师范院校教师教育教学

师范院校教师教育教学（通用12篇）

师范院校教师教育教学 篇1

教师教育是职前、在职培养一体化的教师培养模式, 强调对职业发展全过程提供支持, 要求学生学科能力专长、基础知识宽厚、教育理论扎实、教学技能专长并具有创新意识, 能够在传播知识、传承文化过程中产生知识, 启发思考, 指导探究, 促进发展。由于高校既是高层人才的聚集之所, 又是人才成长的摇篮和培养基地。而教师队伍建设是各项教学基本建设的核心和基石。所以, 教师队伍建设在整个国家的人才体系中具有举足轻重的地位和关键性支持作用。随着师范教育向教师教育转变成为一种必然, 师范院校应怎样进行教师教育, 则是我们要进一步思考的问题。

1 进行教师教育的可行性

1.1 国际上教师教育发展的历史启示

近年来, 一些学者对世界上一些国家教师教育发展的历程进行了多角度的研究, 认为, 世界上发达国家的教师教育都经历了专科化、本科化、综合化和专业化的发展过程。

一些发达国家如法国、德国和美国等, 在其初等教育普及后, 提出了普及中等教育的要求, 这个时期称为专科化和本科化时期。20世纪50~60年代, 第三次技术革命出现, 各国对教师的培养提出了更高的要求。于是出现了大规模的教师教育机构升格运动, 或升格为综合大学, 或并入综合大学, 独立的师范教育向开放的教师教育转型。60年代以后, 这些升格的教师教育机构不仅培养高级教育专门人才, 并且承担在职教师继续教育的任务, 这个时期称为综合化时期。各国教师教育的发展遵循着一条共同的规律, 即随着社会人口平均受教育年限的延长, 对教师的学历层次和专业要求逐步提高。

1.2 国内方面提供的可行性

(1) 政府的支持。2002年9月江泽民在北京师范大学建校100周年庆祝大会上讲话时提出:“要进一步建立和完善适应我国教育发展需要的开放灵活的教师教育体系, 努力造就一支献身教育事业的高水平的教师队伍。全国各级各类师范院校, 都要适应新形式新任务的要求, 深化改革, 锐意进取, 为建设有中国特色教师教育体系作出贡献。”国家教育部也提出了:建立“在终身教育思想指导下, 按照教师专业发展的不同阶段, 对教师的职前培养和在职培训一体化”和“以现有师范院校为主体, 其他高等学校共同参与, 培养与培训相衔接, 体现终身教育思想的、开放的教师教育体系。”

(2) 教师社会地位的提高和教师职业的逐渐走热。随着我国社会的不断进步和教育事业的不断发展, 对比产业结构调整过程中许多行业的相对不景气, 10多年来我国教师的社会地位得到明显提高, 教师的生活和工作条件得到明显改善。据统计, 我国教师工资由1978年的人均收入559元增加到1998年的近7000元, 位于国民经济各行业平均收入中等以上的水平。加上比较稳定的工作性质和自由的富有创造性的工作特点, 教师职业日渐受到城市青年的欢迎。据2000年对高考生的调查, 曾长期不被看好的教师职业, 在本次调查中已进入到他们“理想职业”的行列, 在企业家和工程师之后位居第三, 获选率达11%。这就使教师教育在发展中能获得社会舆论的支持, 更多的人力、物力的供应。

(3) 国内一些学校的成功尝试。四川师范大学近年来进行了一些改革和探索, 称之为“2+2”培养模式。即学生入学时, 不分师范和非师范, 相同和相近专业的学生学习相同的基础课程, 三年级开始时, 由学生自愿选择师范专业还是非师范专业。

几年前, 北京师范大学提出了“4+X”培养模式改革的试点方案。具体又分为:“4+0”培养模式;“4+1”培养模式;“4+2”培养模式;“4+3”培养模式等。这种培养模式的改革是北京师范大学适应社会对高层次教育人才的需要而进行的, 同时也适应了就业制度改革。这些尝试也为其他师范院校的改革提供了参考。

2 怎样进行教师教育

2.1 总的指导思想、发展目标

师范院校教师教育人才培养应在充分考虑到我国的具体国情、尊重发展的客观规律及借鉴外国先进经验基础上确定适宜的主要的发展目标:即培养中等教育师资。师范院校在制定发展规划时, 必须在坚持师范性基础上谋求发展, 谋求综合性和多元发展不能以牺牲教师教育为代价。

2.2 确定培养规格, 建构新的教师知识体系

(1) 师范院校毕业生应比较系统地掌握本学科必需的基础理论、基础知识, 掌握从教的基本技能、方法和相关知识。

(2) 教师应具有现代教育思想和理念, 并具备将现代教育思想和理论运用于学科教育的实际能力。注重学生素质的全面发展, 而对于高等师范院校来说, 则更要注重学生教育思想、教育理论、教育方法的学习与实践, 从而体现自身的特色。

(3) 加强师范生创新精神的培养。师范院校是教育的“母机”, 高等师范院校则是整个教育系统创新精神的始动力, 具有创新精神和能力的教师是教育发展和创新的主要推动力量, 因此, 高校必须特别强调知识创新, 思维创新和方法创新。

(4) 提高师范院校学生的教育科学研究水平。教育科研水平应该成为专业化教师的一个基本素质, 师范院校应该改变过去单纯的“教书匠”培养模式。教育理论研究是来源于教育实践而又取之于教育实践的, 师范院校学生将主要服务于中等教育, 在教育一线的教师必须具备对教育的研究热情和能力, 才能够用科学的教育理论解决教育过程中的实际问题, 实现教育的目标。

2.3 师范院校教师教育人才培养模式

针对中等教育的实际情况, 我们认为应该分类指导, 采取“4+X”的培养模式:

“4+0”模式:这个模式实际上是“3+1”, 即学生经过3年的专业学习后, 在第4年根据自己的志愿, 选择5~6门与学科教育紧密结合的教育理论和实践课程进行系统学习, 在学习过程中要开展多种形式加强学生实践教学, 切实提高学生的实践操作能力, 学生毕业后获得教育学学士学位, 面向中等学校就业。其他学生可以继续专业课程的学习, 获得专业学士学位, 面向社会就业或考研究生。

“4+1”模式:即本科教育加一年的教师资格证书课程教育或教育学第二学位的学习。

“4+2”模式:这个模式是为了培养教育硕士, 在获得各学科专业学士学位的学生中招收, 建立专门的教育硕士选拔机制, 通过公开择优选拔, 直接进入教育专业硕士阶段学习2年, 获得教育专业硕士学位, 成为专业基础扎实、素质较高的中学教师骨干或教育管理人才。

为了吸引优秀的大学生加入教师队伍, 教育硕士招生中保送生应该占一定的比例, 保送生经过短期培训后到中学支教一年, 回来后和“4+2”模式的研究生一起完成研究生学业, 这个模式可以有效的解决学生教育实践经验欠缺的问题。

“4+3”模式:学生在4年专业学习之后, 直接考取3年制的硕士研究生。

2.4 相关的实施条件

要实现上述改革目标, 首先, 国家要给予政策上的支持, 比如抓紧教师教育的法制建设, 改进和完善我国现行的教师资格制度, 抓紧制定教师教育机构设置标准和教师教育课程标准, 指定教师教育质量评价标准等。其次, 作为师范院校则在其改革中更要突出其“师范性”的特色, 增加教师教育的砝码, 提高教师教育的质量, 以在激烈的竞争中求得生存。

3 师范院校进行教师教育应注意的问题

3.1 好的模式不等于好的人才

虽然好的模式可以培养出好的人才, 但是好的模式不一定导致好的人才的出现, 特别是教师这一职业。因为教师作为文化科学知识的传播者, 作为学生良好人格的培养者, 其承担的工作不仅是一种职业和专业, 它具有非专业人员不可代替的性质, 它是一种人格、情感、爱心等方面要求更高的职业。因此对于未来教师的培训不仅要求他们具有必备的专业知识和教育能力, 而且要着重生成和训练师范专业学生良好的人格素质、高尚的精神境界和优雅的仪态风范。要达到这样的教育目的, 承担教师教育的学校则不仅要有高水平的领导和教师, 而且要注意建设良好的教育环境和教育文化, 形成能够使学生身心完全得到熏陶和濡染的, 体现大学高贵的“泡菜水”, 使学生的精神和心灵得到洗礼和更新。而这是仅有好的模式不能得到的结果。

3.2 具体情况具体分析

(1) 进行教师教育必须结合我国的国情, 承认原来的状况, 并在继承中加以发展和改造。我国的师范教育虽然起步晚, 但是起点较高。如北京师范大学其前身是京师大学堂的师范馆, 它早已具有综合大学的性质和水平。对于这样的学校来讲, 最主要的是支持他们的综合实力, 利用他们的优势, 培养高质量, 高层次的师资。

(2) 师范院校的综合化不可能一蹴而就, 要有一个循序渐进的过程, 需要从整体上进行周密的筹划和稳步的实施。也不要急于取消独立建制的师范院校, 因为有些师范院校还有一些特殊的任务:培养初中综合课程的教师, 科学课程的教师, 小学教师, 幼儿教师, 特殊儿童教师等。

(3) 根据我国地区经济发展不平衡, 教育发展不平衡的现实, 不要轻易取消中等师范学校, 特别是一些经济、文化、教育发展相对滞后地区, 少数民族地区。

(4) 当前, 各地区独立设置的教育学院已经完成了自己的历史使命, 为推进教师职前培养与职后培训一体化, 重组和优化教师教育资源, 应当结合地区实际对教育学院予以调整或把它与普通高等师范学校合并。

参考文献

[1]周川.综合大学办师范教育:历史、现状与模式[J].高等教育, 2002

[2]林奇青.我国高等教育大众化与教师教育改革[J].高等师范教育研究, 2003.7

[3]徐辉.试论教师教育人才培养模式、课程体系和教学方法的改革.全国地方 (及部属) 重点高师院校第十六次教务处处长联席会议论文

[4]林奇青.我国高等教育大众化与教师教育改革[J].高等师范教育研究, 2003.7

[5]刘东敏, 徐金明.新时期教师教育改革发展的前瞻与对策——“教师教育改革与发展研讨会”综述[J], 高等师范教育研究 (京) , 2003.7

师范院校教师教育教学 篇2

（西安外国语大学英语教育学院，西安710128）

摘要：我国的教师教育正由封闭、定向走向开放、非定向，由数量扩张型走向质量提升型。在此背景之下，非师范院校的教师教育有其内在的优势，但也存在着一些亟待解决的问题。非师范院校的教师教育应重视对人才培养模式的改革，谋求同基础教育的合作与双赢，实现教师教育“两翼齐飞”的跨跃式发展。

关键词：非师范院校；教师教育；两翼齐飞

中图分类号：G625

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2010)12-0021-02

非师范院校在师资、学科以及专业格局上的综合性特征为培养高层次、高水平师资力量提供了保障。只要不断完善教师教育的配套机制，非师范院校完全有可能与师范院校一样确保毕业生同时满足师范性和学术性的要求，而且其广阔的背景能使毕业生具有更强的后劲…。但是，我们也应看到，非师范院校在开展教师教育改革的过程中，也不可避免地出现了一些问题，主要包括“非师范院校教师教育地位不高、缺乏专业特色、学科教学师资短缺、对基础教育关注不够、改革不深入且缺乏相关配套政策等”。这极其不利于非师范院校教师教育的长远发展以及质量的提升。

一、当前我国非师范院校教师教育改革中存在的主要问题

1．侧重于专业学科的学术性，师范性被弱化

教师教育实际上是一种“双专业”教育，非师范院校尤其是综合性大学学科专业的实力较强，其在人才培养方面更侧重于学术性。相对而言，其教学专业对应的“师范性”则呈现出弱化的特征，这直接影响到教师教育人才培养的质量与规格。如何实现学术性与师范性的统一，如何在保持学科专业优势的基础上加强师范性，这是非师范院校教师教育必须回应的关键性问题。突出表现为：在课程安排上，教育类课程所占比重较低；在课程传授方法上，偏重理论知识的传授，对中小学教育实践以及中小学生的发展状况缺乏了解；在校园文化建设上，注重学术取向，缺乏“师范”氛围。以上这些使得非师范院校在教师教育方面的“学术性”优势反而变成了阻碍其“师范性”发展的绊脚石。

