师范院校教师论文

师范院校教师论文（共12篇）

师范院校教师论文 篇1

教师教育是职前、在职培养一体化的教师培养模式, 强调对职业发展全过程提供支持, 要求学生学科能力专长、基础知识宽厚、教育理论扎实、教学技能专长并具有创新意识, 能够在传播知识、传承文化过程中产生知识, 启发思考, 指导探究, 促进发展。由于高校既是高层人才的聚集之所, 又是人才成长的摇篮和培养基地。而教师队伍建设是各项教学基本建设的核心和基石。所以, 教师队伍建设在整个国家的人才体系中具有举足轻重的地位和关键性支持作用。随着师范教育向教师教育转变成为一种必然, 师范院校应怎样进行教师教育, 则是我们要进一步思考的问题。

1 进行教师教育的可行性

1.1 国际上教师教育发展的历史启示

近年来, 一些学者对世界上一些国家教师教育发展的历程进行了多角度的研究, 认为, 世界上发达国家的教师教育都经历了专科化、本科化、综合化和专业化的发展过程。

一些发达国家如法国、德国和美国等, 在其初等教育普及后, 提出了普及中等教育的要求, 这个时期称为专科化和本科化时期。20世纪50~60年代, 第三次技术革命出现, 各国对教师的培养提出了更高的要求。于是出现了大规模的教师教育机构升格运动, 或升格为综合大学, 或并入综合大学, 独立的师范教育向开放的教师教育转型。60年代以后, 这些升格的教师教育机构不仅培养高级教育专门人才, 并且承担在职教师继续教育的任务, 这个时期称为综合化时期。各国教师教育的发展遵循着一条共同的规律, 即随着社会人口平均受教育年限的延长, 对教师的学历层次和专业要求逐步提高。

1.2 国内方面提供的可行性

(1) 政府的支持。2002年9月江泽民在北京师范大学建校100周年庆祝大会上讲话时提出:“要进一步建立和完善适应我国教育发展需要的开放灵活的教师教育体系, 努力造就一支献身教育事业的高水平的教师队伍。全国各级各类师范院校, 都要适应新形式新任务的要求, 深化改革, 锐意进取, 为建设有中国特色教师教育体系作出贡献。”国家教育部也提出了:建立“在终身教育思想指导下, 按照教师专业发展的不同阶段, 对教师的职前培养和在职培训一体化”和“以现有师范院校为主体, 其他高等学校共同参与, 培养与培训相衔接, 体现终身教育思想的、开放的教师教育体系。”

(2) 教师社会地位的提高和教师职业的逐渐走热。随着我国社会的不断进步和教育事业的不断发展, 对比产业结构调整过程中许多行业的相对不景气, 10多年来我国教师的社会地位得到明显提高, 教师的生活和工作条件得到明显改善。据统计, 我国教师工资由1978年的人均收入559元增加到1998年的近7000元, 位于国民经济各行业平均收入中等以上的水平。加上比较稳定的工作性质和自由的富有创造性的工作特点, 教师职业日渐受到城市青年的欢迎。据2000年对高考生的调查, 曾长期不被看好的教师职业, 在本次调查中已进入到他们“理想职业”的行列, 在企业家和工程师之后位居第三, 获选率达11%。这就使教师教育在发展中能获得社会舆论的支持, 更多的人力、物力的供应。

(3) 国内一些学校的成功尝试。四川师范大学近年来进行了一些改革和探索, 称之为“2+2”培养模式。即学生入学时, 不分师范和非师范, 相同和相近专业的学生学习相同的基础课程, 三年级开始时, 由学生自愿选择师范专业还是非师范专业。

几年前, 北京师范大学提出了“4+X”培养模式改革的试点方案。具体又分为:“4+0”培养模式;“4+1”培养模式;“4+2”培养模式;“4+3”培养模式等。这种培养模式的改革是北京师范大学适应社会对高层次教育人才的需要而进行的, 同时也适应了就业制度改革。这些尝试也为其他师范院校的改革提供了参考。

2 怎样进行教师教育

2.1 总的指导思想、发展目标

师范院校教师教育人才培养应在充分考虑到我国的具体国情、尊重发展的客观规律及借鉴外国先进经验基础上确定适宜的主要的发展目标:即培养中等教育师资。师范院校在制定发展规划时, 必须在坚持师范性基础上谋求发展, 谋求综合性和多元发展不能以牺牲教师教育为代价。

2.2 确定培养规格, 建构新的教师知识体系

(1) 师范院校毕业生应比较系统地掌握本学科必需的基础理论、基础知识, 掌握从教的基本技能、方法和相关知识。

(2) 教师应具有现代教育思想和理念, 并具备将现代教育思想和理论运用于学科教育的实际能力。注重学生素质的全面发展, 而对于高等师范院校来说, 则更要注重学生教育思想、教育理论、教育方法的学习与实践, 从而体现自身的特色。

(3) 加强师范生创新精神的培养。师范院校是教育的“母机”, 高等师范院校则是整个教育系统创新精神的始动力, 具有创新精神和能力的教师是教育发展和创新的主要推动力量, 因此, 高校必须特别强调知识创新, 思维创新和方法创新。

(4) 提高师范院校学生的教育科学研究水平。教育科研水平应该成为专业化教师的一个基本素质, 师范院校应该改变过去单纯的“教书匠”培养模式。教育理论研究是来源于教育实践而又取之于教育实践的, 师范院校学生将主要服务于中等教育, 在教育一线的教师必须具备对教育的研究热情和能力, 才能够用科学的教育理论解决教育过程中的实际问题, 实现教育的目标。

2.3 师范院校教师教育人才培养模式

针对中等教育的实际情况, 我们认为应该分类指导, 采取“4+X”的培养模式:

“4+0”模式:这个模式实际上是“3+1”, 即学生经过3年的专业学习后, 在第4年根据自己的志愿, 选择5~6门与学科教育紧密结合的教育理论和实践课程进行系统学习, 在学习过程中要开展多种形式加强学生实践教学, 切实提高学生的实践操作能力, 学生毕业后获得教育学学士学位, 面向中等学校就业。其他学生可以继续专业课程的学习, 获得专业学士学位, 面向社会就业或考研究生。

“4+1”模式:即本科教育加一年的教师资格证书课程教育或教育学第二学位的学习。

“4+2”模式:这个模式是为了培养教育硕士, 在获得各学科专业学士学位的学生中招收, 建立专门的教育硕士选拔机制, 通过公开择优选拔, 直接进入教育专业硕士阶段学习2年, 获得教育专业硕士学位, 成为专业基础扎实、素质较高的中学教师骨干或教育管理人才。

为了吸引优秀的大学生加入教师队伍, 教育硕士招生中保送生应该占一定的比例, 保送生经过短期培训后到中学支教一年, 回来后和“4+2”模式的研究生一起完成研究生学业, 这个模式可以有效的解决学生教育实践经验欠缺的问题。

“4+3”模式:学生在4年专业学习之后, 直接考取3年制的硕士研究生。

2.4 相关的实施条件

要实现上述改革目标, 首先, 国家要给予政策上的支持, 比如抓紧教师教育的法制建设, 改进和完善我国现行的教师资格制度, 抓紧制定教师教育机构设置标准和教师教育课程标准, 指定教师教育质量评价标准等。其次, 作为师范院校则在其改革中更要突出其“师范性”的特色, 增加教师教育的砝码, 提高教师教育的质量, 以在激烈的竞争中求得生存。

3 师范院校进行教师教育应注意的问题

3.1 好的模式不等于好的人才

虽然好的模式可以培养出好的人才, 但是好的模式不一定导致好的人才的出现, 特别是教师这一职业。因为教师作为文化科学知识的传播者, 作为学生良好人格的培养者, 其承担的工作不仅是一种职业和专业, 它具有非专业人员不可代替的性质, 它是一种人格、情感、爱心等方面要求更高的职业。因此对于未来教师的培训不仅要求他们具有必备的专业知识和教育能力, 而且要着重生成和训练师范专业学生良好的人格素质、高尚的精神境界和优雅的仪态风范。要达到这样的教育目的, 承担教师教育的学校则不仅要有高水平的领导和教师, 而且要注意建设良好的教育环境和教育文化, 形成能够使学生身心完全得到熏陶和濡染的, 体现大学高贵的“泡菜水”, 使学生的精神和心灵得到洗礼和更新。而这是仅有好的模式不能得到的结果。

3.2 具体情况具体分析

(1) 进行教师教育必须结合我国的国情, 承认原来的状况, 并在继承中加以发展和改造。我国的师范教育虽然起步晚, 但是起点较高。如北京师范大学其前身是京师大学堂的师范馆, 它早已具有综合大学的性质和水平。对于这样的学校来讲, 最主要的是支持他们的综合实力, 利用他们的优势, 培养高质量, 高层次的师资。

(2) 师范院校的综合化不可能一蹴而就, 要有一个循序渐进的过程, 需要从整体上进行周密的筹划和稳步的实施。也不要急于取消独立建制的师范院校, 因为有些师范院校还有一些特殊的任务:培养初中综合课程的教师, 科学课程的教师, 小学教师, 幼儿教师, 特殊儿童教师等。

(3) 根据我国地区经济发展不平衡, 教育发展不平衡的现实, 不要轻易取消中等师范学校, 特别是一些经济、文化、教育发展相对滞后地区, 少数民族地区。

(4) 当前, 各地区独立设置的教育学院已经完成了自己的历史使命, 为推进教师职前培养与职后培训一体化, 重组和优化教师教育资源, 应当结合地区实际对教育学院予以调整或把它与普通高等师范学校合并。

参考文献

[1]周川.综合大学办师范教育:历史、现状与模式[J].高等教育, 2002

[2]林奇青.我国高等教育大众化与教师教育改革[J].高等师范教育研究, 2003.7

[3]徐辉.试论教师教育人才培养模式、课程体系和教学方法的改革.全国地方 (及部属) 重点高师院校第十六次教务处处长联席会议论文

[4]林奇青.我国高等教育大众化与教师教育改革[J].高等师范教育研究, 2003.7

[5]刘东敏, 徐金明.新时期教师教育改革发展的前瞻与对策——“教师教育改革与发展研讨会”综述[J], 高等师范教育研究 (京) , 2003.7

师范院校教师论文 篇2

二零零三年秋，我师大毕业成为一名光荣的人民教师，担任高中数学教学工作。回顾五年来的工作历程，最难忘的是第一堂课。课前，我进行了非常充分的准备：从认真学习教材，到详细书写教案，演算每一道例题和习题;从思考如何引入课题，到探索如何组织教学内容。最后我还在自己的小屋里，“试讲”了两遍，可以说做到了万无一失。我的第一堂课获得了成功。同时我也有所了解一名数学教师应如何上课。

