、构建个人实践性知识, 逐步使其成为自我内在的参照系统, 以完成同一性的过程。

五、教师职业认同发展的影响因素

教师职业认同的动态发展过程会受社会、文化、心理等因素影响, 包括来自宏观层面的国家教育政策、中观层面的学校组织文化和微观层面的教师个体知识与态度等。从个人因素而言, 具体包括在性别、职称、个性、教学经验、职业动机、工资满意度、工作压力等, 情感是教师职业认同的重要影响因素, 在教育实践中体验到情感快乐的教师职业认同水平高;当教育变革充满不确定性时, 教师的情绪反应会影响到其身份认同的形成过程。教师角色混淆将导致其职业认同危机的产生, 角色模糊程度越高的教师其职业认同程度越低。新手教师可能存在职业认同危机, 因为他们的观点、角色和期望之间可能发生频繁冲突。教师职业认同各影响因素的作用程度可能有轻有重, 佛瑞德用一个洋葱头模型对此进行了生动描述。在该洋葱头结构中, 内层和外层之间可以相互影响, 外层较易改变, 内层则相对较难, 但是根本性的改变却依赖于信念、认同和使命这些内在层面的改变。因而, 他认为教师教育不能只着力于教师行为和能力的外部改变, 而应该转向到积极关注教师对其专业身份的认同, 从而实现教师内在的深度改变。

摘要：认同是指人们对自身同一性的意识或内在认定, 是在与环境的互动中逐步变化的。教师职业认同包括教师对自身的角色认同和专业认同, 还涉及到情感、价值观等方面的认同。教师职业认同的形成过程是一个动态发展的过程, 受到个人特质、文化、社会环境等多方面因素的影响。

关键词：认同,职业认同,教师

参考文献

[1]吴慎慎.教师专业认同与终身学习:生命史叙说研究J].台北:国立台湾师范大学社会教育学系, 2002.11-20, 45-47.

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[3]刘富喜.教师职业认同的指向和态势[J].教师教育研究, 2007, (9) :64-65.

[4]李清雁, 易连云.身份认同视域下的教师道德发展[J].高等教育研究, 2009, (30) 10:69-73.

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[6]赵志裕, 温静等.社会认同的基本心理历程——香港回归中国的研究范例[J].社会学研究, 2005, (5) :202-227.

[7]翟艳.幼儿教师专业认同对教师专业发展影响的个案研究[J].重庆:西南师范大学教育学院, 2005 (.5) .

我国教师职业认同研究泛谈 篇10

关键词：教师,职业认同,研究,综述

20世纪90年代, 国外教师职业认同研究发展成为独立的研究领域。与国外相比, 我国在这一领域的研究起步较晚, 开始于21世纪初。近年来, 素质教育改革的深入推进催生了对教师职业———尤其是对师德修养的高要求, 教师职业认同作为师德修养的重要组成部分, 也随之成为我国研究者的关注重点。对已有研究进行梳理、总结, 是推进我国教师职业认同研究发展的重要手段。本文拟对教师职业认同的内涵、结构和影响因素做一简单梳理, 希冀能为该领域研究发展略尽绵薄之力。

一、教师职业认同的内涵

在教育研究领域, 有关“职业认同”的概念众说纷纭, 不同学者的强调重点也相去甚远。从简单化的角度来说, 可以将我国学者对教师职业认同概念的界定总结为“过程、状态说”和“感知说”两种。

(一) 过程、状态说:

这种界定方法侧重于强调教师职业认同的动态性和现时性。魏淑华[1] (2005) 认为教师职业认同, 既指一种过程, 也指一种状态。其中“过程”主要是指教师职业认同是个体在自身经历中逐渐发展形成的;“状态”是说在当前状态下, 教师对自己所从事的职业的认同程度。这也是国内大多学者较为认可的界定方式。在此基础上, 孙婷婷[2] (2010) 进一步将其综合为:教师对自身职业形象的动态内化过程。她认为, 教师职业认同就是教师对“应该成为什么样的教师”和“应该成为的教师形象”以及“我是否正在成为这样的教师”的感知、理解、接受和实现的过程, 同时也是教师个体的心理与自己的职业不断融合、共同成长的动态演进过程。