2．与中小学的合作有待加强

非师范院校教师教育师资一般是以专业与学科教师为主的，他们人职前并不具备较为扎实的教育理论功底和教育科研素养，对基础教育缺乏全面的了解，他们将研究重心放在理论研究上，忽视对中小学教育教学的实证研究，往往很难通过有限的专业课程培养师范生的教学专业素养。在教育实践环节也很难做到由教育专家亲自带队，很难帮助学生进行有效的反思和探索。非师范院校的教师教育同基础教育改革实践是分隔的，专业与学科教师对基础教育感到陌生，这更突显了对非师范院校教师教育培养模式进行改革的紧迫性。为了提高教师教育的质量，非师范院校应增强为基础教育服务的意识，密切关注基础教育改革的需要，不断拓展为基础教育服务的范围。

3．尚需对课程与教学进行深入改革

从课程观念上看，被传统观念束缚了手脚，主要体现在重学术性轻师范性、重理论轻实践等方面。从课程结构上看，设置比例不够协调，教育类课程所占比重较低，大多数高校开设的教育类课程只占全部课程的10%左右，与美、英（分别占20qe、25%）等西方发达国家相比明显偏低，而公共学科课程则占到全部课程的40%左右，学科专业课程占全部课程的50%左右。。此外，教育类课程偏重理论知识的传授和学习，忽视与中小学教育实际相结合的实践性课程，导致师范生知识结构不合理，教育实践能力不强。从教学方式来看，传统的注入式教学依然盛行，研究性学习、合作探究性学习等教学模式在非师范院校尚未形成引领教改之风。

4．缺乏相关的配套政策

中小学教师队伍的准入制度、教师资格的认定政策以及针对师范生的一系列鼓励政策等对我国的教师教育具有非常重大的影响。与传统的教师教育相关的配套政策往往是针对师范教育体系制定的，或者说是指向于较为封闭的“师范专科、师范学院和师范大学”这一教育系列的。对于教师教育的生力军――非师范院校而言，缺乏相关的配套政策，尤其缺乏相关的激励政策。如何通过政策扶持来鼓励、规范和引导非师范院校教师教育的改革与发展，既是各级教育行政部门亟待解决的现实问题，也是直接影响我国开放、多元的教师教育体系的长远建设的问题。

二、我国非师范院校教师教育的“两翼齐飞”

师范院校教师教育教学 篇3

关键词：职教师范院校 专业英语 学前教育 教师专业化

一、引言

江西某职业师范院校多年来对毕业生就业率进行统计，其中学前教育专业毕业生的就业意向一般会从事职业教育和学前教育工作。学前教育专业毕业生的就业方向岗位主要是学前教育，所以从事职业教育的学生，必须具备能够阅读英语文献的能力，掌握心理学、教育学的专业英语知识，能不断从国外英语文献中吸取和补充学前教育相关的知识。从事幼儿教育的学生，既要有地道的语音语调，还要“能歌善舞”、能进行幼儿英语游戏设计、英文儿歌教学等教学实践经验，以培养幼儿对英语的兴趣，做好幼儿启蒙教育。这对职教师范院校的学前教育专业英语的教学工作提出了新的要求，也挑战了专业英语教师专业化培养提出。

二、学前教育专业英语教师素质要求

学前教育专业毕业生的就业特殊性表明，要培养合格的职业教育教师和合格的幼儿教师，职教师范院校学前教育专业英语教师应该具备足够的专业素养才能胜任专业英语教师的各项工作。

专业英语教师必须具备英语语言文化知识，掌握心理学、教育学专业英语，既要提升自己语言和学前教育理论，又要积极投身教育学、心理学英语的教学实践。对学前教育相关的理论知识要知其然、并知其所以然。只有自身有一定的幼儿英语教学经验，才可能真正对指导和培养学前教育专业的学生。学前教育专业的学生既要进行专业英语学习，还要能够对幼儿进行英语启蒙，培养幼儿的英语兴趣、吸引幼儿的注意力等。这些表明他们必须具备相应的英语能力，如，地道的语音语调、英语儿歌、幼儿园常用英语、英语游戏设计和幼儿英语教学法等。这对学前教育的教师提出了新的要求，他们也必须具备地道的英语语音语调、英语儿歌教学能力、幼儿园常用英语教学、英语游戏设计和幼儿英语教学法，运用相关的英语教学法进行专业英语的教学。

三、学前教育专业英语教师专业化培养

教师的专业化指的是在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。教师专业化是一个过程，遵循一定的成长规律。

（一）职前教育

职前教育指在从事岗位工作之前所进行的学校教育，在大学或者相应的机构接受学科专业知识和教育专业知识的教育，学习基本的教学技能，进行初步训练，具备教师的初步品质，为从事教师职业打下基础。职前教育主要完成基础教育，专业知识和初步的实践知识。目前我国的职前教育一般是在本科教育和研究生教育阶段来实现。在本科和研究生阶段将来从事学前教育专业英语的教师要具备教育学和心理学的专业英语知识，具备标准的语音面貌，掌握英语教学法，初步形成教师品质。

（二）岗前培训

学前教育专业英语教师的岗前培训阶段和其他学科专业的岗前培训阶段相似，都是要强化职业教育工作者的基本职业意识，并进一步学习职业道德、心理学、教育学等知识，掌握职业教育的特点和规律，并明确职业教育的特殊性，提高从业者的职业意识，让其快速进入角色，适应岗位要求和工作纪律规定。一般来讲，从事学前教育专业英语教学的师资来源主要有师范院校毕业的研究生、职业技术师范院校毕业的本科生以及综合性院校毕业的学生，还有在学前机構工作过的教师。职业技术师范院校及师范院校毕业的新教师在职前教育阶段都基本掌握了心理学教育学知识，并具有初步的实践经验。但综合类院校毕业的新教师在职前教育阶段由于学科原因和院校课程设置差异，一般没有较系统的心理学、教育学等相关知识，也没有进行相关的教学实践体验。职业师范院校的从教人员，有着相对成熟的学前教育机构的一线经验，却在专业基础知识方面相对匮乏。以上三种教师要分别采用不同的岗前培训。前两种新教师缺乏教学实践经验，缺少教学实践的基本技能，对其重点培养教育教学基本技能，对第三类新教师的岗前培训则突出强化其专业基础理论知识。

（三）入职教育

入职教育在新教师入职初期角色转换和适应阶段进行。此时可采取“老带新”、“传帮带”的形式进行。对新教师的入职教育，通常由经验丰富的教师采取“一对一”的方式进行，这种导师制的指导训练让新教师更好更快地适应新角色，真正帮助新教师解决“入职”过程中遇到的问题和困难。目前，“老带新”的做法在国内各大高校较为流行，效果良好，它可以使新教师较快成熟成长，更好地适应新的岗位角色，获得轻松愉快的入职体验。

在“传帮带”的过程中，老教师要善于发现新教师教学工作中的优点和亮点，帮助新教师分析自己教学方法方式的利弊，引导其分析问题成因。通过相互听课及课后讨论分享教学体验和经验教训。还要因人而异，灵活指导新教师的教学实践。老教师也要不断自我充电，加强学习，弥补知识缺口，扩充知识库，以获得更饱满的精神和信心。另外，老教师要利用信息手段，为新教师提供网络资源，供新教师学习参考，并听取新教师的学习报告，给予评价或指点。

（四）在职教育

职前教育为新教师提供基础知识，为新教师成为基本合格的教师提供初步的条件。但新教师入职之后，要成为优秀的教师，必须在任教之后，不断学习，提升自主学习能力，使自己成为终身学习的教师。在职教育阶段，应更进一步的学习理论知识，深化专业教学实践，时刻进行教学实践反思。

在职教育强调理论与实践的结合。既鼓励主动参与，又倡导终身学习。让新教师制定职业发展规划，明确自己发展的方向，使职前教育和在职教育有效衔接。强化教学实践，通过参与幼儿园英语的教学设计和教学工作实践，独立开展专业英语的教学工作。结合教学实践，开展教学改革和教学研究，提高新教师教学能力。

职业教育教师发展的中心是教师的专业成长。教师的职业理想、职业道德、职业情操是不断成熟、不断提升、不断创新的。因此，教师在整个职业教育过程中都是教师不断学习、提高、成熟的过程。学前教育专业英语教师的专业化培养也不例外，教师在专业英语教学中务必通过专业训练，掌握幼儿师范教育的专门教育技能， 提高综合教学素质。

参考文献：

[1]崔明稳，李涛. 时代呼唤职业教育教师专业化. 中国成人教育，2013/6.

[2]刘畅. 论高职“双师型”教师专业素质的培养. 中国成人教育， 2005/11.

[3]刘猛. 论职业教育教师的成长与发展. 教育与职业，2007/18.

师范院校教师教育教学 篇4

一、朝鲜师范院校教师的中央继续教育

1.朝鲜的师范院校。朝鲜在每个道和直辖市都设立了一到两个师范大学、教员大学来为中学、小学和幼儿园培养教师。师范大学负责中学教师的培养, 教员大学负责小学和幼儿园教师的培养。金亨稷师范大学是培养有专家资格的师范大学和教员大学教师的大学。金亨稷师范大学的教育年限、教育内容和毕业资格和其他道、直辖市设立的师范大学都有区别, 面向全国招生。在金亨稷师范大学学完所有教育课程后毕业的学生, 被派往全国各地的师范大学和教员大学担当教师。

2.在职教师的继续教育制度。随着科学技术的飞速发展, 对教师的政治觉悟和专业水平提出了更高的要求, 只有对现任教师进行及时的继续教育, 才能使国家的革命事业和建设事业不断的发展, 才能为国家下一代创造最美好的未来。朝鲜很重视教师教育, 国家也经常给予关注。国家设立的定期对教师进行继续教育的制度, 每年按计划认真执行。国家在各道、市、郡都设立教师教学培训班, 师范大学在内的各大学也开设继续教育培训班、学院、讲座。各地的中学、小学及幼儿园教师在当地教育部门设立的教师继续教育培训部中进行继续教育, 各个学校也根据学校的实际需求以及当地特色的教育需求开展自我继续教育。中央继续教育是在全国范围内按计划进行的继续教育, 参与的教师能够到国家或地区最好的学校参加继续教育培训班, 聆听讲座且通过考试后, 获得结业证书, 此证书在教师资格审查以及薪酬方面有所体现。

3.师范院校教师中央继续教育。中央继续教育是国家范围内进行的最高水平的继续教育。中央继续教育是为了使师范大学、教员大学教师的政治觉悟水平、专业知识以及教学技能水平符合现实要求而进行的短期的周期性的培训的继续教育形式。朝鲜的师范大学、教员大学的教师是朝鲜下一代的教育事业的未来, 因此对师范大学、教员大学的在职教师进行继续教育是重要的事业。为了保障对师范大学、教员大学教师们的中央继续教育质量, 由国家的教育和学历量最优秀的金亨稷师范大学的教师开设继续教育培训班, 并由金亨稷师范大学最优秀的教授们进行继续教育授课。地方的师范大学、教员大学教师每两年一次到位于平壤的金亨稷师范大学接受中央继续教育, 并参加考试后, 根据成绩办理结业证。在过去, 师范大学、教员大学教师们的中央继续教育主要在金亨稷师范大学以面授的方式进行。