随着时间的推移，我感到，作为教师，“教”无疑是重要的，而“怎么教”则是我在安静下来之后必须思考的一个问题。尤其是数学课的教学，知识是单一的，而题目是灵活多变的，如何才能让学生会做题?著名教育家叶圣陶老先生曾说，教是为了不教。我越来越深刻地理解了这句话。在平时的教学工作中，我除了象以前那样认真备教材、备题目外，更注重备学生，精心组织课堂教学，与学生良好互动，传授知识的同时注重思想方法的渗透，让学生逐步学会举一反三，学会解决问题，学会自学，才能从根本上提高数学能力，直接体现在提高数学成绩上。

在这六年里，工作的点点滴滴给了我教训和经验。在今后的工作中，我仍会认真履行教师职责，义无返顾，因为这是我今生的选择。

师范院校教师论文 篇3

一、实行宏观调控,营造良好用人环境

(一)给大学语文合法的地位

大学语文虽被定为必修课,但由于种种原因,并未得到足够的重视。不少地方高校,强调专业教学,大学语文要为各种专业课“让路”,课时被不断压缩、削减或干脆取消。大学语文不是独立的学科,所以在很多人眼里,讲授大学语文的老师自然也就失去了“研究方向”,在科研上不受重视,无形中“矮人一头”。由此,优秀教师不愿意承担大学语文教学,一些高校只好用教学资历较浅、刚参加工作的年轻老师去上课,或者由教学课时不够的教师担任。于是,谁都可以去上大学语文,谁也不会去用心钻研大学语文的教学方法,至于从事这门课的教师需要具备什么样的素质修养,也就没有人作深入的研究了。很显然,大学语文处于边缘位置,大学语文教师在教师队伍中往往处于“弱势群体”的地位,而他们所教授的课程也就往往成为了弱势科目。

“名不正,言不顺;言不顺,则事不成”,课程不被重视,教师自然会被日益边缘化。所以首先应给大学语文“正名顺言”,赋予其合法的地位。2006年9月,中共中央、国务院印发《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》,明确提出“高等学校要创造条件,面向个体大学生开设中国语文课”。这些说明大学语文课在提高人才培养质量方面所起的作用是得到肯定的,大学语文课的地位正逐步得到提高。所以,地方院校要重视大学语文课程建设,重视大学语文教师的培养,把大学语文教师的培养纳入到学校教师继续教育的整体规划中。做到既有政策支持,又有资金保障。

(二)实施人才工程,积极引进高层次教师

首先学校要把好进人的关口。什么样的教师能够教授大学语文,学校应有统一的规定和要求。从事大学语文教学的教师应该是文学类有关专业领域的专家学者,可以是文学某一方面乃至某一个流派、某一本书、某一个人研究的专才,也可以是与文学相关联的哲学、历史学、社会学、伦理学等方面研究的专才。学校要创设良好用人氛围,在建设经费中划出专款用于教师队伍建设,制定高层次人才引进和人才培养的特殊政策,逐步建立和完善人才评价体系,尤其要重视青年人才的引进、培养和使用。

其次要加强对大学语文教师的教育与培训。积极开展在职教师培训,推进教师专业化进程。学校可根据目前教师队伍的基本现状分类规划,提出今后若干年的发展目标,形成特色学科,提高教师的综合素质。为提高大学语文教师的学历层次,学院应制订相应政策和青年教师培养方案,设立青年教师进修专项经费,鼓励青年教师在职攻读高一级学位和出国进修;针对大学语文教师缺乏专家、学者,取得教授职称的教师较少这一现象,应重点培养一些专业功底扎实,思想素质好,进取心强,有一定科研能力的中青年教师,选派他们做国内访问学者以及参加国外学术交流等,通过这些学习使他们掌握本专业最新发展动态和研究方法,以便尽快取得一定的成就。

二、完善大学语文教研室的建设与管理

全国各高校中已成立了大学语文教研室的并不多,普遍的情况是大学语文教师隶属于文学院或中文系某个学科,没有中文系的学校就将大学语文课程放在公共课教学部,这样一来,教师们开展教学研讨活动都相当困难,更不用说讨论深层次的学术问题了。

地方师范院校应完善大学语文教研室的建设并发挥它应有的作用,积极开展教研活动。坚持集体备课,实现教学资源共享,整合教育集体智慧,增强凝聚力,共同解决相关的问题或完成同类型的任务。经常开设教学方法讲座,互相交流经验,切磋技艺,共同提高。聘请校内外在教学上成绩突出、造诣深厚的专家、学者来校进行观摩教学,开阔教师眼界,拓展教学思路,促进教学水平的提高。通过学生评教,组织老教师听课,进行个别指导。

其次,鼓励教师尽量参与专业范围内的公共研究活动。

最后,可整合师资队伍,实行优势互补的教师搭配方式,走综合教学的道路。针对任课教师专业不同、特长不同,可采取“一教师一专题”的形式,比如长期从事外国文学的教师可以专讲与外国文学相关的专题,长期从事古代文学教学的教师可以专讲古代文学相关的专题。围绕某一专题深入剖析,可以指导学生吃透作品,防止杂而不精,让学生真正学到知识。

三、打造内外兼修的高素质的教师队伍

教师的素质决定着学生的素质,要培养高水平的学生,教师的学术水平、教学能力、专业修养起到决定性的作用。大学语文教师亟待提高自身的综合文化素养、理论专业素养、专业教学能力和学科专业学术研究的意识和能力。

(一)广博的专业文化素养

大学语文教师首先必须具备较好的业务素质,广博的知识、深厚的文化内涵是大学语文教师专业素养的根基。大学语文作为基础课,课程内容涉及到古今中外的文学作品,此外还有汉语知识、文艺理论、哲学、艺术以至宗教等等。这就要求大学语文教师要有百科知识,是个“杂”家,业务上要求广博。有了广博的知识,才能触类旁通,才能将课讲得活泼生动,才能激发学生学习的兴趣。

从近几年的教学实践中,我们强烈地感受到:要讲好大学语文课很难,如果只就文学而讲文学,已经远远不能满足当今学生的兴趣和要求。这就要求我们教师要博览群书,博闻强记,充实、优化知识结构,完善自身综合文化修养。这样才能在授课时从容潇洒、旁征博引,受到学生的欢迎和喜爱。

大学语文教师只有不断更新自己的文化知识,才能使教学永葆青春。每一位从事大学语文教学的教师都应该注意提高充实自己的专业知识素质,这是教师赖以生存的基本财富,也是教师这个职业得到社会承认的本质特征。只有在拥有足够的知识之后,才能有效地组织这些知识、运用这些知识,才能在课堂教学中始终如一,既能高屋建瓴,又能深入浅出、得心应手、游刃有余,大大增强教学的吸引力。

(二)扎实的教育教学技能

首先应具备对教学计划的编写、教学内容的宏观把握的能力。大学语文课文较多,在有限的课时中,难以一一讲解。要做到提炼和精讲教学内容,明确教学目的。其次,良好的课堂教学的组织与管理能力,也是教师必备的素质。不少高校语文教师,往往乐于墨守成规地使用陈年讲义,对改进教案、教学方法没有多大兴趣,授课以“填鸭”著称,上课时无视听众,一时兴起自娱自乐、摇头晃脑,而学生却昏昏欲睡、兴趣索然。所以大学语文教师必须改进教学手段和教学方法,讲究教学艺术,注重熏陶感染,对话交流,活跃课堂气氛。

为适应新的语文教学形势,大学语文教师应该学习电脑技术和网络技术,懂得如何利用搜索功能在网络上去寻找和积累各种各样的语文教学资源,可以在各个网站上创建自己的“语文博客网页”,将自己的教学随笔、教研论文以及各种写作成果上传发表,这将会激发大学语文教师的教研成就感和教学兴趣,从而化解大学语文教师的学术自卑情结。此外,在课程教学过程中,大学语文教师应带领学生们开展研究性学习。规划好学生的语文作业,让它们经过精选、改造后成为出版资源,实现一种开放式的、研究性的、自主型的学习,让这种新型的语文学习方式成为激励自己进步、成长乃至真正提升自己教学能力的动力。

(三)深厚的科研学术修养

科研是教学的加油站,没有科研的教师只能是一个教书匠。要想提高教学水平,就必须以科研促进教学。

“教师即研究者”,大学语文教师要重新思考和确认自身的身份和职责,要由知识型、经验型转而向能力型、创新型、学者型、专家型教师发展。要更新教学理念和模式,不应再仅仅满足于做传声筒和录音机,即教学中不应再仅仅参考前人和他人的学术研究观点和成果,或者仅仅把前人和他人的观点和成果拿来,简单地综合和拼贴成自己的教案或教材,然后传授给学生。大学语文的教学,也不应再是单一的经验感受型,即简单地讲授对作家作品的浅显的感受和认识,大学语文教师要努力使自己在专业研究领域有自己的感受、观点和结论、成果。语文教师要特别关注本专业领域研究的进展,跟踪学科最新发展动态,提高自身专业科研的意识和能力。

大学教师既要研究教育的宗旨、内容、方法,研究学生的文化素养、心理特点和需求,研究、解决教学实践中出现的各种实际问题,还要在本学科领域内进行专业知识和理论的学术研究。努力提高自身的学术研究水平,以深厚的专业学术修养来增强教学内容的学理性,提升教学的层面和质量。大学语文教师可结合自身的兴趣、长处和教学实际及需要,确立自己的研究方向或研究领域;还可以向更高的语文教研的境界进军,申请(或参与)高级别的语文教改项目,让自己所在的学校和所在的教研室成为实验单位,用申请到的(或参与的)的教改项目带动自己的专业学习和教学改革。此外,应积极撰写并努力发表有较高学术含量和价值的专业论文、专著等,以此促进本学科学术研究能力的提升。

综上所述,对于地方师范院校而言,建设好大学语文教师专业队伍,是提高大学语文教育质量、改变大学语文现状和命运的关键。因此,地方师范院校必须把握好高等教育发展的新形式、新机遇,实施人才强校战略,重视大学语文教师资源建设,深化教学改革,努力培育自己的特色,形成办学优势,这样才能在竞争中立于不败之地。

参考文献:

[1]陈洪. 大学语文[M]. 北京:高等教育出版社,2005.