(二) 感知说:

还有一些学者则更倾向于从感知的层面对教师职业认同概念进行界定。例如, 于慧慧[3] (2006) 将教师职业认同界定为:“指教师从心底接受这一职业, 并能对职业的各个方面做出积极的感知和正面的评价。”方明军[4] (2008) 认为, 教师的职业认同是指:教师对自己所从事职业的一种积极感知和肯定性评价, 是对该职业的基本性质、价值及主要规范的认识。赵燕婷[5] (2009) 认为, 教师职业认同是指教师通过感知自己的成长经验与社会现实情境, 从而对自己职业所具有的价值和意义做出的整体判断, 这种判断随着教师的不断成长会发生变化, 并且会影响自己的外在行为方式。在这三者的定义中, 于慧慧和方明军都倾向于从个体心理角度进行界定, 赵燕婷则在个体心理因素之外, 增加了社会因素对教师职业认同的影响, 实现了一定程度的突破。

自从教师职业认同研究成为独立的研究领域以来, 我国学者不断尝试从不同的角度对其进行概念界定, 但目前尚未达成一致。魏淑华在梳理国内外教师职业认同的有关概念时发现, 当前理论界至少存在九种不同的概念类型[6]。由此可以看出, 我国教师职业认同的内涵研究仍有很大的发展空间。通过上述梳理, 我们可以对教师职业认同概念形成两个基本认识:其一, 教师职业认同是教师本身的一种主观判断;其二, 教师职业认同是一个动态、变化的过程。

二、教师职业认同的结构

教师职业认同的结构, 即指教师职业认同所包含的主要内容。在对教师职业认同概念有了基本把握之后, 我们需要对其组成部分做进一步分析。在有关教师职业认同的结构研究中, 主要存在以下几种不同的观点:

(一) 九要素说:

于慧慧[7] (2006) 首先以八位教龄在20年以上的中学教师为对象, 进行了有关教师职业认同的半开放式访谈。随后, 在国内外有关研究综述和访谈结果的基础上, 将教师职业认同划分为九大维度, 它们分别是: (1) 职业能力; (2) 职业意义; (3) 职业特征; (4) 对领导的认同; (5) 对同事的认同; (6) 对学生的认同; (7) 对工作回报的认同; (8) 对工作背景的认同; (9) 对所在学校有归属感或集体感的判断。

(二) 三要素说:

以社会认同理论为基础, 孙利、佐斌[8] (2010) 把“教师职业认同”定义为“教师对所从事职业的内化态度, 包括积极的信念、情感和行为倾向”。他们在访谈资料的基础上, 编制形成了正式中小学教师职业认同量表。数据分析结果表明, 量表中所包含的17个项目, 分属于职业认知、职业情感、职业价值三个不同维度。其中, 职业认知是指教师对待职业表现出的责任心和上进心;职业情感是指教师面对职业的心态;职业价值主要指职业带给教师的价值感。

(三) 四要素说:

这一观点的形成是魏淑华对自己的研究进行不断修正的结果。2005年, 通过借鉴国外相关研究方法和研究成果, 结合部分中小学教师的访谈记录及已有的相关问卷, 魏淑华从教师职业认同所包含的心理过程和心理成分两方面进行建构, 认为教师职业认同主要包含职业认识、职业情感、职业意志、职业技能、职业愿望和职业价值观六大要素[9]。2008年, 以Mael和Ashforth的“职业认同量表”和自己编制的“教师职业认同量表”“中小学教师职业认同水平自评问卷”为效标, 通过质化研究分析发现, 此项研究结果与前有研究结果既有相似也有区别。因此, 魏淑华又进一步将教师职业认同维度归纳为职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向四个因素[10]。