二、师范院校教师继续教育面临的挑战

在知识经济时代, 知识的更新日新月异, 学习方式和教学方法也在不断变化, 教师的素质的提高比以前就显得尤为重要。中央继续教育的主要目标是为师范大学、教员大学的教师在时刻产生变化的知识和学习环境中, 提供专门的学习机会, 以便在时代要求不断发展的同时, 持续保持他们作为优秀教师的能力, 给他们提供帮助。金亨稷师范大学负责全国师范大学、教员大学的教师, 为满足教师的发展并符合当地的发展要求, 为提供方便提供继续教育且扩大继续教育范围等需要面临着许多挑战。金亨稷师范大学负责的中央继续教育面临的挑战主要有两个:第一是中央远程继续教育受众范围的扩大, 第二是教师接受继续教育时间、期限选择的问题。

1.继续教育对象扩大的问题。目前朝鲜的中央继续教育只对一定数量的教师以面授的方式进行。面授方式的中央继续教育有一定的优点, 但受教育对象的数量却受到限制。按照年度在教育计划, 只有有继续教育名额的教师才能参加中央继续教育。然而, 地方师范院校教师对中央继续教育的需求日益提高, 面授方式的中央继续教育已经不能满足需求。这也是一直存在的问题, 但在科技、经济发展的今天, 是要着手准备解决这个问题了。

2.继续教育时间和期限选择的问题。面授方式的中央继续教育是定期举行的, 接受继续教育的教师也必须遵守这个规定, 而没有取得接受中央在教育名额的教师的教学工作如果产生了问题, 就不能得到解决。而接受中央继续教育的教师必须离开工作岗位, 因此也耽误了很多工作。在知识经济时代, 通过面授的方式进行的中央继续教育, 不能解决每个教师具体的问题。面授方式的中央继续教育是金亨稷师范大学最优秀的教授准备的教学内容, 授课地点限制在金亨稷师范大学校园内, 学员也仅限地方师范院校的教师。这些地方师范院校的教师也就不可避免地离开工作岗位。另外, 朝鲜的所有类型的教育都是国家负担, 无偿进行的, 中央继续教育的学员的交通、食宿等都由国家负担。如果按照现实发展要求, 在接受中央继续教育人员大幅增加的情况下, 地方大学的工作压力及国家承担的负担就非常大。这一切, 对于今天的知识经济时代, 为满足教师在知识更新和教学方法的不断更新的需求, 面授方式的中央继续教育显然不能满足需求。

三、通过远程教育实现中央继续教育

对于面授方式的中央继续教育面临的挑战, 只有通过远程教育的方式进行, 所有的问题就能迎刃而解。随着信息技术的发展, 从2000年以来, 朝鲜的师范大学、教员大学通过国家互联网络实现了全国范围内的教育资源共享。至此全国各地的大学教师不需要从各地赶到平壤在金亨稷师范大学来进行集中面授, 中央教师继续教育可以通过远程教育的方式进行。2006年, 金亨稷师范大学承担的中央继续教育有面授方式和利用电脑网络展开的远程教育形式, 可同时进行。通过远程教育中央继续教育越来越受到各地师范大学教师们的欢迎。

1.中央远程继续教育的情况。金亨稷师范大学的中央继续教育目前进行于全国33个师范大学、教员大学的在职教师的中央远程继续教育。接受中央远程继续教育的教师数量每年持续增长。特别是在2013年, 接受远程继续教育的人数比往年增加了56.2%。远程授课课程数也大幅增加, 截止2014年, 由最初的2门课程增加到60门课程。学习平台的讨论功能也深受学员们喜欢, 他们利用平台进行广泛的交流学习, 这也是前所未有的。利用自动评分和远程考试功能, 以及远程监考功能的实现, 使远程考试成为可能, 目前通过远程考试与监考, 给参加远程继续教育成绩合格的学员颁发了结业证书。

2.今后的改进。通过远程教育的方式来实现地方师范大学、教员大学教师的中央远程继续教育, 是很好的尝试, 随着经济、文化、技术的发展, 需求也越来越多, 教师们的要求也越来越多。从目前中央远程继续教育的情况的功能来看, 还是有许多需要改进的地方, 教师继续教育制度也需要及时改进, 也只有不断改进与更新, 才能更好地为中央远程继续教育服务, 更好地提升教师继续教育的质量。

3.问题。1用户群体的需求不能满足。在知识经济时代, 知识的更新日新月异, 教师们对继续教育的需求日益高涨, 但目前根据继续教育制度开发的远程学习平台也对学员的身份进行了限制, 并非所有有继续教育需求的教师都能通过平台进行学习, 而是按照计划, 拥有继续教育资格的教师才能登陆平台进行学习。而且远程学习课程也是按照计划开发, 不能满足所有学员的需求。2远程学习资源的质量不能保证目前所有学习资源都是由课程主讲教师提供, 主讲教师决定了学习资源的质量, 受个人因素的影响较大。没有统一的课程质量标准。3学习用户的多样化需求不能满足。远程继续教育提供了协同工作和交流的功能, 但不能完全满足学员的需求, 各个大学有自己的特点和特色, 而不能充分满足每个大学教师的个性化需求, 而且缺少意见建议收集功能, 且不能及时更新以保障教师们的多样化需求。

4.改进方向。1中央远程继续教育要充分满足地方大学的需求。取消人员名额限制, 满足所有学员需求;量身定制保障管理制度;开发课程资源, 增加课程。2学习支持服务功能的强化。取消学习人员限制, 扩大受益人群;增强继续教育学生间的交流与协作。3质量保证。建立教学内容质量管理体系;加强用户意见的收集, 并加强远程继续教育平台应用的管理;建立定期更新制度。

四、结语

朝鲜将师范院校教师接受中央继续教育作为提高教育水平的重要项目之一, 通过远程教育的方式进行也是教师参加中央继续教育的重要手段。在多年的教师参与中央继续教育的实践中, 远程教育的效果和有效性也得到了验证。因此, 也提出了将中央继续教育全部通过远程教育的方式进行的计划, 并正在进行可行性研究。

摘要：朝鲜在远程教育领域进行了努力的探索。朝鲜在现有教师教育制度的基础上, 结合自身实际情况, 自主研发了远程教育平台系统, 进行中央远程教师继续教育。文章对朝鲜的教师教育体系、教师继续教育、中央远程教师继续教育进行探讨。

关键词：教师教育,继续教育,远程教育,朝鲜

参考文献

[1]#12

[2]毕超.教师远程培训模式及其应用策略[J].北京教育学院学报 (自然科学版) , 2013, (04) :40-45.

师范生教师教育实习总结 篇5

整个实习期间，我觉得班主任的工作最让我难以忘怀。当看见那些十三四岁青春活泼的学生时，我们都感觉自己似乎时光倒流回到六七年前的中学时代。初中的学生还不失去童真，善于思考问题，但是在道德、情感方面还有待发展。也许我们的年龄与之相近，他们既把我们当作老师，还当作朋友，许多心里的问题都愿意与我们交流。学生已经有了自己的思想和逻辑，遇到问题有自己的思维方式和解决办法。他们已经不喜欢老师牵着他们走，也不喜欢老师完全教他们怎么做。由于我年纪和他们差距不大，他们都很愿意和我讨论问题。这时我就以朋友的角色与之倾心交谈，适当的给他们建议。将他们的内心世界作为我的平台，将心比心，他们也就会报以我同等的尊重。日复一日地监督早读、课间操、眼保健操和晚修，认真的班主任工作是很累人的事情。学校是一个规训的场所，学生接受的教育都是在控制之下和有目的的，目的是完善道德和形成良好的人格。班主任的素质主要体现在日常行为中。班主任要以作则。说到做到。班主任的一言一行学生都看在眼里，叫学生不要乱扔垃圾，自己就首先要做到不扔垃圾。班主任可以体现出班主任的性格、气质、能力等心理特征，班主任通过良好的素质征服学生，使学生对班主任产生爱，才能接受班主任的管理教育，班主任就通过自己良好的素质可以使学生受到潜移默化的教育作用。班主任健全的人格能感悟学生、感化学生、感染学生，使师生之间相互尊重、相互信任产生情感共鸣，班主任只有得到学生的信任和诚服，师生才能融洽交流。而为了让学生的思想向真善美的方向发生变化，班主任不知道要花费多少汗水和心血。回顾过去两多月的班主任工作，心中充满感激。我要感谢我的学生，是你们让我感受到在工作中不断成长的快乐和对自己逐步建立的自信，是你们让我找到作为教师进行专业发展的支撑点――基于实践的学习与反思，是你们给予了我很多关于教育、关于人生、关于学习、关于生活的思考的火花。我要感谢学校的老师们，是你们兢兢业业的认真负责的态度给了我榜样的力量，让我深深感受到班主任工作的重要与伟大。

师范教育的转型与教师教育的发展 篇6

关键词：师范教育；教师教育；转型；发展

一、引言

不论是师范教育还是教师教育都要随着社会形势的变化而进步，只有在发展的历程中剖析自身存在的问题，灵活应对，适时变革，提出改革创新举措，才能为基础教育的改革和发展培养出更多优秀的人才。

二、中国师范教育的发展与问题

1.初创与定型

谈到师范教育，我们可以追溯到孔子时代。孔子的教育思想经历了上千年的传承，至今仍然对现代师范教育有着深远的影响。汉代杨雄的《法言》中提到“师者，人之模范也”。到了唐代，韩愈那篇广为人知的文章《师说》，更是具体阐明了教师职责的内容，在中国教育的发展历程中有着极大影响。南洋公学师范院的建立标志着我国第一所真正意义上的师范教育学校出现，开启了中国师范教育的新时代。随后，各种院校如雨后春笋般出现在全国各地，其中北京大学的前身——京师大学堂就出现在这一时期。1902年，京师大学堂师范馆的开设，开启了中国高等师范教育的先河。1903年，清政府颁布的《奏定学堂章程》，使师范教育体系在行政上得到确立。民国时期，中央政府丰富和健全教育政策，在学制体系、学生来源、课程设置等方面做了具体的规定。在《师范教育令》中，对教育的分类、不同类别教育的培养目标和各自的课程体系设置做详细说明，为我国后来师范教育的发展奠定了坚实、雄厚的基础。自此，我国近代师范教育基本定型。

2.发展与改革

通过近百年的发展与完善，在经历了继承与不断创新后，我国现代师范教育发生了根本性转变，开启了现代师范教育的新篇章。1958年，我国的高等师范院校由建国时的12所增加到58所。1977年，高考恢复，师范院校的招生也随之正常化。1978年，教育部颁布了《关于加强和发展师范教育的意见》。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》特别强调，“把发展师范教育培训在职教师作为发展教育事业的战略”。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》也明确提出，“政府要增加教育资源的投入，特别是要大力办好师范教育”，师范教育又重新成为教育工作的重点。不仅是政策上的支持，国家还先后在法律上对教育的发展予以保障。1986年颁布的《义务教育法》、1993年颁布的《教师法》，在法律上为师范教育的良好发展给予了明确保障。此后，国家为了提高师范教育的质量，在2007年出台了师范院校免学费的政策。这些政策的出台和法律的制定，促进了我国师范教育的发展，也基本健全了师范教育制度。

3.困顿与趋势

随着我国经济的飞速发展，国家和社会对师范院校的要求越来越严。师范教育虽然经历了半个多世纪的发展，但在面对新世纪教育的挑战时却亦步亦趋，进展缓慢，面临着诸多困境。

4.课程上的问题

长久以来，我国教育课程的设置一直都是在模仿其他国家，清朝末师范教育开创时期模仿日本，民国时期欧美的“实用主义”思想成为主流，新中国成立以后苏联“老大哥”又成为新的偶像。在模仿与借鉴的过程中，始终没有形成我国师范教育自身的风格，一味地抄袭模仿必然会水土不服。没有结合自身的特点形成自己的特色，课程设置不符合实际需求，造成教育资源的浪费。培养过程中层次感不明显，专业要求差异性不大，过分强调本体性知识的地位，往往忽略了实践性知识和条件性知识的重要性，导致我国教育体系发展的不完善和教育资源分配不均衡的局面。