[2]徐中玉. 大学语文[M]. 北京:高等教育出版社,2000.

师范院校教师论文 篇4

一、朝鲜师范院校教师的中央继续教育

1.朝鲜的师范院校。朝鲜在每个道和直辖市都设立了一到两个师范大学、教员大学来为中学、小学和幼儿园培养教师。师范大学负责中学教师的培养, 教员大学负责小学和幼儿园教师的培养。金亨稷师范大学是培养有专家资格的师范大学和教员大学教师的大学。金亨稷师范大学的教育年限、教育内容和毕业资格和其他道、直辖市设立的师范大学都有区别, 面向全国招生。在金亨稷师范大学学完所有教育课程后毕业的学生, 被派往全国各地的师范大学和教员大学担当教师。

2.在职教师的继续教育制度。随着科学技术的飞速发展, 对教师的政治觉悟和专业水平提出了更高的要求, 只有对现任教师进行及时的继续教育, 才能使国家的革命事业和建设事业不断的发展, 才能为国家下一代创造最美好的未来。朝鲜很重视教师教育, 国家也经常给予关注。国家设立的定期对教师进行继续教育的制度, 每年按计划认真执行。国家在各道、市、郡都设立教师教学培训班, 师范大学在内的各大学也开设继续教育培训班、学院、讲座。各地的中学、小学及幼儿园教师在当地教育部门设立的教师继续教育培训部中进行继续教育, 各个学校也根据学校的实际需求以及当地特色的教育需求开展自我继续教育。中央继续教育是在全国范围内按计划进行的继续教育, 参与的教师能够到国家或地区最好的学校参加继续教育培训班, 聆听讲座且通过考试后, 获得结业证书, 此证书在教师资格审查以及薪酬方面有所体现。

3.师范院校教师中央继续教育。中央继续教育是国家范围内进行的最高水平的继续教育。中央继续教育是为了使师范大学、教员大学教师的政治觉悟水平、专业知识以及教学技能水平符合现实要求而进行的短期的周期性的培训的继续教育形式。朝鲜的师范大学、教员大学的教师是朝鲜下一代的教育事业的未来, 因此对师范大学、教员大学的在职教师进行继续教育是重要的事业。为了保障对师范大学、教员大学教师们的中央继续教育质量, 由国家的教育和学历量最优秀的金亨稷师范大学的教师开设继续教育培训班, 并由金亨稷师范大学最优秀的教授们进行继续教育授课。地方的师范大学、教员大学教师每两年一次到位于平壤的金亨稷师范大学接受中央继续教育, 并参加考试后, 根据成绩办理结业证。在过去, 师范大学、教员大学教师们的中央继续教育主要在金亨稷师范大学以面授的方式进行。

二、师范院校教师继续教育面临的挑战

在知识经济时代, 知识的更新日新月异, 学习方式和教学方法也在不断变化, 教师的素质的提高比以前就显得尤为重要。中央继续教育的主要目标是为师范大学、教员大学的教师在时刻产生变化的知识和学习环境中, 提供专门的学习机会, 以便在时代要求不断发展的同时, 持续保持他们作为优秀教师的能力, 给他们提供帮助。金亨稷师范大学负责全国师范大学、教员大学的教师, 为满足教师的发展并符合当地的发展要求, 为提供方便提供继续教育且扩大继续教育范围等需要面临着许多挑战。金亨稷师范大学负责的中央继续教育面临的挑战主要有两个:第一是中央远程继续教育受众范围的扩大, 第二是教师接受继续教育时间、期限选择的问题。

1.继续教育对象扩大的问题。目前朝鲜的中央继续教育只对一定数量的教师以面授的方式进行。面授方式的中央继续教育有一定的优点, 但受教育对象的数量却受到限制。按照年度在教育计划, 只有有继续教育名额的教师才能参加中央继续教育。然而, 地方师范院校教师对中央继续教育的需求日益提高, 面授方式的中央继续教育已经不能满足需求。这也是一直存在的问题, 但在科技、经济发展的今天, 是要着手准备解决这个问题了。

2.继续教育时间和期限选择的问题。面授方式的中央继续教育是定期举行的, 接受继续教育的教师也必须遵守这个规定, 而没有取得接受中央在教育名额的教师的教学工作如果产生了问题, 就不能得到解决。而接受中央继续教育的教师必须离开工作岗位, 因此也耽误了很多工作。在知识经济时代, 通过面授的方式进行的中央继续教育, 不能解决每个教师具体的问题。面授方式的中央继续教育是金亨稷师范大学最优秀的教授准备的教学内容, 授课地点限制在金亨稷师范大学校园内, 学员也仅限地方师范院校的教师。这些地方师范院校的教师也就不可避免地离开工作岗位。另外, 朝鲜的所有类型的教育都是国家负担, 无偿进行的, 中央继续教育的学员的交通、食宿等都由国家负担。如果按照现实发展要求, 在接受中央继续教育人员大幅增加的情况下, 地方大学的工作压力及国家承担的负担就非常大。这一切, 对于今天的知识经济时代, 为满足教师在知识更新和教学方法的不断更新的需求, 面授方式的中央继续教育显然不能满足需求。

三、通过远程教育实现中央继续教育

对于面授方式的中央继续教育面临的挑战, 只有通过远程教育的方式进行, 所有的问题就能迎刃而解。随着信息技术的发展, 从2000年以来, 朝鲜的师范大学、教员大学通过国家互联网络实现了全国范围内的教育资源共享。至此全国各地的大学教师不需要从各地赶到平壤在金亨稷师范大学来进行集中面授, 中央教师继续教育可以通过远程教育的方式进行。2006年, 金亨稷师范大学承担的中央继续教育有面授方式和利用电脑网络展开的远程教育形式, 可同时进行。通过远程教育中央继续教育越来越受到各地师范大学教师们的欢迎。

1.中央远程继续教育的情况。金亨稷师范大学的中央继续教育目前进行于全国33个师范大学、教员大学的在职教师的中央远程继续教育。接受中央远程继续教育的教师数量每年持续增长。特别是在2013年, 接受远程继续教育的人数比往年增加了56.2%。远程授课课程数也大幅增加, 截止2014年, 由最初的2门课程增加到60门课程。学习平台的讨论功能也深受学员们喜欢, 他们利用平台进行广泛的交流学习, 这也是前所未有的。利用自动评分和远程考试功能, 以及远程监考功能的实现, 使远程考试成为可能, 目前通过远程考试与监考, 给参加远程继续教育成绩合格的学员颁发了结业证书。

2.今后的改进。通过远程教育的方式来实现地方师范大学、教员大学教师的中央远程继续教育, 是很好的尝试, 随着经济、文化、技术的发展, 需求也越来越多, 教师们的要求也越来越多。从目前中央远程继续教育的情况的功能来看, 还是有许多需要改进的地方, 教师继续教育制度也需要及时改进, 也只有不断改进与更新, 才能更好地为中央远程继续教育服务, 更好地提升教师继续教育的质量。

3.问题。1用户群体的需求不能满足。在知识经济时代, 知识的更新日新月异, 教师们对继续教育的需求日益高涨, 但目前根据继续教育制度开发的远程学习平台也对学员的身份进行了限制, 并非所有有继续教育需求的教师都能通过平台进行学习, 而是按照计划, 拥有继续教育资格的教师才能登陆平台进行学习。而且远程学习课程也是按照计划开发, 不能满足所有学员的需求。2远程学习资源的质量不能保证目前所有学习资源都是由课程主讲教师提供, 主讲教师决定了学习资源的质量, 受个人因素的影响较大。没有统一的课程质量标准。3学习用户的多样化需求不能满足。远程继续教育提供了协同工作和交流的功能, 但不能完全满足学员的需求, 各个大学有自己的特点和特色, 而不能充分满足每个大学教师的个性化需求, 而且缺少意见建议收集功能, 且不能及时更新以保障教师们的多样化需求。

4.改进方向。1中央远程继续教育要充分满足地方大学的需求。取消人员名额限制, 满足所有学员需求;量身定制保障管理制度;开发课程资源, 增加课程。2学习支持服务功能的强化。取消学习人员限制, 扩大受益人群;增强继续教育学生间的交流与协作。3质量保证。建立教学内容质量管理体系;加强用户意见的收集, 并加强远程继续教育平台应用的管理;建立定期更新制度。

四、结语

朝鲜将师范院校教师接受中央继续教育作为提高教育水平的重要项目之一, 通过远程教育的方式进行也是教师参加中央继续教育的重要手段。在多年的教师参与中央继续教育的实践中, 远程教育的效果和有效性也得到了验证。因此, 也提出了将中央继续教育全部通过远程教育的方式进行的计划, 并正在进行可行性研究。

摘要：朝鲜在远程教育领域进行了努力的探索。朝鲜在现有教师教育制度的基础上, 结合自身实际情况, 自主研发了远程教育平台系统, 进行中央远程教师继续教育。文章对朝鲜的教师教育体系、教师继续教育、中央远程教师继续教育进行探讨。

关键词：教师教育,继续教育,远程教育,朝鲜

参考文献

[1]#12

[2]毕超.教师远程培训模式及其应用策略[J].北京教育学院学报 (自然科学版) , 2013, (04) :40-45.