综上可以发现, 我国学者在对教师职业认同结构的建构研究中, 进行了持续的探索与尝试。然而, 囿于概念界定的差异化, 教师职业认同结构要素的研究仍然任重而道远。

三、教师职业认同的影响因素

正如前文所述, 教师职业认同具有较强的主观性和动态性, 因此, 对其主要影响因素进行剖析则显得尤为重要。我国现有研究中, 大多使用实证手段 (如问卷法、访谈法) 对这一问题进行探究。其主要影响因素可简述如下:

(一) 内部因素。

宋广文、魏淑华[11] (2006) 通过实证研究指出, 性别、职业动机对教师的职业认同水平有明显影响。其中, 女教师的职业认同水平普遍高于男教师;以“自我价值实现”为职业动机的教师普遍具有较高职业认同水平。另外, 需要关注的是, 该研究还指出“不同年龄和不同教龄的教师在职业认同程度上不存在显著差异。”

(二) 外部因素。

于慧慧、李巧平[12] (2012) 在中学青年教师职业认同现状的城乡比较研究中揭示, 城乡之间中学青年教师的职业认同水平存在明显差异。此外, 崔新玲将教师职业认同的外部影响因素归纳为学校、家庭、社会等方面[13]。

总而言之, 教师职业认同受到多种因素的综合影响。但就目前来看, 对教师职业认同影响因素的研究还存在方法单一、体系零散等缺点, 仍需要在今后发展中进一步加以完善。

四、结语

虽然我国教师职业认同研究起步较晚, 但在近几年的发展中逐渐丰富扩展, 涉及的研究领域也在不断扩大, 研究方法也日益多样, 逐渐形成体系。现有研究主要集中在对教师职业认同概念、结构及影响因素等的研究上, 在教师职业认同内涵研究、教师职业认同的发展阶段研究等方面还存在较大研究空间。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》指出, 要将师德表现作为教师考核、聘任和评价的首要内容[14]。从根本上说, 师德建设是一项文化建设, 即稳固教师心中的“锚”。这个“锚”就是教师对其职业的爱与责任[15]。而教师对其职业的心理认同, 则是这个“锚”的心理基础。

据以上文献梳理, 好教师在职业认同方面应该有以下几方面表现:认知上, 对教师职业有清晰认识, 对教师的职责与义务有明确定位, 对教师职业身份有良好感知, 并高度认同自身所从事职业及自身身份;情感上, 热爱教师职业, 乐于为教师职业奉献自身力量, 并为自身教师身份感到自豪和骄傲;行为上, 积极、高效完成教育教学任务, 主动创新教育教学方式, 不断提升自身专业能力。

参考文献

[1]魏淑华.教师职业认同与教师专业发展[D].曲阜师范大学, 2005.

[2]孙婷婷.城乡中小学教师职业认同的比较研究[D].西南大学, 2010.

[3][7]于慧慧.中学青年教师职业认同现状研究:来自湖南省小城市中学的调查[D].湖南师范大学, 2006.

[4]方明军, 毛晋平.我国大学教师职业认同现状的调查与分析[J].高等教育研究, 2008 (7) :56-61.

[5]赵燕婷.农村“特岗教师”职业认同的调查研究[D].西北师范大学, 2009.

[6][9][10]魏淑华.教师职业认同研究[D].西南大学, 2008:5, 18, 97.

[8][14]孙利, 佐斌.中小学教师职业认同的结构与测量[J].教育研究与实验, 2010 (5) :80-84.

[11]宋光文, 魏淑华.影响教师职业认同的相关因素分析[J].心理发展与教育, 2006 (1) :80-86.

[12]于慧慧, 李巧平.中学青年教师职业认同现状的城乡比较[J].天中学刊, 2012 (4) :132-134.

[13]崔新玲.我国教师职业认同研究综述[J].晋城职业技术学院学报, 2011 (4) :68-71.