5.办学上的问题

我国的师范教育从诞生之日起就带着强烈的行政色彩，政府的干预太多。政府行为在师范教育发展历程中发挥了很大的作用，在初期甚至可以说起到了决定性作用，对师范教育的发展和制度的完善有极大的推进作用。然而在信息化发展的今天，政府垄断行为严重制约了现代教育的发展。作为培养未来教师的师范教育，其规模应该适应国家经济发展和教育发展的需要，不断提高学生质量和教育教学水平。政府要放宽对师范教育办学模式的限制，增加师范教育办学的灵活性。

6.观念上的问题与趋势

人们往往认为师范教育就是教师的职前教育，这种不全面的认识是对终身教育思想理解上产生了偏差。教师的知识与能力水平是随教学实践的积累而不断发展与提高的，学校的培养仅仅是师范教育最基础的一个阶段。当教师步入教学岗位后，需要随着社会变化适时进行培训，以达到不断提升教育者自身能力的目的。但是，由于人们观念上的局限，师范教育的发展遇到了概念上的瓶颈，随之出现了“教师教育”这一新名词。“教师教育”在概念上拓展了人们对教师培养的理解。

三、中国教师教育的兴起与发展

教师教育——一种全新的教师培养与训练模式，在世界各国发展起来并成为潮流。它是社会快速发展与教育持续更新的结果。教师教育的概念最早出现于1966年联合国《关于教师地位的建议》中。之后，在1996年世界教育大会通过的相关教育决议中就包括教师专业化的条款。此后，世界各国对教师教育加以重视，我国也逐步开始了教师教育工作，并建立健全教师教育培养体系。教师教育概念的出现是随着社会经济发展应运而生的，与人们对终身教育观念的理解有着直接关系，是对“师范教育”概念的发展与丰富。20世纪80年代，我国开始倡导教师教育，并由此开始了我国后师范教育的历程。

教师教育从对师范教育的补充丰富到完全替代，是有其必然性的。教师教育这一概念的出现，对我国教师培养渠道的开放有着极大影响，教师培训方式不再只局限于师范学校的职前培养，而是向终身教育全程发展。此外，教师教育还强调了教师的职业道德与专业素质等问题，教师不再是只有专业知识的专项教育者，教师的专业成长不能一蹴而就，需要一定的教育培训过程，对教师的终身培训体现在三个方面：教师的职前培养、教师的入职教育和教师的在职培训。

四、中国教师教育存在的主要问题

1.师范院校发展中的专业瓶颈

目前，一方面由于培训机构不合理的课程设置，使得师范类学校教师专业能力不突出，导致学校所培养的学生师范性优势不够明显。除此之外，学科内容没有及时更新，教学方法枯燥乏味、老套落后，跟不上时代的发展，达不到对师范生教学能力的培养要求。

另一方面，师范生学以致用、理论实践结合能力差。导致这一现象的根源在于学校教学实践环节时间短，基础薄弱的学生无法完成系统和完整的入职前的教学实践。实习、实践时间安排的不合理，缺少专业性强和实践经验丰富教师的指导，实践基地的匮乏等因素都严重影响着学生对基础教育经验的学习与掌握。此外，我国高等师范院校学科的自有体系发展缓慢，所有高校千篇一律，没有自己的特点，整体学术水平比较薄弱，大多数观点都从国外引申而来。

2.职前教育与职后培养脱节

办学水平上的不对等，师范学校和教育学院的层次不清、主体不明，造成了“职前”教育与“职后”培训的不对接，形成了教学内容、教师教学技能培养等方面与基础教育实际相脱节的状况。大多数教育学院的专业水准、师资能力、教育教学水平等都普遍落后于师范学校，几乎全部承担在职教师培养任务的教育学院生搬硬套各类师范大学的教学体系及课程设置，在教学和培训方面都难以形成自身完善的教学体系，致使教育资源重复浪费而达不到较好的培训目的，还延误了教师专业成长的过程。

3.培养重心偏低

传统师范教育体系对培养教师目标的层次较低。但随着我国经济的发展所带来人口数量和人口形成结构的变化，人们对教育工作的要求随之提高，基础教育结构类型也发生了很大的改变，原先所培养的低层次人才已经饱和，而现代社会所需要的高层次、高能力的人才严重匮乏，形成高低层次不齐、社会需求与培养目标不相符的状况。同时，按照有关规定的要求，我国小学专任教师的学历应逐步达到大专层次，初中专任教师的学历应逐步达到本科层次，高中教师中硕士学位获得者应该占有一定比例，这些都对现在的教师队伍提出了高学历的层次要求，显然师范教育层次偏低状况与中小学教师数量和质量需求的变化是不相适应的。

五、中国教师教育发展趋势

1.教师教育重心上移

教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》在提升教育人才的层次和教学水平的提升起到了积极的推动作用。随着基础教育工作对高学历、高层次教师需求量不断增大，对我国传统师范院校的三级教育体系形成了较大的冲击，市场对中师、师专需求量逐步下降，最终导致这类院校的迅速衰减。而高层次高学历人才需求量的增大对教育市场又有了更新、更严要求，在保持本科地位的同时，增加了专科专业性的培养方向和高层次人才以研究生为主的培养目标，教师教育体系结构的重心随之上移，并逐步构建起新的三级教师教育体系，即以专科为专业化培养方向、以本科为重点培养群体、以研究生为高层次人才培养目标，使教师教育的学历层次逐步得到提高，形成以本科和研究生为教育教师队伍主体的高要求、高层次人才格局。

2.教师资格认证制度进一步完善

由于我国的教师资格认证制度起步晚等原因，目前还没有统一完备的教师资格认证标准。就目前我国教师的现状来看，入职资格要求不高，过程过于简单，专业性不强。长此以往，必然造成教师队伍的教育素质偏低，教育教学的质量难以得到保证。因此加强教师职业化、专业化的要求，提升对入职教师的资格要求是必要可行的，应不断改革和完善教师证书的资格评取制度，构建教师教育评价指标体系，建立教师教育课程鉴定制度等，加强对教师教育的质量评估，切实提高教师质量。

教育的发展是一个永远不会过时的话题。社会基础教育的发展，离不开教师教育的发展。教师教育在社会发展中起着重要的作用。只有不断探索，不断发现问题，才能进步并完成对教师教育体系的优化与完善。教育系统化得到完善，才能更好地为社会输出高质量、高层次的教师教育资源，教师教育的发展前景才会更加明朗。

参考文献：

[1]王建军.中国师范教育百年简论[J].河北师范大学学报：教育科学版，2002（4）：5-12.

[2]张斌贤.论高等师范院校的转型[J].教育研究，2007（5）：20-24.

师范院校教师教育教学 篇7

我国十分重视学校对青少年开展预防艾滋病健康教育,教育部明确要求要确保安排预防艾滋病专题教育课时,因此,师资培养是学校预防艾滋病教育的重要保障。为探索预防艾滋病教育师资培养的有效途径,笔者对在师范院校接受过预防艾滋病健康教育课程的中学教师进行了调查,并与在师范院校未接受预防艾滋病教育课程的中学教师进行比较分析,为预防艾滋病健康教育师资培养提供参考依据。

1 对象与方法

1.1 对象

选取海南地区中学教师共114名,其中在师范院校接受预防艾滋病健康教育课程的中学教师40名(实验组),在师范院校未接受过预防艾滋病教育课程的中学教师74名(对照组)。114名被调查教师分别毕业于海南师范大学、华南师范大学等全国19所师范院校。实验组:重点中学教师17名,占42.5%,其他为非重点中学教师;高中教师31人,占77.5%,其他为初中教师;任班主任19名,占47.5%。对照组:重点学校教师18名,占24.3%,高中教师36名,占48.6%,其他为初中教师;班主任56名,占75.7%。另外,被调查的教师任教科目涉及语文、数学、外语、历史、地理、生物、政治、体育、化学等10个学科。

1.2 方法

采用项目课题组编制的《师范专业毕业的中学教师开展预防艾滋病教育情况调查问卷》和个别访谈相结合,进行不记名调查。发放调查问卷123份,收回有效问卷114份,有效率为92.6%。

2 结果

2.1 艾滋病基本知识来源和教学情况

实验组有94.4%教师认为自已在校所学到的预防艾滋病知识与教学技能在实际教学中都用得上,其中66.7%的教师表示够用。对照组有50.0%的教师表示在校期间学习过预防艾滋病基本知识, 有20.3%的教师表示学习过预防艾滋病教育教学方法,并表示在实际教学中都用得上,其中46.7%的教师表示够用,而79.7%对照组教师表示虽然在校期间没有学习过预防艾滋病教育方法,但在教学工作中对预防艾滋病知识和相应的教学方法还是有一定了解的,获得的途径主要有:自学的占93.2%,进修(如专题讲座、集中培训)的占18.6%,参与相关课题研究的8.5%。

2.2 任教期间参加学校预防艾滋病教育工作情况

见表1,60.0%的实验组教师和51.4%的对照组教师参与了学校预防艾滋病教育工作,差异无统计学意义。结果显示,被调查教师能采用多种方式开展预防艾滋病教育,但对专门课程、出板报或制作宣传品方式的选用,差异均有统计学意义(P值均<0.01)。2组教师在选择“讲解”、“讨论与辩论”、“游戏”的教学方法上差异均有统计学意义(P值均<0.05)。

2.3 任教期间未开展学校预防艾滋病教育工作的原因

81.3%的实验组和94.3%的对照组教师表示因学校对教师没有具体要求;实验组31.2%、对照组57.0%教师表示因学校对此项教育工作的要求只与有关学科的教师有关;实验组31.2%、对照组34.3%教师表示学校对此项教育没有要求班主任参与;实验组12.5% 、对照组37.1%教师表示因教学工作很紧张,没有时间关注艾滋病的事情;对照组14.3%教师表示学校开展此项教育工作与自己无关,还有5.7%的教师表示学生学习任务已经很重,不能再增加负担。

2.4 对掌握预防艾滋病基本知识和教育方法重要性的认识程度

从表2可知,被调查教师都表示作为一位中学教师具备预防艾滋病基本知识很重要。实验组65.0%和对照组37.8%教师表示知道教育部颁布的《中小学生预防艾滋病健康教育纲要》,实验组明显高于对照组,差异有统计学意义(P<0.01)。

注:()内数字为百分率/%。

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3 讨论

实验组教师在校接受预防艾滋病健康教育课程,基本能掌握预防艾滋病教育基础知识和教学技能,并在教学实践中都能用得上,66.7%教师表示够用。在采用的多种教学方式和教学方法上,实验组教师比对照组更具备以“专门课程”把预防艾滋病教育落实到正规课堂中的能力,运用“讲解”以及“讨论与辩论”、“游戏”这些目前在预防艾滋病的健康教育中提倡运用的参与式教学方法[2],表明实验组教师较能胜任预防艾滋病教育教学工作。

被调查教师一致表示,中学教师具备预防艾滋病基本知识很重要,实验组与对照组均能。

实验组60.0%和对照组51.4%的教师报告曾参与学校预防艾滋病教育工作。而没有参与学校的预防艾滋病教育工作主要原因包括有:学校对教师开展预防艾滋病工作没有具体要求、学校对此项教育工作的要求只与有关学科的教师有关、学校对此项教育没有要求班主任参与等;而对照组的还有教师认为学校开展此项教育工作与自己无关,教学工作很紧张、没有时间关注艾滋病的事情,学生学习任务已经很重、不能再给增加负担等,表明缺乏对预防艾滋病教育重要性的正确认识。

实验组65.0%和对照组37.8%教师知道教育部颁布的《中小学生预防艾滋病健康教育纲要》,实验组与对照组差异有统计学意义。认真学习这些具有指导性的重要文件,掌握国家相关的政策、要求,才能更好地开展学校预防艾滋病教育工作。