师范院校教师论文 篇5

1.教师专业化的竞争压力

教师专业化是教师教育发展的理论前提。教师专业化的内涵是教师这一专业实质上是一个双专业，即所教学科专业和教育学科专业并举。建设一支高素质的教师队伍，是推进素质教育的关键。大力提高教师的专业化水平是建设一支高素教师队伍的根本举措。20世纪80年代起，澳大利亚、巴西、法国、美国等主要国家纷纷兴起了“教师专业化”浪潮，在这些国家的教师职前教育中，更多的有关教育科学的理论学习和更多的实践成分被纳人到课程体系中，专业化(师范性)更为明显。在我国，教育部在我国教师教育改革发展的总体目标中对发展教师专业化提出了具体措施和设想，即“建立和完善适应社会主义需要的现代教师教育制度。建立教师教育标准体系，形成教师教育监管制度;教师教育全面纳人高等教育系统，构建以师范院校和其他举办教师教育的高校为主体的高水平的大学为先导，专科、本科和研究生三个层次协调发展的现代教师教育体系”。在这一思想的指导下，国家将进一步加强教师教育的法制建设，实施教师教育基地建设工程，鼓励和支持具备条件的综合性大学及其他非师范类高校兴办教师教育专业。目前，已有一些综合性大学陆续设立了教育学院或师范学院。这些举措一方面大力推动了我国教师教育专业化发展的进程，另一方面给地方本科师范院校带来竞争的压力。

2.基础教育课程改革的冲击

20世纪90年代以来，我国基础教育进人了深化改革的发展新时期。，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，并全面启动了基础教育课程改革的实验推广工作。到X0秋，全国中小学各年级学生原则上都进人了新课程。

基础教育课程改革对教师提出了更高的要求。新课程体系的建立，使课程功能、结构、内容、评价、实施和管理等方面都有了深刻的变化和创新，给传统师范教育带来了冲击。在新课程实施的过程中，教师的角色将会发生深刻的变化，传统意义上的教师的教和学生的学将逐步转变成师生互教互学，教学过程将成为师生共同开发课程、丰富课程内容的过程，成为师生互动、富有个性化的创造过程。在新课程体系下，教师由单一的知识传授者，转变成为学生学习的引导者、组织者、参与者和协调者。其次，新课程要求培养学生的综合能力，设置了综合课程和综合实践活动课程，其课程内容和课题研究涉及多门学科知识。这就要求教师必须完善自己的知识结构，不仅要有扎实的专业知识，还要有广博的知识面，还要学会与人合作、沟通。此外，随着新课程的综合性和弹性的加大，要求教师要具备课程开发的能力和创新精神，要求教师要对教学内容进行有效的开发和设计，创造最佳的.教学情境，促进学生的综合发展。

而面对基础教育课程改革，现行师范院校的教师教育还存在很多不适应的地方。正如管培俊司长所说，“我国师范教育实行的是学科教育与教育专业教育简单混合相加的培养模式，学科教育水平相对较低，教师教育课程单一、观念滞后、内容陈旧、脱离实际的问题严重存在”。这些问题都堕待改进。

3.现行师范教育中学科水平、专业技能双薄弱的现状

地方本科师范院校学科水平不高，学生的学科专业能力不强。由于地方本科师范院校在学制和课程设置上还沿袭着师范专科学校的教育模式，课程设置分三大块，即学科专业课程、教育理论课程和教师职业技能培训。学生在校学习四年，其中的学科专业课程学习时间约为三年，比综合大学少一年。其次，地方专科师范院校在升为本科的转型期内，教师的教育理念没有及时更新，传统的注人式教学法仍然在课堂上占据着主导地位，教学过程重传承，轻创新。而且教师不重视科研，不能把最新的研究成果和理论带给学生。加之地方本科师范院校多为地方院校，政府支持力度不够，办学条件差，学科建设滞后，学科发展远远落后于同层次的综合高校。这些，均在很大程度上制约着这些院校教师教育的学科水平。

地方本科师范院校教师的职业能力也不强。到目前为止，地方本科师范院校教育专业的课程仍停留在教育学、心理学、学科教学法、教育实习等四个科目上，教育实习时数仅为6周，不能满足实践的需要。近几年来，由于扩招，学生人数不断增加，生师比逐步增大，使很多学校不能派出足够的教师对学生的实习进行指导。一些学校还存在着学科教学法师资匾乏的现象。另外，教师教育的课程内容老化，教师教学手段落后，教学方法单一，教学效果不理想。此外，还存在着对教师职业专业化认识不够、忽视教育学科人才培养、轻视教育理论的研究和对现实教育问题关注不够等问题。以上这些，都直接导致毕业生的教师专业化的程度不高，从教职业能力不强。

二、对策分析

1.更新理念，强化教师教育意识

教育教学改革，理念必须先行。时代的教育需要教师树立新的教育理念，因而教师教育的理念更应具有先进性，走在时代的前列。 首先，要正确认识教师教育与师范教育这两个不同的概念，明确教师专业化对未来教师素质的要求，树立教师教育的专业化意识。要认真分析本科师范院校教师教育未来的走向问题。根据我国国情，师范院校在一定时期内还将继续存在，而且有很好的发展空间。为此，要明确当前和今后一个时期师范院校的功能，在保持教师教育特色的前提下走综合发展之路。其次，要引导教师和教学管理者关注基础教育课程改革，提高大家对改革教师教育模式的认识。我们认为，了解基础教育对教师的要求是培养新型教师的前提，也是使教师和教学管理者产生改革创新紧迫感的必然要求。

2.构建科学合理的教师教育课程体系

基础教育改革与发展的新形势，要求未来的教师应具备普适性的文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识和教育教学的基本技能等，因此，本科师范院校必须建立与之相适应的教师教育课程体系。

首先，要调整教师教育课程结构。根据地方本科师范院校的现状，可以借鉴一些学院的做法，即在课时总量增加不太多的前提下，形成课程模块，尝试建立具有双专业性质的“混合”型课程体系，即将教师教育课程分为通识课程、学科专业课程、教师专业课程和综合实践课程四大块，其学时比例为30:45:15:10。今后，随着学校办学实力的增强，可打破“混合”型课程体系，建立“4十1”的双学位课程模式。

其次，要增强教师教育的学术水平。地方本科师范院校有丰富的师范教育经验，在教学内容中注重职业道德、教师技能和教学能力的培养，学生毕业后能基本胜任教学。但与综合性大学比，学生的潜力和后劲不足，原因在于地方本科师范院校教师教育的学术水平不高，学生的自我发展和创新能力欠缺。因此，地方本科师范院校在保持师范性优势的同时，应注意提升教师教育的学术水平，丰富学生的学术底蕴。

另外，针对地方本科师范院校学生专业技能不强的问题，应适当调整和增加教育类课程的门类与课时量，课程门类可以由教育基础类课程、学科教育类课程、教育技术类课程、教育实践类课程和教育研究类课程组成，其学时总量应达到总学时的1/4左右。此外，还应增强教育类课程的实用性和可操作性，注意理论与实践相结合。

3.完善教育手段，改进教学方式

教育手段现代化是教育事业实现跨越式发展的关键因素，信息技术的广泛应用将极大地推动教师教育改革的步伐。

地方本科师范院校要顺应中小学普及信息技术教育的需求，超前实施多媒体教学和网络教学，并在普及的基础上提高学生教育教学的信息技术应用水平，在有限的教学条件下，寻求最佳的资源配置效果。同时，为提高教师的现代化教学水平，应有计划地开展教师的计算机应用培训、课件制作培训、多媒体操作培训等多种信息技术培训，并在教师中举办教学课件比赛，在学生中举办课件制作大赛，以推动教育教学信息化、现代化的进程。

基础教育新课程教学是一个师生共同参与，在教与学的过程中再创造、再充实的过程，所以教学方法、教研能力是现代教师必备的基本素质。而目前，我国本科师范院校教师教育的教学方式大多重讲授轻学习，重传输轻互动，重理论轻实践。这种传统的教学方式已不适应当前中小学教学改革的需要，所以地方本科师范院校应在课堂教学方法上加强研究和创新，充分体现“以学生为本”的思想，给学生以自主学习和思考的空间，以培养具有创新精神的合格师资。

4.建设和发展墓础教育服务体系

地方本科师范院校教师教育的主要任务是为基础教育服务。为此，必须与地方中小学建立合作关系，建立和发展基础教育服务体系。基础教育服务体系主要包括教师教育、建立教育实习实践基地、教育科学研究、教育改革咨询指导等方面。在教师教育方面，应与中小学建立合作伙伴关系，多形式、多层次地吸引中小学参与到教师教育中来，以基础教育课程改革为核心，主动从基础教育第一线吸取营养。

在教育科学研究方面，应充分发挥师范院校的科研优势，与中小学合作，组织实施教育改革实验，带动基础教育改革。应通过建立教育实习实践基地的方式，与中小学建立起一种互学互助的关系。在教育改革咨询指导方面，地方师范院校应建立相应的组织机构，采取多种形式与地方教育管理部门及中小学建立稳定的关系，为他们提供咨询。这不仅可有效地推动基础教育改革，也有利于高校教师教育的改革和发展。

师范院校教师论文 篇6

［关键词］教师专业化 师范院校 教育类课程改革

［作者简介］李尚明（1956- ），男，陕西平利人，安康学院教育科学系副教授，教育研究中心研究员，主要从事教育基本理论、课程与教学论、学校管理研究。（陕西 安康 725000）

［中图分类号］G658.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）24-0140-02

教师是一种双专业职业：一是学科专业（中文、数学、物理等）；二是师范专业，主要通过教育类课程的学习与教育实习来实行。长期以来，我国一直存在着师范性与学术性之争，人为地割裂二者之间的关系。我们认为教师的学术性不单是某一种学科的专业化水平，而是学科与师范的高度统一。由于人们对师范性与学术性关系的片面理解，作为教师专业性标志的核心——教育类课程一直是一个弱点，不但课时数少，并且内容结构、功能定位等方面都远不能适应专业化的要求。随着全社会对教师专业化的普遍要求与广泛认可，教师职前职后教育中的“教育专业”即教育类课程的教学与研究将会得到改善和加强。