高校教师职业认同感的形成探讨 篇11

关键词：高校教师 认同感 需要理论 建议

一.高校教师职业认同感

（一）教师职业认同的涵义

随着教师职业认同的相关研究不断增多，对其定义也就众说纷纭、不一而论。通过文献研究，笔者发现，对于教师职业认同的认识一般包括“过程说”和“状态说”两种。“过程说”强调教师职业认同是一种逐步确认自我教师角色、强化教师责任的过程；“状态说”认为教师职业认同是教师对当前所从事职业的满意程度。总的来说，教师的职业认同感是指教师不断的体验、倾向于当前的职业，从而形成对职业的肯定和自我价值的实现，并能感到身心愉悦。正是这样的一种状态，职业认同感对于教师的发展发挥着重要的作用。

（二）高校教师职业认同的现状简介

1.我国高校教师职业认同总体水平一般。通过文献研究，在对441名高校教师调查研究中发现，高校教师对于职业认同程度并不高，甚至低于中小学教师的职业认同程度。在对不同等级的高校教师研究中了解到不同层次的教师职业认同感明显不同。

2.学历和职位的高低影响高校教师的职业认同。学历和职位的高低与高校教师的职业认同感呈正相关的关系。学历越高，教师所具有相关理论知识和认识水平就越高，越重视职业的专业性和对工作的贡献。同样，高校职位的高低一方面体现在工资收入中，另一方面影响教师工作积极性。

3.高校教师的职业认同感与学校的人文关怀有巨大的关系。人文关怀是个体归属感的满足和精神层次的需要。一个越具备人文关怀的高校，越有利于营造和谐、融洽的氛围，越有助于满足教师尊重与归属的需要。

二.需求理论下高校教师职业认同感

（一）高校教师职业认同感的形成。马斯洛的需要理论主要包括5方面的内容：生理的需要、安全的需要、归属感需要、爱与尊重的需要、自我实现的需要方面的配合。笔者认为，这五方面的内容与职业认同感有着密切的联系。高校教师职业认同感的形成也需要5方面的内容：

1.满足基本生活需要。“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”。教师能否融于一个群体的基本前提是生活的需要，一个物质生活不稳定的个体很难有更高的精神追求。因此，高校教师职业认同感形成的第一方面就是满足教师基本的生活需要。

2.保障教师安全。教师的安全既包括生存环境的安全，也包括心理的安全。在我国，高校教师的基本人身安全一般可以保障，但是心理安全存在隐患。如果高校教师长期处于紧张的教学工作和科研压力之下，很难实现心理的安全和心灵的寄托。长期的压力在影响高校教师身体健康的同时，也会造成教师职业认同感的降低。

3.激发教师的归属感。教师职业认同的形成最重要的环节就是教师有无归属感。高校教师的归属感是指个体对于学校的情感依赖程度、职业的喜爱程度等。强烈的职业归属感有助于教师工作质量的提升。

4.满足教师爱与尊重的需求。爱与尊重是每一个个体不可缺少的精神需要。一个感受到爱与尊重的个体将会处于幸福、兴奋、激昂的状态，将会把精神上的满足体现在日常工作中，事半功倍的完成教师教学工作。

5.教师自我价值的实现。自我实现的需要是教师价值与精神境界的最高追求。知识分子往往比常人有更高的自我实现的需要，高校教师作为优秀的知识分子，对于自我价值和人生价值的追求比一般人更迫切。而自我实现的需要正是教师对自我职业的认同，对自我价值发挥的肯定。

（二）提升教师职业认同的建议

1.保障教师的物质生活，即工资和福利。2.为教师提供一个安全宽松的教学科研环境。3.丰富教师的精神需求，增强教师的归属感。4.增强高校人文关怀，满足教师爱与尊重的需要。5.不断激发教师自我价值的提升

三.总结

教师职业认同感是其不断提升自我的内在动力和力量之源，对学校教育教学活动发挥着重要的作用，对学生质量的提升做出了重要的贡献。因此，不断提升教师职业认同感至关重要。尤其对于高校教师，职业认同的发展契合了马斯洛的需要理论的发展。从物质到精神，再到对自我价值的认可，高校教师职业认同感将会在高校所创造的良好的人文环境下不断提升、不断发展。

基金项目：河北省高等学校科学研究计划项目“大学教师专业自我认同对提升教学品质的作用”（SQ161039）.