4 建议

4.1 提高教师对预防艾滋病健康教育重要性的认识

国务院对学校预防艾滋病健康教育工作有明确的要求[3],认真学习和领会国家政策文件,提高对开展预防艾滋病教育重要性的认识,把学校预防艾滋病教育工作真正落实到位。加强对中学开展预防艾滋病教育工作的指导、检查与督促,以促进学校预防艾滋病教育的开展。

4.2 加强预防艾滋病健康教育师资力量

预防艾滋病教育象其他学科教育一样,需要具备相应的知识和技能的教师担任。但目前,许多预防艾滋病教育教师本身就不了解艾滋病防制的基本知识,难以胜任预防艾滋病健康教育的教学任务[4]。所以,应通过职前培养和职后培训途径,以加强学校预防艾滋病教育师资力量。

4.3 师范院校加强预防艾滋病教育的教学与研究

师范院校是教师教育的摇篮,在师范院校开设专门课程,成立预防艾滋病教育研究项目,研究学校预防艾滋病教育、教学等问题,以更好地承担预防艾滋病教育师资培养与培训职能。

摘要：目的 研究中学预防艾滋病教育师资职前培养的有效途径,为预防艾滋病健康教育师资培养提供参考依据。方法 采用项目课题组统一研制的调查问卷并结合个别访谈的方法。以师范专业接受过预防艾滋病健康教育课程的中学教师为实验组,并以师范专业未接受过预防艾滋病教育课程的海南本地中学教师为对照组。结果 实验组94.4%教师在校掌握的预防艾滋病教育知识与技能在实际工作中都用得上,有66.7%的教师表示够用;实验组40.0%、对照组48.6%教师没有参与学校预防艾滋病教育工作,81.3%实验组教师、94.3%对照组教师表示其中的原因是学校对教师没有这方面的具体要求。结论 以开设课程的形式使在校师范生掌握预防艾滋病教育知识和技能,是中学预防艾滋病教育师资职前培养的一个有效途径;应把预防艾滋病教育作为中学教师和班主任的一项工作职责来要求,以促进学校开展预防艾滋病教育。

关键词：获得性免疫缺陷综合征,健康教育,认知,学生保健服务

参考文献

[1]汪华,主编.艾滋病防治实用手册.上海:上海科学技术文献出版社,2004:1-4.

[2]马迎华,编著.预防艾滋病学校健康教育教学方法.桂林:广西师范大学出版社,2004:15.

[3]廖文科.学校预防艾滋病健康教育的现状与对策.中国学校卫生,2002,23(1):4-5.

师范院校教师教育教学 篇8

教学督导是指高校为保障教学质量, 邀请专家对教学工作进行监督、检查和指导, 并为其提供咨询、沟通、评价与信息反馈等一系列活动, 从而促进全校教学管理的制度。长期以来, 教学督导制度在提升办学水平、确保教育目标实现上发挥了举足轻重的作用。完善的教师督导制度能够在教师专业发展的不同阶段予以及时而有区别的监督和指导, 不仅保障了国家教育方针政策、教育改革的顺利有效实施, 更能为教师专业发展的各个方面提供及时的支持, 帮助教师建立或更新教育理念、改进教育方法、调整自身专业发展策略, 促进教师专业发展。

高等师范院校不仅与其他高校同样担负了高等教育扩招的重要使命, 亦供应了我国从幼儿园到中小学的主要师资, 因而高等师范院校的教学质量直接影响着我国广大公民的素质和高校教育质量的提高。在高等师范院校构建高效教学督导体系, 有助于完善教学质量的保障与监控体系, 进而促进教师专业发展。

1 高等师范院校教学督导工作与教师专业发展的关系

1.1 教学督导制度是教师专业发展的必要保障

教学督导员为高等师范院校教师的专业发展提供理论支持和实践指导。督导员可以从学科专业的角度, 帮助教师找出优势、分析不足, 使其能够以清晰的思路和正确的策略来发展自身专业素养;督导员还可以凭借自身的丰富教学经验, 针对学生成长的个性化和教育环境的复杂性, 从师范院校的教育特色方面提供监察和指导。

1.2 教学督导制度激发教师的主动性, 促进教师的团体合作与自我督导

教学督导是针对教与学双方以及教学过程, 发挥参谋和顾问的作用, 提出改进建议。既要“督教”, 也要“督学”和“督管”。督只是手段, 导才是目的。教学督导对于引导高校的教风、学风、校风, 帮助教师强化专业意识和敬业精神起到了明显的推动作用。在督导过程中, 不仅有个性化的、有针对性的督导, 还包括以教师团队学习为主的群体性督导, 教师们在团体学习中各自发挥所长、取长补短、自我督导、共同进步, 从而促进整个教师团体的凝聚力和相互监督。这对高等师范院校的课程建设和改革、教学建设和改革、对教师素质的培养、对教学管理都起到良好的保证作用。

1.3 教学督导制度提高教师的专业素养

高等师范院校的青年教师学历普遍较高, 学科理论知识熟练, 但由于大多非师范生, 没有经历系统的师范专业训练等原因, 教育学知识和实践能力有所欠缺, 导致影响教学效果。这就需要教学技能纯熟的教学督导员通过与教师深入接触, 了解教师教态、课堂教学的内容、教学方式、以及课堂管理能力等各方面的真实情况, 并及时与教师进行意见反馈和交流, 客观评价教师的表现, 帮助教师纠正缺点。教学督导员与教师的经验交流, 能够促进教师专业知识、专业能力的快速提高;同时, 督导员的评价和对教育工作的严谨、热情也能够激发和感染教师的责任心和敬业精神, 促进教师的专业发展。

2 促进高等师范院校教师专业发展的教学督导工作

2.1 创新教学督导方法

高等师范院校教学督导工作任务繁多, 不仅要对教学管理的诸多方面和学生的学习情况进行督促和指导, 还担负着对全校教学运行的监督和引导。因此, 教学督导的工作方法应当积极创新。

1) 在督教方面, 教学督导需要日常督导与重点督导相结合。日常督导是督导员不定期、不定对象地随机听课、抽查教学大纲、教师教案、参加教研室活动等等, 了解教师的常态教学状况。重点督导则是在日常督导的基础上针对薄弱环节采取措施。包括走进课堂, 详细记录听课过程中发现的教学准备、教学方法、教学过程等方面的问题并找出症结, 指导实践教学工作。还包括组织教学研讨会, 真实评价教师教学, 着重商讨改进教学的措施。

2) 在督学方面, 教学督导需要分散督导与集中督导相结合。分散督导包括督导员不定期、不定对象随机抽查学生的作业、考卷、实验的操作以及实验报告的完成质量等常规学习情况。集中督导则是为避免主观性、片面性, 督导员按专业分组, 在听课的基础上集体评议教学。还包括以发放调查问卷等方式, 获取学生真实的学习状况, 及时汇总研究, 并以书面形式整理通报学校有关部门。针对调查中反映的问题, 要多方面观察, 并采取谈话、开座谈会等方法, 耐心教育学生, 与之建立起平等、相互信任的关系。发现教学效果显著、有特色以及受学生欢迎的教学方法, 也应当表彰嘉奖, 多方推广。

3) 针对常规教学运行的监管方面, 教学督导需要一般督导和专项督导相结合。一般督导是指督导员协助教务处对学校的教学运行、日常教学秩序等方面的督导。专项督导则是通过对学校教学管理进行系统分析与研究, 定期召开教学督导工作会议, 对学校教学改革中出现的重大决策, 如人才培养方案的制定与修改、考纪考风的巡查开展等问题实施专题调查, 做出调研报告。也包括提出规范教学秩序、改进教学管理等方面的意见和建议。在督导工作实际运行中, 一般督导着眼于面, 专项督导着眼于点。相对于一般督导, 专项督导的目标更加明确集中, 组织实施相对简便。总之, 二者可统一安排、相互渗透、相互配合。

2.2 丰富教学督导形式, 搭建教师学习交流平台

高校的教学督导在我国作为一种新生事物, 至今还处于探索阶段, 其开展的形式也有待丰富。现今教学督导的主要形式上文已经解释过, 以下提出几种有助于督导作用发挥、提高督导工作效率的方法。

开展示范课是组织教师间学习交流的一种方式。一方面, 教学督导员就自己的专业开展示范课, 组织教师们旁听学习, 既树立了自身的威信, 也促进了教师们的相互交流。另一方面, 教学督导员在工作中发现新颖有特色的教学方法, 也可以组织教师开展示范课, 分享高效的教学经验和教学方法, 在为教师们树立榜样的同时也鼓励了创新精神。

举办教学技能大赛是组织教师间学习交流的好方式。许多教师的专业文化知识都相当扎实, 但是教学技能还没有经过磨练形成自己的一套体系。教学技能大赛以比赛的方式激发教师实现自我突破, 既展示了自我的风采, 也是探寻应对课堂教学的更适合的方法。

举行教师座谈会也是组织教师间学习交流的方式。调查表明, 教学督导经常性地组织教学经验交流会, 开展教学研究的各种活动是搭建了广阔的交流平台, 教师们可以借鉴其他教师的经验, 运用到自己的工作中。值得注意的是, 不论是开展示范课、教学技能大赛还是教师座谈会, 都需要高校其他相关部门的帮助配合方能落实。上级部门的重视和支持, 是顺利进行教学督导工作, 将其作用最大化的前提。

2.3 加强教学督导队伍建设, 优化督导员个人素质

研究发现, 目前我国各高校的教学督导人员比例, 多不能满足复杂的督导任务。所以加强队伍建设, 优化个人素质从而帮助完成当前的教学督导工作显得十分重要。督导员是教学督导工作的直接完成者, 督导员的个人素质和队伍结构将影响教学强督的工作成效。因此, 教学督导应当是资深的教师或经验丰富的教学管理者, 对学校的资源配置情况、教学环境熟悉, 具备为学校提供发展、管理、决策、教育改革方面咨询、建议的水平。

在校级教学督导的基础上, 成立院系一级的教学督导机构, 两级教学督导机构共同开展教学督导工作。校级教学督导着重统领全局工作, 以保障全校教学工作正常运转, 院系教学督导的工作细化到本院系督导工作的方方面面, 重在促进教师自身提升与专业发展。另外, 调查发现许多青年教师认为目前我国的教学督导队伍多由退休的资深老教师返聘组成, 很多时候难以接受青年教师的新教法新理念。高校可以考虑选聘一些优秀的中青年骨干教师作为教学督导员, 从“老带新”的导师制开始, 用以改善督导员老龄化的问题, 也可以补充督导员数量, 丰富督导员的专业。

参考文献

[1]蔡映辉, 庄东红.教学督导高校教学质量监控体系的中坚[J].汕头大学学报 (人文社会科学版) , 2003 (5) .

[2]王明洲, 李稚琳.教师督导的类型及其选择[J].教育研究, 2006 (6) :499-505.