一、课时数将会增加，“教育专业性”将会受到重视

传统教育以知识传授为中心，对教师的专业性培养必然以知识的量作为其“专业”要求，也最容易成为学术性的主要标志。现代教育更强调学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，这也是现代教育的四个支柱 ①。因此，教师的专业性更集中地体现在教育教学的技能和艺术上，这必然使得在教师培养和培训中注重教育理论和实践技能的培养和提高，最明显的标志就是教育类课程在课程结构中的比例增高。有资料表明，在世界各国师范教育中，教师专业训练的课程一般是由学科教育、教育理论、教育实践三部分组成的，各主要发达国家和发展中国家的比例分别是：德国85%、10%和5%，埃及65%、30%、5%；美国63%、25%、12%，法国学科教育占75%～89%，教育理论和实践占12%～25%，印度为75%、8%、15%，中国为90%～92%、5%～6%、3%～4% 。可见，发达国家已使学科教育与教育理论和教育实践的比例基本持平，足见他们对教育类课程的重视及他们对教师专业性的科学理解。而我国只将教育理论和实践控制在10%左右，差距之大，足见观念之落后。其实，早在上世纪80年代，我国许多有识之士就已意识到这种差距，并作出了积极的改革尝试，比如湖南师大突出了职业技能训练，八个学期均有教师职业训练的内容，并探索性地编写了训练教材。1992年，原国家教委下发了教师司［1992］39号文件，要求各高等师范院校试行“教师职业技能训练的基本要求”，明确提出：学校各级领导要把加强学生的教师职业技能培训作为深化教育改革、提高师范生培养质量的重要内容来抓。根据文件精神，各校在课程比例调整、校园文化活动中培养教师专业理念等方面都作了大胆尝试，通过加强教育类课程理论教学和职业技能训练以提高学生的专业性。

二、专业教育年限延长并终身化

什么是专业？在国际教育界较为流行的是利伯曼定义的“专业”概念，他列出了“专业”应同时具备八条标准 ②，其中第三条标准是“需要长期的专业教育”。西方发达国家从20世纪60年代开始，普遍实行教师的非定向培养，即先在综合大学接受四年学科教育，再在教育学院或教育系接受一年的教育专业训练，然后实习一年后方可上岗。也就是说，教师职前必须受过六年以上的高等教育，比其他职业受教育年限要长一至两年。其原因在于教师的专业实际上是双专业，为了保障其专业化水平，提高教育质量，唯一方法就是延长受训年限。

新中国成立以来我国师范教育学制都是四年，1954年，教育类科目占总学时的20%，而到了1994年，则仅占9%。20世纪末，各师范院校在加强师范性的背景下延长了受教育年限的学制改革，主要有四种模式，即“4+0”模式、“4+2”模式、“4+3”模式和嫁接模式。这四种模式的共同特点是：第一，延长学制，延长部分主要是加强教育类课程的理论和实践；第二，将学科教育与教育理论和技能培训分段进行或者采用主辅修制，使专业教育更全面、扎实；第三，学生有更多的选择机会，专业思想和意识更牢固；第四，教师的学历普遍提高。

提高教师专业化水平除了职前培养以外还有教师的职后教育。联合国教科文组织《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学》指出：“大多数国家的师范教育虽然仍把重点放在教师的前期培养上，教师的在职培训或进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用‘继续教育’一词。人们逐渐认识到，教学同其他职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中，自始至终都要有机会定期更新和补充自己的知识、技巧和技能。”③教师继续教育已普遍成为各国提高教师专业化水平的一种手段和制度。教育思想的现代化、教育目标的专业化和学者化、教育内容的科学化和全面化、形式的多样化和灵活化、培训手段的信息化和网络化是主要特点。与过去教师培训只重学历提高的做法不同的是，现在更侧重教师教育科研能力的培养和对教学实践的反思；与职前教育不同的是专业成熟程度的提升和教育科研水平培养，而职前教育则侧重于最基本的教育理念和教学技能训练。我国教育硕士的试点工作则是把教师职后教育中的学历教育与专业提高有机统一的一种新尝试。

三、教育类课程的目标与功能的重新定位

纵观我国教育类课程，特别是各级师范院校开设普通教育学，其目标和功能非常明确——使未来的教师如何教？即培养学生围绕以教学为中心、以教师活动为中心的教育理念和技能。以教学为中心实质上是以教师的教为中心，只有教师的教，没有学生的学；以教为中心，又实质上是以传授知识为中心，完全忽视了学生的智力、能力，特别是创新能力的培养。这样的教育类课程是与传统教育一脉相承的“教授学”，它对传统社会的师承型人才培养起到了非常大的作用，但与现代教育却是格格不入，且在一定程度上制约了现代教育的发展。

现代教育是指与现代信息社会相适应的教育体制、教育环境和教育理念。现代教育体制是非形式化、开放化、全民化、终身化，学校教育和教学过程贯穿于所有时空；现代教育环境是信息化、网络化、国际化，与此相适应的教育理念就是教育的民主化和学生中心。很显然，传统的教育类课程的功能和目标定位已根本不能适应需要，其体系、学科语言、侧重点都必须作相应的修正。

近几年，我国教育理论界出现了空前的焦虑：一是学生普遍不愿补习教育类课程（实际上是大而空的教育学），学生、甚至教师怀疑该学科是不是科学；二是教育理论不能有效地指导教育实践，理论与实践严重脱节，从而否认理论的指导作用。面对这种焦虑，教育理论工作者有人伤感有人悲观也有人开始了元研究，兴起了“元教育学”，出现了不少文章和专著。也有相当一部分学者坐在书斋中构建教育学的逻辑体系，试图构建“有中国特色的”“科学的”教育学体系，却不愿从时代发展与进步角度反思教育理论的滞后。近几年，在一些师范院校，一方面作为公共必修课的教育学学生并没有真修，而一些教育类课程的分支学科如教育技术学、教学设计、网络教育学、教育心理学、教育社会学等选修科目的教学和讲座却异常火爆。这不就是问题的症结吗？这些新的分支学科的突出特点是教学手段现代化和教育思想现代化，即更重视现代教育环境中的交互式学习，切中了时代的脉搏，更贴近了教育实践。因此，传统的大教育学必须从根本上改革，这种改革已在进行之中。

四、话语多元化

纵观现有的师范专业技能训练，更多的是如何板书、如何语言表达、如何当班主任等传统教师的专业技能。且不说这些技能能否在短时间内就具备，即使具备，他们毕业之后也会发现面对多媒体教室、教学课件等现代化教学手段和学生“网虫”等新概念而束手无策。毕业之时，就是被淘汰之日，他们不得不从头学起。技术上得从头学，与之相适应的教育理念上也得重新调整。因此，传统教育类课程的理念与技能已严重滞后，必须重新构建与现代教育实践相适应的新的学科体系和价值标准。

而教育类课程理论问题更多，特别是研究话语的过度理性和抽象化。作为理论研究，话语有四个层面，即应有的事态（价值取向）、逻辑上可能存在的事态、客观存在的事实和可行抉择。前两种是“应然”状态，即应当如何，属价值判断；后两种是“实然”状态，即事实情况如何，属事实判断。“以往教育学的陈述，存在事实判断与价值判断混淆，特别是以价值判断代替事实判断的现象，甚至在教育研究中还存在以一定时期的价值取向剪裁历史上的教育事实的现象；简单罗列事实而缺乏逻辑论证，陈述当然的规范而不顾可行性之类的现象也屡见不鲜。”④翻开任何一本教育学，都离不开各种规律、原则、方法等应当如何如何，离不开教育与社会、教育与人、学制、教育目的等理想的状态描述，却鲜有在实际状况中是什么样、在实践中应当怎样做的切实可行的话语材料。

五、“大教育学”的终结

我国师范院校的教育类课程的实施主要体现在教育学的学习上，这是前苏联的做法。它试图通过教育学的学习，使学生既要掌握教育的基本原理，又要掌握教育的方针、政策，还要掌握教育教学的基本技能。内容包括四大块：教育原理、教学论、德育论、学校管理。教育学大而全，什么都想顾，但什么也顾不了。“大教育学”已不堪重负。

西方国家则没有像我国这一大而全的教育学，即使前苏联在未解体前也早已改变了“大教育学”的做法。现在西方国家教师职前培养的教育类课程主要有基础学科（学校卫生学、教育心理学、教育社会学、教育哲学等）、方法论学科（科研技术、实验教育学、比较教育等）、对教育的分析研究（学校行政、评估、视听手段、学科教学法、学业职业方向指导、职业教育）和对教育的整体研究（教育史、教育理论、交流、矫正教育学等）。在职教师进修则强调培训内容科学化（现代高科技知识、基本教学技能、教育科研、课堂和学生管理、人际关系和日常管理等）和全面化（满足不同进修目的的教师需要）。⑤ 显然，新中国成立以来教育科目对教师专业化水平的提高是很有针对性的。

华中师大在实行“4+2”或“3+3”人才培养模式时，也为教师职前教育类课程列出了四大系列课程：教育学与学科教育论、心理学与心理辅导、现代教育技术、教育见习与实习。有人建议北京师范大学在实行“4+2”模式时，开设以下五组教育类课程：A组：德育论、课程论、教学论、学科教学论、教育管理；B组：教育心理学、发展心理学、教育与心理咨询；C组：教师伦理学、教育技术、教育科研方法；D组：中外教育史与比较教育研究、教育哲学、教育社会学、教育政治学与教育法学；E组：特级教师讲座，教育见习与实习等。

“大教育学”的局面已被打破，这对提高我国教师的素质与专业水平无疑是一个突破。

［注释］

①雅克德洛尔.教育：财富蕴藏其中［M］.联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，1996.

②筑波大学教育研究会.现代教育学基础［M］.钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1986.

③母小勇，谢安邦.论教育硕士专业课程目标和取向［J］.教育研究，2002（1）.

④陈桂生.教育原理［M］.上海：华东师范大学出版社，1993.

⑤吴宏梅.基础教育比较研究［M］.西安：陕西人民教育出版社，2001.

［参考文献］

［1］辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革［J］.高等师范教育研究，1999（6）.