对提升教师职业认同感的思考 篇12

加强感情投入, 动之以情

第一, 生活上关心他们。主动为他们排忧解难, 学校用仅有的一辆校车为老师们接送孩子, 设立家庭经济困难教师关爱基金, 让教师工作无后顾之忧, 把更多的精力投入到学习和工作之中去。第二, 工作上肯定他们。领导要注意发现教师身上的闪光点, 如果某个教师在某一方面有显著成绩就大张旗鼓地表扬, 如果总体工作成绩突出, 在评先评优、晋级升资时, 就予以优先考虑, 充分肯定他们付出的劳动。第三, 细节上关注他们。逢年过节, 领导可以牺牲一点儿自己的休息时间, 拜访教师, 慰问家属。在教职工生日的当天赠送礼品, 为新婚的教职工赠送礼品, 为刚出生的教职工子女赠送礼品, 为升入大学或高中的教师子女赠送奖品, 这些既表达学校对他们的祝贺, 又让教职工把学校当作自己的家园, 让教师感觉到自己就是学校的主人, 在这所学校内工作就是在经营自己的事业, 在这所学校内工作感到幸福和快乐。

加强思想引导, 晓之以理

学校要定期开展师德教育主题活动, 组织教师深入学习教育法律法规, 开展创争、评教活动, 大力宣传优秀教师的先进事迹, 增强教师的职业荣誉感和责任感, 营造尊师重教的良好氛围, 促进师德水平的提高。要引导青年教师树立“有为才有位”的职业责任感, 珍惜工作岗位, 做好本职工作, 加强自身修养, 提升职业形象。

加强经济投入, 喻之以利

合理地确定教师的劳动报酬, 是调动教师的积极性和创造性、提高教育质量和教育投资经济效果的重要条件。学校要进一步修改完善岗位目标考核奖励办法, 扩大奖励项目, 对岗位目标考核优秀的、班级管理工作先进的干部和班主任, 只要贡献大、付出多就要给予奖励、给予合理的回报。加大考核奖金注入基数, 通过物质和精神上的激励, 把各类人才的积极性充分调动起来, 形成一个才智充分涌动, 人才充分涌现的新局面。

建立规章制度, 治之以法

学校管理必须“以法治校”。有了制度, 教职工就可以自我对照, 自我警惕。减少违纪的机会;有了制度, 领导就可以理直气壮地规范约束, 减少管理的盲目性。学校要民主理校, 让每位教师都真正成为学校的主人, 出台的各种规章制度必须按规定的议程经教代会讨论通过后方能实施, 同时设立“财务监督委员会”“校产购管委员会”“参政议政委员会”“家属户居民委员会”等组织参与学校的管理。在遵守规章制度方面, 学校管理者要以身作则, 躬身先行, 要做到“言必行, 行必果。”在管理过程中, 要做到既理解信任, 又要求严格, 充分发挥青年教师的主动性和创造性, 帮助他们尽快成为合格的教育工作者。

创设成长氛围, 助之成长

学校要营造良好的创业环境, 鼓励优秀教师大胆创新, 引导青年教师与中老年教师形成既竞争又合作的有效机制;要用发展的眼光, 用先进思想去引领他们, 以满腔热情去鼓舞他们, 努力挖掘青年教师的潜能, 促进青年教师专业成长;激励青年教师“一专多能”, 为他们的发展定方向、定目标、定措施, 并指导青年教师在教研教改中形成重实践、重思考、重提炼、重升华的职业习惯;要努力让教师享受身心舒畅、思想活跃、充满竞争与互助的高质量校园生活, 积极预防和消除“职业倦怠”的产生。

关注教师身心健康, 使之乐教