师范院校教师教育教学 篇9

一、地方师范院校教师教育的现状:师范性严重缺失

(一) 师范性缺失的结果及表现

师范教育是地方师范院校的特色教育、优势教育。这种特色客观地体现在毕业生的素质上。面向基础教育, 培养合格师资, 应是地方师范院校的根本任务, 也是其办学特色最集中的体现。当前, 大学生就业问题已引起全社会的普遍关注, 地方师范院校的毕业生就业更是难上加难。究其根本原因, 主要在于地方师范类院校培养的学生“含金量”不足, 师范性严重缺失, 具体体现在以下三个方面:

1. 职业技能匮乏, 综合素质低

师范生是未来的人民教师, 教书育人是教师的天职。要教书育人, 除了具备相应的专业知识, 还需要具备一定的职业素养, 要能够从教育的视野认识和评价教育现象, 能够用科学的理论指导自己的教育教学, 要具备过硬的师范生基本功“三字一话”, 要能够利用现代化教学手段进行教学……而当前的师范毕业生与非师范生相比, 除了拥有几门教育心理学理论课的成绩, 并没有显示出师范生应有的优势。会写毛笔字的简直是凤毛麟角, 钢笔字和粉笔字水平也只是一般, 制作的多媒体课件大多有碍观瞻。

2. 知识结构不合理, 适应能力弱

传统的师范教育一直是书本加粉笔, 专业加教育, 而当前的师范教育, 既没有继承优良传统, 更没有与时俱进, 对当前基础教育的重大改革了解得少, 学习得少, 研究得更少, 对学生的培养仅仅是教育心理学课程与流于形式的教育实习的简单相加, 导致师范生知识结构单一, 只剩下陈旧的专业知识和些许教育理论的点缀, 稍跨专业就举步维艰, 无法适应基础教育课程改革的要求。

3. 实践经验缺乏, 动手能力差

大多地方师范院校只是在最后一学年才安排一段时间进行实习, 有的还是学生自己找实习单位。实习时间短, 在一个月左右的时间里, 要完成跟班见习、听指导教师课、观摩其他教师示范课、试讲演练、上课实习、班主任实习等学校工作诸方面的模拟实践, 最终实习工作只能流于形式, 走过场, 很难真正体验到教师工作的本质, 更谈不上对教育教学工作各环节的实践研究[1], 因此, 培养的师范生缺乏实践能力, 课堂教学组织能力弱, 难以适应教学工作。

(二) 师范性缺失的原因分析

地方师范院校师范特色不明、师范性严重缺失, 除了与高等教育扩招引发的生源质量有所下降有关, 其根本原因, 还在于缺乏科学的办学定位。在高等教育的复杂结构系统中, 学校的类型和层次差别很大, 这就要求每一所学校要努力从不同层面去选择确定自己的坐标, 找准自己所在的位置, 即选准自己的办学定位。地方师范院校要对办学进行准确定位, 需要做到知己知彼, 所谓知己, 指的是要对学校的状况特别是现状有一个清醒的认识, 如学校的办学历史、办学条件、办学潜力、学科专业建设、教学科研等情况, 只有知道自己能够做什么, 才能够科学地决策学校未来的走向;所谓知彼, 指的是要对学校的主要服务区域的经济社会发展和教育现状有深刻的认识。地方师范院校的主要服务区域应该是立足本城市、面向周边地市或周边省市, 因此, 在办学上必须充分考虑地区的特点和发展需要尤其是地区基础教育的特点及发展需要, 为地方教育和经济社会发展服务[2]。

近年来, 在高等教育大众化的过程中, 地方师范院校的办学定位有水涨船高的趋势, 工作重心不是放在核心的教师教育上, 而是盲目追求非师范专业和学校向综合类转型的学科建设, 在条件尚不具备的前提下, 仓促建设了许多非师范专业, 这些专业的先天性基础弱势, 必然会给进入这些专业学习的学生质量和将来的就业走向带来不利影响;同时, 对教师教育研究重视程度不够, 在资金投入和政策支持上均被边缘化, 对如何培养出高素质的教师预备队伍缺乏明显的举措, 导致两手抓, 两手都不够硬;再者, 面对严峻的就业形势, 把精力用在鼓励和组织学生“考研”上, 追求“考研率”, 这虽然可以在一定程度上缓解毕业生就业压力, 但考取研究生的学生毕竟只是少数, 很显然这也是中小学应试教育在高校的一种“翻版”[3], 绝大部分充当绿叶的学生缺乏充分的就业技能准备。

二、地方师范院校突出师范特色, 培养优秀师资的策略

(一) 加强教师职业技能训练, 营造教师教育的文化氛围

教师教育有其特定的文化内涵, 良好的教师教育文化氛围是激发学生内在动力、增强教师意识、培养教师素质的重要资源。大学生职业意识和道德的形成更多地依赖于隐性课程 (校园文化活动) 和教师自身的言传身教, 如可以通过定期组织开展三笔字书法作品展、普通话演讲比赛、多媒体课件大赛、教学比赛等丰富多彩的教师职业技能训练, 营造浓郁的师范校园文化氛围, 让学生在这种文化熏陶中自觉培养和提高自己的教师意识和职业技能。同时, 学为人师, 行为师范, 教师要以自身的人格魅力影响和感召学生, 精心备好上好每一节课, 为学生塑造良好的榜样形象, 寓教师职业道德教育于教学内容之中, 于生活的点点滴滴之中, 激发学生的从教热情, 强化学生的职业意识。

(二) 注重教师专业化, 构建合理的教师教育课程体系

教师教育要致力于教师专业水平的提高。突出师范特色、提高教师教育人才培养的质量及课程建设是关键。不同的服务对师资素质的要求有所不同, 城市中小学校的办学条件、发展基础比较好, 往往对师范生的学历层次、教学科研等方面的能力要求较高;区域核心城市之外的中小城市以及农村乡镇的学校, 办学条件和发展基础相对较差, 往往较注重学生的教学基本功和敬业精神。地方师范院校在两者兼顾的同时, 在课程体系上应该有所侧重:调整课程结构, 以教师专业化为主线, 以学术性和师范性相统一、突出师范性为原则, 注重文理渗透, 建立具有现代教师教育特征的课程体系。课程的设计, 应该具有针对性, 循序渐进地贯穿于大学教育的始终。一年级应以培养学生教学基本功为主, 开设书法、普通话、多媒体课件制作等基础教育课程, 全面提高学生的语言表达能力、普通话水平、文字书写水平以及先进教学手段的使用能力, 使自己培养的学生在社会活动中具有优势;二年级学习教育学心理学基本理论, 培养学生的教学设计能力、组织教学的能力、运用科学的教育理论分析和解决问题的能力, 同时在大学低年级, 开展通识教育, 注重文理渗透, 扩展学生知识视野, 全面提升学生素质;三年级开设基础教育课程改革, 学科教学法等课程, 让学生了解中小学教育动态, 熟悉中小学学科内容, 进行校内模拟实习, 积累一定的教学经验;四年级进行扎扎实实的教育实习[4]。在整个教育过程中, 注重开展不同形式的心理健康教育, 对学生进行心理咨询和辅导方面的培训, 既让学生拥有自我心理调适的意识和能力, 增强心理适应性, 又能承担一定的心理辅导工作。同时, 采取必修和选修、专题讲座和研讨等多种形式, 增大教育类课程的比重, 及时更新教学内容, 以适应中小学教育改革的要求。

(三) 改革传统教育模式, 加大实践性教学的力度

教育需要理论指导, 还需要落实到具体的教育实践中, 应把实践教学渗透于大学教育的不同阶段, 可采取一二年级见习、三年级见习加校内模拟实习、四年级实习的方式, 同时增加教育实习时间, 加大对实习的指导力度, 真正把理论教学与实践教学有机结合起来, 让师范生在校学习期间就能深入中小学教学一线, 把所学理论运用于教学实践, 在实践中发现需要进一步研究的问题, 再带着问题进行更深入的学习和研究, 让大学的学习更具方向性和目的性, 让学生在完成大学阶段学业的同时, 积累一定的教学经验, 知晓当今教育教学改革发展的方向, 具备较强的职业适应能力。

总之, 在高等教育竞争日趋激烈的情况下, 地方师范院校要谋求生存和发展, 必须明确办学定位、突出师范特色, 为基础教育培养优秀的师资。

参考文献

[1]李思源.突出师范特色加强教师技能训练[J].思茅师范高等专科学校学报, 2006, (2) :75-76.

[2]寇冬泉.地方师范院校办学特色的思考[J].广西师范学院学报, 2004, (2) :88-91.

[3]姜德照, 常勤德.地方师范类院校学生就业形势与策略选择[J].理工高教研究, 2004, (4) :72-73.

师范院校教师教育教学 篇10

一、高师院校思政专业学生胜任力的现状及其成因

1. 课程设置不合理,考评机制不科学

科学的课程设置和考评机制是学生能力培养的重要保障。由于课程设置缺乏系统性和科学性,当前高师院校思政专业实践性课程的课时很难得到保证。政治课教学技巧与教学艺术等与教学实际紧密相关的课程开设得较少,学生对教学实际、教育机制等知识了解较少,因而实践性技能也匮乏。时事政治、形势政策等与政治视野关联紧密的课程多为选修课,没有引起学生重视,致使部分学生的时事政治素养较低。此外,当前多数高校的学业考核检验过度倚重于期末考试,但由于期末考试不可能面面俱到,学生往往“临时抱佛脚”,只记重点,留下了知识的盲区,结果导致其专业知识掌握不牢不全。而部分高师院校的奖励机制不科学,专业课成绩往往决定着奖学金的档次,在此种情况下,学生容易忽视对其他相关科目的学习。这样的做法导致部分学生为了获奖而学习,学习的目的性和主动性不足,最终很难胜任中学的政治课教学。

2. 实践教学环节薄弱,科研训练环节缺失

在当今,仍有不少学校存在思政专业的理论知识教学与专业技能训练相脱节的问题。虽然多数高师院校的教育实习实行学分制,但是部分学校在学生分散实习的态度上表现过于“宽容”,集中实习管理也比较松散,最终导致师范生的分散和集中教育实习都较大程度上地流于形式。微格教学、试讲和说课等教学实践因缺乏专业指导,也常常流于表面形式。因实践教学环节薄弱,实践教学技能总体不强。在思政专业学生的教育培养过程中,绝大多数高师院校未及时将学生科研能力培养提高到中学政治教师胜任力的高度上来认识,缺乏对学生科研能力培养的科学评价。加之由于科研训练环节面临着组织管理无效、资金支持薄弱和实践基地缺乏的现实困境,因此就容易造成学生的科研能力处于“未开发”状态,难以适应中学对政治课教师的能力与素质要求。

3. 工资待遇低,职业认同感不强

由于改革开放和市场经济发展中出现的功利主义、拜金主义等负面思潮的影响,中学政治教师“沦为”中学教师群体中的“二等公民”。在低经济回报和低职业认同的双重冲击下,中学政治教师失去了往日的光环。语数外是“主科”,政治课是“副科”,较少的课时安排和较低的工资待遇,使得中学政治教师的职业待遇低,这在一定程度上直接削弱了思政专业学生的职业热情和从业欲望。另外,社会公众对中学政治课缺乏正确认知,错误地认为“政治就是阴谋”“政治学而无用”等,这些都很大程度上影响到思政专业学生对中学政治教育事业的热爱,削弱了其对中学政治教师的职业认同感和成就感。

二、高师院校思政专业学生能力培养的基本对策

1. 优化专业课程设置,拓宽考核评价渠道

高师院校思想政治教育学科必须根据中学政治课教学内容的需要,按照少而精、博而广的原则对学科专业课程进行整合,适当减少学科专业的非主干课程,形成结构精炼、主干课突出的学科专业课程结构。此外,增设政治课教学艺术、中学政治教材分析等与教学实际相关的课程,注重第二课堂的建设,加强与当地中学的教学交流,也势在必行。高师院校在培养思政专业学生教师胜任力方面,要注重制订科学的考核机制。力求形成以考试测验法为主的综合评价法,加强对学生德、智、体、美、劳五方面的综合评定,多维度评价学生的综合素质。积极探索自评与互评法,促进教学评价的多元化。高师院校可以依靠学生本人的自评以及同学之间的互评,激励学生将各种能力评价目标吸收内化,切实增强自身教师职业的胜任力。

2. 创新教学培养方式,营造良好科研氛围

当前高师院校的思政教育专业教学虽然逐步采取了实验教学、才艺教学、微格教学等方式,但是受应试教育观念的长期影响,仍有部分高师院校教师的教学方式陈旧,不能很好地使用灵活多样的教学方式。为此,高师院校的任课教师仍有必要更新教学理念,创新人才培养方式,认真分析高校教学中的真实案例及其解决方案,给予学生更多的自主权,使之运用多媒体试讲、教学观摩,不断培养思政专业学生板书、语言表达、教学设计、信息技术等方面的师范技能。此外,高师院校要高度重视学生的实习,要给思政专业学生更多的机会和更大的自主权,让其在角色转换中不断探索适合自己的教学风格并形成特色。实习指导教师对思政专业学生的实习要做出客观公正的评价,并提出改进教学的建议,从而提高其师范生技能。为适应高中新课改对政治课教师能力的要求,高师院校思政专业学生必须接受严格的学术训练。积极完善毕业论文评价制度,提高学生的科研素养。