师范院校教师论文 篇7

1.1 能更好推动我国教育发展

师范研究人才的培养有利于推动我国教育事业的发展,这是因为这些人才具备较高的教学研究能力,他们能为学生制定出更符合实际学习需求的教学方案。师范院校研究型人才培养中不仅要求其具备扎实的基础知识,还有拥有宽阔的知识面,在研究过程中进行创新,掌握更加科学、更加完善系统的教学方法,从而达到课堂教学要求,推动中小学教育向着活跃、新颖、集中的方向发展,起到推动我国教育发展的作用。

1.2 能更好确保教师教学质量

研究型教学人才的培养能够更好地确保教师教学质量,传统师范院校培养出的教学人才教育研究能力较弱,无法适应现代化的教学需求,导致课堂教学质量无法得到保障。研究型人才培养模式中,需要学生从研究问题入手,然后进行数据资料搜集整理,并制订适宜的教学研究方法,接着探讨教学过程,最后对教学经验进行总结。只有全面提升师范院校研究人才素质,才能确保今后中小学各个科目课堂教学质量改善。

1.3 能更好提升教师专业素养

高等师范院校研究型教师人才培养方案的最终目标就是为了提升教师的专业素养,因此在该种培养模式下,许多院校积极开展研究型人才技能培养交流学习工作,让本院校学生熟悉和掌握更多教学技能,具有创新研究思维,能够从更独特的角度看待问题,另辟蹊径找到解决方法,在增强教师专业素养的同时可以丰富实践经验,使师范生真正成为未来教学工作的中流砥柱。

2 高等师范院校研究型教师培养存在的问题

2.1 师生对教育教学研究认识不足

高等师范院校在传统教学中由于对教学科研认识不足,导致研究型教师人才缺乏。笔者调查中发现,许多人存在“教研工作无用”思想,认为该工作会浪费大量教学时间,既不能满足课堂教学要求,有无法提升教学工作质量。一些师范学生则认为教学科研太过复杂,自己作为本科生没有能力参与其中,再加上自身缺乏教学实践经验,不愿意去更深入地了解什么是教学科研工作,也不愿意配合教师开展相关工作,最终不利于高等院校研究型教师人才的培养。此外,还有一些院校忽视对学生研究能力的培养,比如没有选择与研究型人才培养相适应的教材、没有开展研究型人才培养课程,最终导致师范生人才教学科研能力较弱,不能适应现代教育人才需求,进而影响我国教育质量。

2.2 师范院校教育研究方式相对落后

在开展教学科研工作时,师范院校教师应该要使用科学的方式,这样才能确保教研水平,激发师范生参与教研的积极性。但是现实中我国许多师范院校的教育研究手段较为单一,一般还是采用观察研究、总结研究方法,没有真正做到实证研究,找到所研究课题的核心内容。还有一些院校采用的教研方法科学性不足,既没有结合实际,又缺乏数据理论支撑,从而影响教研工作的指导性,无法发挥教研工作作用。

2.3 师范院校教师示范性作用比较差

师范院校教师的示范性作用尤为重要,会直接影响到师范生的教学理念。而现实中许多师范院校教师的示范性作用比较差,他们没有给学生树立良好的榜样,学生体会不到“教学科研”的真正含义,最终会影响到他们的未来职业生涯。师范生作为未来“灵魂的工程师”,他们应该要具备较强的责任心和教学科研能力,而这些能力的培养则要师范院校教师的正确指导,为其做好示范工作,帮助学生认识到教学科研的重要性。

2.4 师范院校教研管理体系不够健全

教研管理体系不健全也是影响我国高等师范院校研究型人才培养水平不高的重要因素之一,一些院校虽然在尝试建立教研管理体系,但是由于缺乏丰富经验,也没有专业化的管理人员,导致管理工作不到位,学生没有按照要求开展教学科研究工作。除此之外,一些院校教学科研激励机制不够完善,给予教师与学生的研究经费无法支撑他们的课题,从而降低他们参与教育研究的积极性,不愿意将更多精力浪费在研究之中,不利于师范院校教育研究型人才培养计划的实施。

3 提升高等师范院校研究型教师培养质量的方法

3.1 提升师生参与教研的积极性

高等师范院校在培养研究型教师人才时要不断提升院校师生的教研积极性,让他们对这一工作有着更深入的认识,教师结合本专业学生的特点来制定教学科研方向,引导学生自己探索和研究相关内容,在增强他们教育专业能力的同时,提高研究质量,为他们以后论文写作提供帮助。在进行教学科研工作时,教师可以先为学生设置相关课题,将学生纳入到本专业研究体系之中,让学生对教育研究工作有初步的了解。教师就可以让学生先了解自己专业的研究方向,掌握基本的研究方法,并为下一步教研工作奠定基础。然后教师要制定明确的教育研究目标,带领学生参与相应研究,让他们感受独立研究与合作研究之间的差异,并从自己角度选择合适的研究方式,将教学、研究、实践、理论综合起来,更好发挥学生发散思维,拓展他们的研究方向。最后可以将实习与教研相结合,教师可以让师范生参与实习时将遇到的教学问题记录下来,然后对其进行分析和整理,找到自己可以研究的课题,查阅搜集有关资料文献,总结出自己的一套教学方法,从而达到高等师范院校教育教学研究人才培养目标。

3.2 开发更具师范特色的教研平台

教育研究平台能够实现师范院校内部资源的共享,可以让学生更好地参与到教育研究工作中来,改善院校原有教学风气,让他们利用现有的资源找到自己的研究方向,在提升师范生专业性的同时增强他们的研究能力,看问题和分析问题时可以抓住关键点,找到入手捷径,提升专业课题的研究水平。开发具有师范院校特色的教研平台,首先可以引进信息化资源研究数据库,将与师范专业研究相关的资料录入其中,为学生提供线上信息搜集服务,找到他们想要了解的研究内容,为他们的研究提供保障。其次要做好师生之间的交流平台建设,教育研究型人才的培养不是一蹴而就的,它需要教师长期的科学指导,因此师生之间的交流必不可少。比如学生想研究某一教学课题时,应该要寻找指导老师,在完成研究的过程中寻求其指导,找到研究中的不足,改善研究方法,从而增强师范生的教育研究能力。最后要建立自由教研小组结合平台,学生在该平台上可以选择与自身专业相近、兴趣相投、爱好相同的学生参与课题研究,在相互帮助中感受教育研究工作魅力,最终成为一名合格的教育研究型人才。

3.3 发挥院校教师的指导示范作用

师范院校研究型人才的培养需要教师为其做好示范工作,让师范生对教育研究有着深刻的认识,并按照教师要求参与到研究工作当中,学习到更多教育研究方法、教育研究内容、教育研究策略,在今后的教育岗位上发挥稳定作用。比如对于一年级的学生,他们刚刚进入大学,对教育研究工作认识度不足,这样的情况下教师就可以让他们先跟自己的研究小组学习研究思维、研究方式、研究流程、研究内容,真正起到示范性作用,让学生感受到教育教学研究工作的神圣性和严谨性。当他们对这些东西都有所涉猎后,教师就可以为他们安排相应的教育研究课题,并做好相关指导工作,给予他们精神上的鼓励,增强其教育研究信心,帮助他们逐步寻找研究结果,培养出更多教育研究型人才。

3.4 做好师范院校教研管理体系建设

师范院校教研管理体系建设不仅仅是教师的任务,也是院校其他部门需要共同努力的目标。因此在开展教研管理体系建设工作时,教师要与学生、管理部门、行政部门相互配合,按照本院校的实际状况安排教研课题,选择适合本院校学生学习的教材,让师生对教研工作有更充分的认识,在教育研究过程中弥补教师教学上和学生学习中的不足,帮助师范生掌握更多教育方法,给予他们更好的研究体验。除此之外,在进行教研管理体系建设时,管理部门要给予师生更广阔的发展空间,做到管理上的有的放矢,并将教育研究管理制度化,明确自身的管理责任,不可过多干预师生研究工作,让院校师生敢于大胆创新,敢于逆向研究,以增强师范院校整体教育科研能力,提高师范院校的人才培养水平。

4 总结

综上所述,高等师范院校研究型教师人才培养符合时代发展需求,它能够提升我国教育发展质量,能增强课堂教学水平,为中小学提供更多专业化的教学工作者。师范院校在培养研究型教师时,要充分调动院校师生参与教研的积极性,并为其建设良好的教研平台,发挥教师的指导示范作用,做好校内教研管理工作,从而达到师范人才培养目标,让学生在研究中成长,在成长中研究,找到适合本专业的学习方式,为今后参与教学工作提供理论基础。

摘要：研究型教师是未来教学人才培养发展的必然趋势,高等师范院校应做好相关教育工作,制定出科学的培养策略,为今后我国中小学提供专业化、研究型教师人才。本文首先对高等师范院校研究型教师人才作用进行分析,然后探讨当前师范院校研究型教师培养中存在的问题,并找到有效的解决方法,提高师范生的教学科研能力,为未来教学工作积累教学经验,满足今后我国研究型教师人才需求。

关键词：高等师范院校,研究型教师,培养问题,培养策略

参考文献

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[2]胡水星,李勇,刘刚.面向师范生专业能力培养的教师教育实验教学改革与实践[J].湖州师范学院学报,2014(12):71-76.

[3]李连英.教师教育改革中师范生教学技能的培养:内涵、问题与对策——以济宁学院为例[J].济宁学院学报,2015(2):62-65.

[4]邓璟生,邓晖.师范生教学实践能力培养的全程化探索——以广西师范大学历史学专业为例[J].贺州学院学报,2014(3):101-105.