3. 健全职业保障机制,加强职业意识培养

健全的人财物机制是中学政治教师健康发展的重要保障,其中,合理的工资待遇是教师坚定职业信念的前提。当前的中学教育要合理安排政治课课时,提高政治教师的工资待遇。同时,中学领导要重视政治课教学对于中学生德育培养的重要性,给予政治教师一定的教育补贴,譬如科研补贴等。众所周知,加强对思政专业学生的职业意识教育,是强化学生的教师职业选择和身份认同的有效方法。[2]高师院校思政专业要经常开展经验交流会、职业规划课,增强学生的职业荣誉感和使命感。高师院校也可以通过发展入党积极分子、开展党校培训等途径,加强对学生职业理想、奉献精神等方面的教育引导,强化思政专业学生对中学政治教师身份认同感。此外,还可以通过演讲比赛、征文比赛和辩论赛等校园活动,宣传中学政治教师职业的历史使命感和职业重要性,号召学生努力学习,积极进取,为成为一名合格的中学政治教师而奋斗。

摘要：高等师范院校(以下简称“高师院校”)思想政治专业(以下简称“思政专业”)学生是未来中学政治教师的生力军,肩负着教书育人的重任。然而,由于受多种因素的影响,高师院校思政专业学生的现有能力与中学政治教师的胜任力要求还存在较大差距。客观把握高师院校思政专业学生职业胜任力不强的现状及原因,积极探讨应对对策,具有重要的理论价值和现实意义。

关键词：思想政治专业,中学政治教师,胜任力,培养

参考文献

[1]刘先锋.高校教师胜任力及发展策略初探[J].中国成人教育,2008(02).

师范院校教师教育教学 篇11

【摘要】教师的教学能力和教学水平是保证高校教学质量、培养高素质创新人才的关键。通过对新建本科院校青年教师教学能力现状的调查研究，分析了青年教师教学能力的现状和特点以及影响青年教师教学能力的主要因素，并针对性的提出了提升新建本科院校青年教师教学能力的相关对策。

【关键词】新建本科院校；青年教师；教学能力；培养途径

2000年以来，中国的高等教育从精英教育转向了大众教育，高校大量扩招，每年入学新生达到了600万人。为满足更多学生接收高等教育的需要，许多专科学校陆续升为本科院校，从某种意义上讲缓解了高等教育供需之间不平衡的矛盾。但从根本上来看，新建本科院校由于办学基础较差，特别是教师数量不足，教学能力偏低，严重影响了教学质量，制约了人才培养质量的提高，影响了高等教育正常的发展。如何提高新建本科院校青年教师的教学能力，更好地服务于高等教育事业，是一个值得深入研究的问题。我们针对西部地区新建本科院校青年教师教学能力的问题，在部分院校进行了调查，引发了一系列的思考。

一、新建本科院校青年教师教学能力现状

据调查显示新建本科院校中青年教师所占比例普遍偏高，而且学校总体教学水平偏低，主要是由于这些院校原有师资力量不足，迫使学校在近几年大量引进刚毕业的硕士、博士研究生以满足教学的需要。而这些人才在高校学习期间只注重专业知识的学习，他们进入教师队伍后，又很快被安排到了教学一线以解决师资力量不足的现状，使得这些青年教师没有充足的时间去补修教育、教学方面的课程和技能，从而在教学过程中显得力不从心。主要表现在以下几个方面。

（一）驾驭学科知识的能力较差，教学层次单一

青年教师大多数是各专业的专门硕士、博士研究生，他们的学科专业知识功底扎实，尤其是在自己所学专业的某些方向上有着深入的研究，但在教学过程中，对课程普遍性知识地运用能力还比较欠缺，在教学中能够灵活运用的能力很有限。如对课程的内容体系安排，教学进度的规划，课堂教学内容的布设等方面明显不能适应学生的需要，通常只是按照教材的编写顺序和内容不折不扣、不加调整和判断就去讲解，对讲解的知识自己理解不透，尤其是对教学的重点和难点不能很好地把握，重点不清楚，难点不突出，从头到尾一个调一种方法。有些青年教师甚至遇到难点时告诉学生，这些不是现在要学的内容，如果有兴趣，自己在课后去看，把难题都留给了学生，严重影响了课堂教学效果，而且对不同层次、不同能力的学生不能区别对待。

（二）教学经验缺乏，教学方法单一

在调查中发现，新建本科院校的青年教师中有相当一部分是毕业于非师范类院校或专业，没有系统学习过教法课程，有些青年教师甚至连作为教师必修课的教育学和教育心理学等也没有学习过，缺乏作为教师的基本教学素养。现代教育观认为教学是一种以教师为主导，学生为主体的师生双向互动的双边活动，提倡在教学中采用启发式、发现式、问题式、情境式、讨论式等多种教学方法的灵活运用。然而，这些青年教师由于没有接受过专门的培训，不知道怎样将课程教学内容教给学生，大多采用传统的单向性灌输式教学模式，严重阻碍了师生之间的双向交流与互动，教师的主导成了实际的“主宰”，学生的主体常常处于被忽视的状态，成了实际的“客体”。由于教学方法不得当，一些青年教师的课堂教学缺少生机活力，照搬课前预设的流程，一旦出现预想之外的事件、问题、情境就无所适从；教学语言缺乏感情色彩，平铺直叙、缺乏激情，更少有语调的抑扬顿挫与语言的幽默感，必要的肢体语言运用更是一片空白，课堂也就显得没有生命力和吸引力。

（三）教学研究意识薄弱，教学创新能力缺失

教学研究是对教学实践活动进行总结、反思、升华与提高的过程，是青年教师进行自我完善、提升教学能力的有效途径，但是新建本科院校缺乏开展教学研究的整体氛围。青年教师在教学方面是个新手，对教学的各个方面都需要加强与提高，而且他们从事教学研究、促进教学创新的能力都很有限。部分青年教师仅仅满足于完成教学任务、应付教学工作，缺少深入研究教学问题的兴趣和热情；由于新建本院校师资紧缺，一些青年教师承担的课程较多，教学任务繁重，完成基本的教学任务已经有些力不从心，更不要说进行教学反思研究了；还有一些青年教师虽然主观上有开展教学研究的愿望，但客观上“有心无力”，缺乏“高人”指导，只能自己揣摩着进行，但是收效甚微；由于教学研究不到位或基本不搞教学研究，相当一部分青年教师的教学能力得不到提升，教学质量得不到保证，教学改革和创新更无从谈起。

二、新建本科院校青年教师教学能力不高的原因

（一）缺乏对青年教师培养的有效机制

青年教师培养机制不合理，一是教师培训机制不健全。部分院校缺少专门的教师培训机构；多数高校的教师培训由学校人事部门负责，青年教师培训的内容多数是教师职业道德和理论性很强的科目，与课堂教学、教学研究、教学改革等实践结合不够紧密。二是教师培训制度不健全。部分院校对教师培训工作不重视，至今还未制定相关的政策或规划；一些院校的教师培训制度不完善，缺少可行的实施细则或配套政策。三是培训内容不全面。多数高校的教师培训内容；实用性不强，多以相关教育法规、教育理论、教育技术、外语能力为主，有关教学论、课程论、教学方法、教学效果评价的方法等直接与教学活动有关的知识和问题却很少涉及，这种脱离实际、流于形式的培训对青年教师教学能力的培养和提高帮助不大，往往使培训收效甚微。部分院校只是在青年教师上岗前开展岗前培训，缺乏上岗后的继续教育和培训，一些青年教师在教学中遇到了困难和问题无法解决，制约了青年教师教学能力的提高。

（二）缺乏对青年教师有效的激励机制

新建本科院校由于受财力和物力等的限制，缺乏青年教师成长的有效激励机制。青年教师有着年轻人的豪迈气概和旺盛的精力，思想上要求积极进步，但到了工作院校后，由于客观现实环境和他们想象的差距很大，有相当一部分青年教师有些志不达意，意志会随着环境的变化变得消沉。新建本科院校很不注重这个问题，还是按照常规的做法管理青年教师，部分研究能力强的青年教师承接了外部商业机构的研究项目，获得额外的收入以补充经济的短缺，对学校开设的课程教学只是抱着完任务的态度，缺乏对教学的研究动力，严重影响了教学质量。学校未能有效组织青年教师开展教学竞赛、教学研究和课堂竞赛等活动，不能很好的激励青年教师从事教学研究，制约了青年教师教学能力的提升。

（三）缺乏帮助青年教师能力提高的教学经验交流和互动平台

大部分新建本科院校没有建立帮助青年教师教学能力提高的平台，对青年教师管理比较松散，影响了青年教师教学能力的提高。据调查，部分院校没有针对青年教师设置教学竞赛活动，没有组织教学经验汇报会、交流会，没有给青年教师配备有经验的老教师做导师，这使得青年教师只有自己去摸索教学方法和实践，缺乏必要的指导和帮助。既是有些院校设立了青年教师导师制计划，但并没有给予导师相关的激励措施，导师缺乏指导青年教师的积极性，导师也只是个名头。在实际的运行过程中，导师思想上不重视，加之导师忙于自己的教学和科研，对青年教师指导的时间也无法保证，只做应付性的指导或者根本就没有指导，导师制只是流于形式。青年教师和导师之间也没有很好地进行教学经验交流，“传”、“帮”、“带”作用并没有得到发挥，没有起到提升青年教师教学能力的作用。

（四）缺乏对青年教师教学研究的支持

新建本科院校由于教师紧缺，最近几年招生量不断的扩大，对教师的需求量也在急剧的增加。青年教师一到学校就要承接部分课程的教学任务，并没有按照教育部规定的实践一年以后再上讲台的要求操作。很多学校给青年教师安排的教学任务很重，基本上每天都有教学任务，除此之外他们还要担任班主任等学生管理工作。同时，青年教师还面临着择偶成家等重任，需要花费大量的时间和精力，由此导致了青年教师把大量的时间和精力都放在了任务的完成上，忙于应付差事，很难抽出时间从事教学研究，他们的教学能力得不到提高或提高的很缓慢，很难满足实际工作的需要。

三、提高新建本科院校青年教师教学能力的策略

（一）建立健全青年教师教学能力提升的制度和机制

青年教师教学能力的提升必须要有一整套与之相适应的制度和运行机制。新建本科院校应该建立一整套旨在培养提高青年教师教学能力的制度体系，并不断完善其运行机制。主要包括青年教师上岗前的培训制度，主讲课程前的听课与助教制度，新开课与开新课的试讲制度，结对帮扶的导师制度，督导跟踪听课的指导制度，定期进修或攻读学位的深造制度等等。这些制度的建立要体现合理性、可行性和有效性。在制度建立的同时，还必须要有规范制度运行的相关要求，建立必要的组织机构专门负责制度的运行，并由相关管理部门对制度运行情况进行总结分析，提出必要的修改意见和方案，达到持续推进和不断提高青年教师教学能力的目的。

青年教师教学能力提升是一个长久的持续性的过程，新建本科院校要从学校长远发展和青年教师的持续发展出发，既要建立能够在短期内提高青年教师教学能力的相关制度和机制，更重要的是要建立长久的可持续发展的机制，通过安排青年教师在实践教学中提升教学方面的能力，更要短期和长期结合安排青年教师外出到国内外有相关一流专业的高校和研究所从事本专业的学习和研究，或者安排他们到与课程相关的实践领域从事实践活动，使他们不断更新知识结构，增强实践教学能力，掌握自己所受课程相关领域的国内外研究进展情况以及新的教学教法，拓展青年教师的视野，提升其教学能力。

（二）搭建青年教师教学能力提升的平台

青年教师的教学能力需要通过教学实践才能够得到提升。新建本科院校应该为青年教师教学能力提升搭建必要的平台，开展相关的教学竞赛活动，全方位、多角度为青年教师能力提升服务。教学实践平台应由各类教学竞赛和一系列主题实践活动组成。其中教学竞赛主要包括青年教师讲课比赛、课堂教学设计竞赛、多媒体课件比赛、优秀教案（讲稿）竞赛等；主题实践活动则包括示范公开课集中观摩、教授讲课风采展示与观摩、教研室或教学团队例会、系列辅导报告与专题研讨、青年教师教学体会交流、教学名师研讨会等。通过一系列竞赛和活动的开展，让青年教师解决教学中遇到的难题，在实践中不断的总结教学经验，借鉴其他教师科学、合理、实用、有效的教学方法和授课技巧，提高对教学的认识水平，达到提升青年教师的教学能力的目的。

（三）加大青年教师教学能力培养经费投入

教师的培养分为职前教育和职后教育，新上岗的青年教师大多是刚毕业的硕士、博士研究生，其职前教育状况良好，但是职后教育却存在很多的问题，其中一个重要的制约因素就是经费。新建本科院校应该为青年教师教学能力培养提供相应的经费支持，如：教学研究经费、教师培养经费、进修经费、竞赛经费、教学研讨费用，学术研讨费用等。学校应该专门为青年教师的培养设立专项资金，以保证青年教师的职后教育，从而使青年教师的教育能力得到快速提高。从经费来源、分配的渠道，数量，投资方向等，预期效果等都应该有明确的规定，有相应的配套经费来保证其高效有序地实施。

（四）加强对青年教师教学能力的培养

青年教师教学能力提升必须建立在教学能力研究的基础之上。新建本科院校应该建立专门从事青年教师教学能力研究的组织，从青年教师的师源、所从事的专业领域和学科特点出发，针对担任不同学科教学任务的青年教师分类进行研究，采取相应的培养措施和提高对策，帮助青年教师尽快完成从以学为主到以教为主的角色转变。同时，学校应设立专门的教学研究项目，让青年教师针对自己所授课程开展相关的研究活动，通过他们自身的思考和实践，开发他们的创造性思维，创新教学内容和教学方法，提升教学能力，进而提高教学质量。

参考文献：

[1]薛素铎，李庆丰等.构建青年教师教学能力发展长效机制 保证和促进本科教学质量可持续发展[J].中国大学教学，2010（5）：10～12.

[2]佘远福.地方高校青年教师教学能力的现状考察与对策思考[J].高等工程教育研究，2010（5）：150～155.

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[6]周萍，纪志成.青年教师教学能力调查分析[J].中国大学教学，2011（2）：81～83.

师范院校教师教育教学 篇12

一、教育教学能力的内涵

教育教学能力是教师进行高效教学的核心能力, 是指教师运用已有的教学理论知识, 在日常教学中不断探索而形成的稳固、复杂的教学行为系统。高职院校教师的教育教学能力包括教学实践能力和职业教育科学研究能力, 高职院校教师不仅要有先进的职业教育教学理念, 还需要具备教育教学研究能力、课程设计能力和教学实施能力, 对于专任专业教师而言, 专业实践经验与技能更是其教育教学能力的重要组成部分。

二、教师教育教学能力存在问题及原因分析

1.教师的教育教学能力提升路径还需要继续拓展。虽然“双师素质”教师的数量不断增长、教师整体素质也不断提高, 但是这并不代表教师教育教学整体水平的真正提升。主要原因在于:一是相当一部分的“双师素质”教师是证书型的、理论型的, 其教育教学能力没有得到实质提高, 这些双师是名不副实的, 达不到真正的双师要求。二是由于职称评聘需要、教育教学能力提升激励不够等原因, 使得部分教师将更多的精力放在搞科研、写论文上, 而对教育教学能力的提升不够关注。高职教师的职业性、应用性, 需要通过较长期的培训、实践获得, 这要求高职院校必须建立适合的培养途径和方法。虽然一些高职院校也探索和实行了一些培养方法, 但仍存在着整体规划不够、实践性不强等问题, 需要继续深入拓展。

2.教师的教学研究能力有待提高。高职教师参与教学研究, 有利于教师发现教学中存在的问题并加以解决, 从研究中探索教学规律、总结教学经验, 进而提升自身的教育教学能力。在调查中发现, 目前一些高职院校的教师自身教学研究能力不高, 缺乏教学研究的相关知识和技能;特别是一些年轻教师, 参与教学课题研究的机会较少;相当一部分教学研究的深度不够、实践应用性不强, 致使教师难以从理论的高度来驾驭整个教学过程, 更难以形成具有个性化的独特教学风格。

3.教育教学能力的相关制度建设还需要完善。虽然多数高职院校制定了教师教育教学能力的有关制度, 对教师教育教学能力测评、教师教学效果监测等明确了要求, 对于教师教育教学能力的提升起到了一定的积极作用, 但是, 由于资金投入有限、制度设计内容的不当、绩效考核没有深入进行, 这些制度并没有真正起到持续激励的效果。因此, 如何制定激励政策、建立奖惩制度、完善奖惩措施、实施长效管理等需要进行认真考虑并加以改进。

三、高职教师教育教学能力提升的措施

(一) 强化对教师教育教学能力提升的整合协调

教师教育教学能力的提升工作与当前高职院校的很多日常工作, 如:教师管理、教学改革、专业建设、校企合作、社会服务等, 存在着很大的交集。因此, 教师教育教学能力的提升工作可与高职院校重点工作相结合, 做到相互促进、相互补充, 从而提升教育教学能力的有效性。

1.将教师教育教学能力的提升与高职院校推进的项目化教学改革相结合。目前许多高职院校都在推行项目化教学改革, 这为教师教育教学能力提升提供了良好契机。项目化教学是一种理论和实践一体化的教学方法, 是对传统教学方式的全方位变革, 有着先进的理论基础和切实的具体要求, 为高职院校教育教学能力提升明确了方向和目标, 对于教师教育教学能力的提升有着很好的促进作用;而教育教学能力提升后的教师又能为项目课程改造和项目化教学的成效提供更加适合的师资保障。因此, 有必要将二者相结合, 做到相互推进。

2.将教师教育教学能力的提升与校企合作相结合。“校企合作、工学结合”是高职教育的显著特征, 也是教师深入生产一线的最佳途径, 还是培养“双师型”教师的突破口。通过校企合作, 使行业、企业及其岗位、职位的职业特征能够更好地融入到教育教学中, 促进了教学质量和人才培养质量;通过参加企业实践, 高职教师能够更及时地进行知识、技能的更新, 能够更好地增强实践能力、提高专业技能, 进而促进教育教学能力提升。反过来, 教师也能够通过技术开发或产品研发或技能培训等方式来帮助企业解决实际问题, 从而促进校企合作深入开展。因此, 要将教育教学能力提升与校企合作相结合, 做到互促共进。

3.将教师教育教学能力的提升与教师服务社会相结合。社会服务是高职院校的三大基本职能之一, 也是高职院校自身发展的需要。目前, 高职院校的社会服务主要有社会培训 (包括继续教育、成人教育、专业知识培训) 、技能培训和鉴定、技术或产品研发服务、信息咨询服务、社会兼职等形式。教师是高职院校与社会连接的最重要的桥梁, 利用自己的专业特长, 面向社会开展这些社会服务活动, 有利于教师了解和掌握本专业新的理论观点、新的发展方向、新的技术方法, 有利于自身专业能力的提高, 对自身教育教学能力也有着积极的促进作用。因此, 要将教师教育教学能力提升与服务社会工作相结合, 使二者共同发展。

(二) 拓宽教师教育教学能力提升的路径

围绕着教师教育教学能力的提升, 积极开展各类教师素质提升工作, 以促进教师的素质提高和教育教学能力的提升。

一是开展教师下厂实践活动。通过顶岗实习、短期培训、挂职锻炼、带领学生下厂实习等多种形式, 使教师特别是青年教师接受实际生产、管理的锻炼, 增强技术应用能力和专业实践指导能力, 达到理论知识与实践知识的有机整合与双向转化, 从而真正具备双师素质, 提高其教育教学能力。

二是开展教师评课、帮扶活动。建立专兼职教师的相互听课、评课制度, 使专任教师与兼职教师在教学业务水平和实践技能水平上相互促进提高;重视青年教师的职业成长, 建立青年教师和老教师的“结对帮扶”制度, 采取“一帮一”或“多帮一”等方式, 通过老教师的“传、帮、带”, 提升青年教师的教育教学能力。

三是开展教师的外出考察、交流活动。一是有计划地选派教师到发达省市院校、行业企业去参观考察、学习经验;二是鼓励教师参加各种学术会议、专家论坛、专业学会或行业协会, 进行学术研讨、交流, 以提高自身教学水平和专业技能。

四是鼓励教师进行技术或产品研发。通过课题研究、产品研发、技术攻关、技术培训或咨询服务等方式, 加强与企业的合作。在合作时, 做到软硬件资源、优势条件互通、互补, 在双方的互利互惠、共同发展中, 促进教师双师素质提升。

五是组织教师开展社会调研。组织教师进行行业企业调研, 使教师了解本专业目前生产、技术、工艺、设备的状况和发展趋势, 了解最新的科技动态和管理方法, 收集教学案例, 以便及时将反映生产现场的新技术、新方法融入到教学之中。

六是鼓励和支持教师参加本专业的各类技术技能培训、职业资格考试, 获取行业特许的资格证书及专业资格或专业技能考评员资格。

七是组织开展教学能力竞赛、职业能力比赛等活动, 使教师通过参加竞赛活动, 将理论知识与动手实践相结合, 以积累教学经验和提升自身教育教学能力。

(三) 完善教师教育教学能力提升的保障机制

1.强化教师教育教学能力的测评机制。教师教育教学能力测评工作是提升高职院校整体教学水平、提高教学质量的一项重要措施, 能够帮助教师领悟运用先进的职业教育教学理念、掌握现代职业教育教学设计的方法和技能, 从而达到提高和测评教学能力水平的目的。因此, 要强化教师教育教学能力的测评机制, 一是做好测评活动的常态化、制度化, 而不是搞一次、两次就行了, 要长久开展下去, 持之以恒, 稳步推进教师教育教学能力提升。二是重视测评的组织安排, 使测评的过程真正成为对教师进行培训的过程, 如当前高职院校正在全面推行的“宁波职业技术学院的教育教学能力测评模式”, 它不单单是测试, 而是包括“培训”和“测评”两部分, 寓培训于测评之中, 培训是目的, 测评是手段。三是在借鉴“宁职测评模式”的基础上, 结合实际, 完善和细化评测内容及标准, 提高测评的针对性, 如通过测评对教师“说课”中的不足之处进行“会诊”, 有针对性地给以指导。四是通过载体建设加强测评的实际应用, 如:加强测评后的总结整改, 避免测评只是“走过场”“搞形式”, 消除有的教师虽然测评通过了, 但仍然按照原有模式进行教学的现象;再如:以各级精品课程和资源共享课程的建设为切入点, 使教师按照项目课程理论的要求, 改进教学设计、完善教学资源, 建设一批优质核心课程。

2.加强教师教育教学能力的制度建设。要制定和健全相关奖惩措施, 通过制度约束与政策激励, 吸引和鼓励教师积极投入到教育教学能力的提升中, 促进教师个人的自我发展和高职院校师资整体水平的提升。如:探索建立“双师素质”教师管理制度, 在职称评审、聘任提职、教研课题申报、外出考察和培训学习、课时费、职务津贴等方面, 同等条件下给予适当的政策倾斜, 以调动教师取得双师素质的积极性。再如:进一步完善现有的教师考核评价体系, 评价中要注重教师的工作成绩和实际贡献, 同时, 要严格落实奖惩, 对于达不到要求的教师坚决给予处罚。再如:教师参加企业实践、教育教学能力测评、专业社会调研等, 也都要明确相关规定, 做到有管理、有检查、有总结、有提高。