师范院校教师论文 篇8

1 对象与方法

1.1 对象

从山东省9所医学院校和15所师范院校中各随机抽取2所,在每所学校中采用整群随机抽样的方法,以不同院系作为群,将所抽中院系的所有教师均作为调查对象。以2002年中国人群吸烟行为的流行病学调查结果中吸烟率为35.8%为参考[5],根据样本量计算公式,分别从这2类院校中各抽取教师700名,实际抽样1 442人。回收有效问卷1 357份,有效回收率为95.8%。其中,医学院校教师688名,师范院校教师669名,男教师661名,女教师696名,医学院校男女教师比为1.23∶1 (379/309),师范院校男女教师比为0.73∶1(282/387)。

1.2 方法

在征求调查对象知情同意后,发放统一印制的无记名调查问卷,由调查对象自填后当场回收,并进行严格的质量控制。调查问卷内容包括被调查者基本信息、吸烟状况、吸烟与被动吸烟危害健康知识、对控烟的态度和行为和所在学校的控烟环境等。对吸烟危害健康知识的掌握情况通过以下7个问题衡量:吸烟是否会引起中风、心脏病、肺癌、乙型肝炎、近视眼、皮疹、声音嘶哑。对被动吸烟危害健康知识的掌握情况通过以下7个问题衡量:吸入二手烟是否会引起成年人心脏病、儿童肺部疾病、成年人肺癌、乙型肝炎、近视眼、皮疹、声音嘶哑,并统计知晓率[正确回答的人题数/(调查人数×调查题目数)×100%]。吸烟水平通过现在吸烟率来衡量。现在吸烟率为现在吸烟者在总调查人数中的比例,现在吸烟者的条件是到调查时为止吸烟超过100支并且在过去30 d里仍在吸烟。

1.3 统计分析

数据采用双人独立录入完成。使用SPSS 13.0统计软件,采用构成比、率等指标进行描述性分析。

2 结果

2.1 吸烟情况

在调查的1 357名教师中,医学院校教师现在吸烟率为16.9%,其中男教师现在吸烟率为27.2%,女教师为4.2%;师范类院校教师的现在吸烟率为12.9%,其中男教师现在吸烟率为25.5%,女教师为3.6%。两类院校男教师和女教师现在吸烟率分别相比较,差异均无统计学意义(χ2值分别为0.255和0.160,P值均>0.05)。

2.2 对吸烟危害健康知识掌握情况

在过去1 a里,参加过烟草危害相关知识培训的教师医学院校为20.1%, 师范院校为17.9%,差异无统计学意义(χ2=0.991,P=0.320)。医学院校教师对吸烟和被动吸烟危害健康知识的知晓率高于师范院校,差异均有统计学意义(P值均<0.01)。见表1。

2.3 对吸烟的态度

本次调查共设置了4个问题来测量两类院校教师的控烟态度,结果见表2。

2.4 学校控烟环境

在调查的688名医学院校教师中,有26.7%的人认为不应该在校园内任何地方吸烟; 38.4%的人认为不应该在室内任何地方吸烟;有34.9%的人认为学校没有控烟规定或不知道学校有控烟规定,可以在室内吸烟。在调查的669名师范院校教师中,有12.9%的人认为不应该在校园内任何地方吸烟; 46.6%的人认为不应该在室内任何地方吸烟;有40.5%的人认为学校没有或不知道学校有控烟规定,可以在室内吸烟。两类院校比较,差异具有统计学意义(χ2=41.193,P=0.000)。教师报告的学校吸烟情况见表3。

688名医学院校教师中,有19.6%的教师报告在过去30 d,看到别人吸烟时会经常进行劝阻;19.0%的教师会经常劝吸烟者戒烟。669名师范院校教师中,有21.1%的教师报告在过去30 d,看到别人吸烟时会经常进行劝阻;有17.6%的教师会经常劝吸烟者戒烟。两类院校教师在当面劝阻和劝戒中的行为比例差异均无统计学意义(P值均>0.05)。

注:()内数字为持有率/%。

注:()内数字为报告率/%。

3 讨论

本次调查显示,医学院校与师范院校教师的现在吸烟率分别为16.9%和12.9%,男教师的现在吸烟率分别为27.2%和25.5%。此调查结果低于1996年[6]和2002年[5]全国吸烟行为流行病学调查中全人群和教师人群的现在吸烟率,与在国内其他省市开展的教师[7,8,9,10,11,12]包括高校教师在内的吸烟情况调查结果基本一致。世界卫生组织/美国疾病预防控制中心全球学校教职工烟草调查项目[13]中与此结果相近的有乌拉圭、巴基斯坦、越南等国的调查点。

学校教师是学生的一个有效知识来源[4],而且教师的教育被认为是影响学校综合健康措施有效执行的主要因素[14],这需要教师本身掌握充足而又准确的健康知识。在本次调查中,医学院校与师范院校教师对吸烟和被动吸烟危害健康相关知识的知晓率仅为50%左右,即便是从事医学相关专业的教师对于吸烟和被动吸烟的危害了解也不够全面深入,2类院校中只有5%左右的教师可以全部回答正确所设置的14个题目,由此可见,作为具有较高文化素质的高校教师对烟草危害认知还停留在浅层水平,甚至存在某些错误认识。同时,本次调查还发现只有大约20%的教师参加过烟草危害相关内容的课程,这可能是导致教师对烟草危害认识欠缺,知识知晓率低的一个原因。因此,在教师中普及吸烟与被动吸烟危害健康相关知识是学校今后实施控烟干预措施的一个方向。如果教师没有接受烟草相关知识的培训,那么他们向学生传递有效控烟知识的能力会降低,而在多国学校调查[13]表明大多数教师非常愿意接受具体的培训来帮助学生远离烟草或停止吸烟。这就需要规划、开发和实施相应的课程,使教师通过足够的培训机会来获得知识和技能[15],否则,学校实施的控烟措施不可能有效进行。

计划行为理论表明, 由于强大的榜样模仿作用,教师对于吸烟行为的认同很可能会增加学生吸烟的概率[16]。国内外调查[5,13]表明,社会公众希望医生和教师成为控烟的表率并通过他们的榜样作用推动控烟工作的开展,而且教师[17]对此有更高的认同率。本次调查中有80%左右的被调查者认为教师应该带头拒绝吸烟,并且有责任劝导公众戒烟,表明医学与师范院校教师对自身在控烟中的责任与积极作用有较高的认同。而只有20%左右的被调查教师经常劝别人戒烟或当面劝阻别人吸烟,因此,教师没有完全发挥在控烟中的积极作用,未将社会公众的期望和自身已经认识到的责任在行动中表现。

分别有超过30%的医学院校教师和超过40%的师范院校教师不知道学校的控烟规定,说明学校的控烟规定还有待明确。在这两类院校中,有50%左右的被调查者看到有人在学校室内环境吸烟,同时校园内还存在烟草广告和烟草公司的赞助,说明学校控烟规定执行不够严格,监督不到位。烟草广告与吸烟率的增加有很强的联系,禁止烟草广告可以有效减少烟草消费[18],许多国家已经通过立法禁止在公共场所吸烟。因此,在校园中可以考虑制定更为严格的控烟规定,不仅要杜绝校园中的吸烟行为,还要禁止烟草广告和赞助活动。

师范院校教师论文 篇9

教学督导是指高校为保障教学质量, 邀请专家对教学工作进行监督、检查和指导, 并为其提供咨询、沟通、评价与信息反馈等一系列活动, 从而促进全校教学管理的制度。长期以来, 教学督导制度在提升办学水平、确保教育目标实现上发挥了举足轻重的作用。完善的教师督导制度能够在教师专业发展的不同阶段予以及时而有区别的监督和指导, 不仅保障了国家教育方针政策、教育改革的顺利有效实施, 更能为教师专业发展的各个方面提供及时的支持, 帮助教师建立或更新教育理念、改进教育方法、调整自身专业发展策略, 促进教师专业发展。

高等师范院校不仅与其他高校同样担负了高等教育扩招的重要使命, 亦供应了我国从幼儿园到中小学的主要师资, 因而高等师范院校的教学质量直接影响着我国广大公民的素质和高校教育质量的提高。在高等师范院校构建高效教学督导体系, 有助于完善教学质量的保障与监控体系, 进而促进教师专业发展。

1 高等师范院校教学督导工作与教师专业发展的关系

1.1 教学督导制度是教师专业发展的必要保障

教学督导员为高等师范院校教师的专业发展提供理论支持和实践指导。督导员可以从学科专业的角度, 帮助教师找出优势、分析不足, 使其能够以清晰的思路和正确的策略来发展自身专业素养;督导员还可以凭借自身的丰富教学经验, 针对学生成长的个性化和教育环境的复杂性, 从师范院校的教育特色方面提供监察和指导。

1.2 教学督导制度激发教师的主动性, 促进教师的团体合作与自我督导

教学督导是针对教与学双方以及教学过程, 发挥参谋和顾问的作用, 提出改进建议。既要“督教”, 也要“督学”和“督管”。督只是手段, 导才是目的。教学督导对于引导高校的教风、学风、校风, 帮助教师强化专业意识和敬业精神起到了明显的推动作用。在督导过程中, 不仅有个性化的、有针对性的督导, 还包括以教师团队学习为主的群体性督导, 教师们在团体学习中各自发挥所长、取长补短、自我督导、共同进步, 从而促进整个教师团体的凝聚力和相互监督。这对高等师范院校的课程建设和改革、教学建设和改革、对教师素质的培养、对教学管理都起到良好的保证作用。

1.3 教学督导制度提高教师的专业素养

高等师范院校的青年教师学历普遍较高, 学科理论知识熟练, 但由于大多非师范生, 没有经历系统的师范专业训练等原因, 教育学知识和实践能力有所欠缺, 导致影响教学效果。这就需要教学技能纯熟的教学督导员通过与教师深入接触, 了解教师教态、课堂教学的内容、教学方式、以及课堂管理能力等各方面的真实情况, 并及时与教师进行意见反馈和交流, 客观评价教师的表现, 帮助教师纠正缺点。教学督导员与教师的经验交流, 能够促进教师专业知识、专业能力的快速提高;同时, 督导员的评价和对教育工作的严谨、热情也能够激发和感染教师的责任心和敬业精神, 促进教师的专业发展。

2 促进高等师范院校教师专业发展的教学督导工作

2.1 创新教学督导方法

高等师范院校教学督导工作任务繁多, 不仅要对教学管理的诸多方面和学生的学习情况进行督促和指导, 还担负着对全校教学运行的监督和引导。因此, 教学督导的工作方法应当积极创新。

1) 在督教方面, 教学督导需要日常督导与重点督导相结合。日常督导是督导员不定期、不定对象地随机听课、抽查教学大纲、教师教案、参加教研室活动等等, 了解教师的常态教学状况。重点督导则是在日常督导的基础上针对薄弱环节采取措施。包括走进课堂, 详细记录听课过程中发现的教学准备、教学方法、教学过程等方面的问题并找出症结, 指导实践教学工作。还包括组织教学研讨会, 真实评价教师教学, 着重商讨改进教学的措施。

2) 在督学方面, 教学督导需要分散督导与集中督导相结合。分散督导包括督导员不定期、不定对象随机抽查学生的作业、考卷、实验的操作以及实验报告的完成质量等常规学习情况。集中督导则是为避免主观性、片面性, 督导员按专业分组, 在听课的基础上集体评议教学。还包括以发放调查问卷等方式, 获取学生真实的学习状况, 及时汇总研究, 并以书面形式整理通报学校有关部门。针对调查中反映的问题, 要多方面观察, 并采取谈话、开座谈会等方法, 耐心教育学生, 与之建立起平等、相互信任的关系。发现教学效果显著、有特色以及受学生欢迎的教学方法, 也应当表彰嘉奖, 多方推广。

3) 针对常规教学运行的监管方面, 教学督导需要一般督导和专项督导相结合。一般督导是指督导员协助教务处对学校的教学运行、日常教学秩序等方面的督导。专项督导则是通过对学校教学管理进行系统分析与研究, 定期召开教学督导工作会议, 对学校教学改革中出现的重大决策, 如人才培养方案的制定与修改、考纪考风的巡查开展等问题实施专题调查, 做出调研报告。也包括提出规范教学秩序、改进教学管理等方面的意见和建议。在督导工作实际运行中, 一般督导着眼于面, 专项督导着眼于点。相对于一般督导, 专项督导的目标更加明确集中, 组织实施相对简便。总之, 二者可统一安排、相互渗透、相互配合。

2.2 丰富教学督导形式, 搭建教师学习交流平台

高校的教学督导在我国作为一种新生事物, 至今还处于探索阶段, 其开展的形式也有待丰富。现今教学督导的主要形式上文已经解释过, 以下提出几种有助于督导作用发挥、提高督导工作效率的方法。

开展示范课是组织教师间学习交流的一种方式。一方面, 教学督导员就自己的专业开展示范课, 组织教师们旁听学习, 既树立了自身的威信, 也促进了教师们的相互交流。另一方面, 教学督导员在工作中发现新颖有特色的教学方法, 也可以组织教师开展示范课, 分享高效的教学经验和教学方法, 在为教师们树立榜样的同时也鼓励了创新精神。

举办教学技能大赛是组织教师间学习交流的好方式。许多教师的专业文化知识都相当扎实, 但是教学技能还没有经过磨练形成自己的一套体系。教学技能大赛以比赛的方式激发教师实现自我突破, 既展示了自我的风采, 也是探寻应对课堂教学的更适合的方法。

举行教师座谈会也是组织教师间学习交流的方式。调查表明, 教学督导经常性地组织教学经验交流会, 开展教学研究的各种活动是搭建了广阔的交流平台, 教师们可以借鉴其他教师的经验, 运用到自己的工作中。值得注意的是, 不论是开展示范课、教学技能大赛还是教师座谈会, 都需要高校其他相关部门的帮助配合方能落实。上级部门的重视和支持, 是顺利进行教学督导工作, 将其作用最大化的前提。

2.3 加强教学督导队伍建设, 优化督导员个人素质

研究发现, 目前我国各高校的教学督导人员比例, 多不能满足复杂的督导任务。所以加强队伍建设, 优化个人素质从而帮助完成当前的教学督导工作显得十分重要。督导员是教学督导工作的直接完成者, 督导员的个人素质和队伍结构将影响教学强督的工作成效。因此, 教学督导应当是资深的教师或经验丰富的教学管理者, 对学校的资源配置情况、教学环境熟悉, 具备为学校提供发展、管理、决策、教育改革方面咨询、建议的水平。

在校级教学督导的基础上, 成立院系一级的教学督导机构, 两级教学督导机构共同开展教学督导工作。校级教学督导着重统领全局工作, 以保障全校教学工作正常运转, 院系教学督导的工作细化到本院系督导工作的方方面面, 重在促进教师自身提升与专业发展。另外, 调查发现许多青年教师认为目前我国的教学督导队伍多由退休的资深老教师返聘组成, 很多时候难以接受青年教师的新教法新理念。高校可以考虑选聘一些优秀的中青年骨干教师作为教学督导员, 从“老带新”的导师制开始, 用以改善督导员老龄化的问题, 也可以补充督导员数量, 丰富督导员的专业。

参考文献

[1]蔡映辉, 庄东红.教学督导高校教学质量监控体系的中坚[J].汕头大学学报 (人文社会科学版) , 2003 (5) .

[2]王明洲, 李稚琳.教师督导的类型及其选择[J].教育研究, 2006 (6) :499-505.

师范院校教师论文 篇10

一、地方师范院校教师教育的现状:师范性严重缺失

(一) 师范性缺失的结果及表现

师范教育是地方师范院校的特色教育、优势教育。这种特色客观地体现在毕业生的素质上。面向基础教育, 培养合格师资, 应是地方师范院校的根本任务, 也是其办学特色最集中的体现。当前, 大学生就业问题已引起全社会的普遍关注, 地方师范院校的毕业生就业更是难上加难。究其根本原因, 主要在于地方师范类院校培养的学生“含金量”不足, 师范性严重缺失, 具体体现在以下三个方面:

1. 职业技能匮乏, 综合素质低

师范生是未来的人民教师, 教书育人是教师的天职。要教书育人, 除了具备相应的专业知识, 还需要具备一定的职业素养, 要能够从教育的视野认识和评价教育现象, 能够用科学的理论指导自己的教育教学, 要具备过硬的师范生基本功“三字一话”, 要能够利用现代化教学手段进行教学……而当前的师范毕业生与非师范生相比, 除了拥有几门教育心理学理论课的成绩, 并没有显示出师范生应有的优势。会写毛笔字的简直是凤毛麟角, 钢笔字和粉笔字水平也只是一般, 制作的多媒体课件大多有碍观瞻。

2. 知识结构不合理, 适应能力弱

传统的师范教育一直是书本加粉笔, 专业加教育, 而当前的师范教育, 既没有继承优良传统, 更没有与时俱进, 对当前基础教育的重大改革了解得少, 学习得少, 研究得更少, 对学生的培养仅仅是教育心理学课程与流于形式的教育实习的简单相加, 导致师范生知识结构单一, 只剩下陈旧的专业知识和些许教育理论的点缀, 稍跨专业就举步维艰, 无法适应基础教育课程改革的要求。

3. 实践经验缺乏, 动手能力差

大多地方师范院校只是在最后一学年才安排一段时间进行实习, 有的还是学生自己找实习单位。实习时间短, 在一个月左右的时间里, 要完成跟班见习、听指导教师课、观摩其他教师示范课、试讲演练、上课实习、班主任实习等学校工作诸方面的模拟实践, 最终实习工作只能流于形式, 走过场, 很难真正体验到教师工作的本质, 更谈不上对教育教学工作各环节的实践研究[1], 因此, 培养的师范生缺乏实践能力, 课堂教学组织能力弱, 难以适应教学工作。

(二) 师范性缺失的原因分析

地方师范院校师范特色不明、师范性严重缺失, 除了与高等教育扩招引发的生源质量有所下降有关, 其根本原因, 还在于缺乏科学的办学定位。在高等教育的复杂结构系统中, 学校的类型和层次差别很大, 这就要求每一所学校要努力从不同层面去选择确定自己的坐标, 找准自己所在的位置, 即选准自己的办学定位。地方师范院校要对办学进行准确定位, 需要做到知己知彼, 所谓知己, 指的是要对学校的状况特别是现状有一个清醒的认识, 如学校的办学历史、办学条件、办学潜力、学科专业建设、教学科研等情况, 只有知道自己能够做什么, 才能够科学地决策学校未来的走向;所谓知彼, 指的是要对学校的主要服务区域的经济社会发展和教育现状有深刻的认识。地方师范院校的主要服务区域应该是立足本城市、面向周边地市或周边省市, 因此, 在办学上必须充分考虑地区的特点和发展需要尤其是地区基础教育的特点及发展需要, 为地方教育和经济社会发展服务[2]。

近年来, 在高等教育大众化的过程中, 地方师范院校的办学定位有水涨船高的趋势, 工作重心不是放在核心的教师教育上, 而是盲目追求非师范专业和学校向综合类转型的学科建设, 在条件尚不具备的前提下, 仓促建设了许多非师范专业, 这些专业的先天性基础弱势, 必然会给进入这些专业学习的学生质量和将来的就业走向带来不利影响;同时, 对教师教育研究重视程度不够, 在资金投入和政策支持上均被边缘化, 对如何培养出高素质的教师预备队伍缺乏明显的举措, 导致两手抓, 两手都不够硬;再者, 面对严峻的就业形势, 把精力用在鼓励和组织学生“考研”上, 追求“考研率”, 这虽然可以在一定程度上缓解毕业生就业压力, 但考取研究生的学生毕竟只是少数, 很显然这也是中小学应试教育在高校的一种“翻版”[3], 绝大部分充当绿叶的学生缺乏充分的就业技能准备。

二、地方师范院校突出师范特色, 培养优秀师资的策略

(一) 加强教师职业技能训练, 营造教师教育的文化氛围

教师教育有其特定的文化内涵, 良好的教师教育文化氛围是激发学生内在动力、增强教师意识、培养教师素质的重要资源。大学生职业意识和道德的形成更多地依赖于隐性课程 (校园文化活动) 和教师自身的言传身教, 如可以通过定期组织开展三笔字书法作品展、普通话演讲比赛、多媒体课件大赛、教学比赛等丰富多彩的教师职业技能训练, 营造浓郁的师范校园文化氛围, 让学生在这种文化熏陶中自觉培养和提高自己的教师意识和职业技能。同时, 学为人师, 行为师范, 教师要以自身的人格魅力影响和感召学生, 精心备好上好每一节课, 为学生塑造良好的榜样形象, 寓教师职业道德教育于教学内容之中, 于生活的点点滴滴之中, 激发学生的从教热情, 强化学生的职业意识。

(二) 注重教师专业化, 构建合理的教师教育课程体系

教师教育要致力于教师专业水平的提高。突出师范特色、提高教师教育人才培养的质量及课程建设是关键。不同的服务对师资素质的要求有所不同, 城市中小学校的办学条件、发展基础比较好, 往往对师范生的学历层次、教学科研等方面的能力要求较高;区域核心城市之外的中小城市以及农村乡镇的学校, 办学条件和发展基础相对较差, 往往较注重学生的教学基本功和敬业精神。地方师范院校在两者兼顾的同时, 在课程体系上应该有所侧重:调整课程结构, 以教师专业化为主线, 以学术性和师范性相统一、突出师范性为原则, 注重文理渗透, 建立具有现代教师教育特征的课程体系。课程的设计, 应该具有针对性, 循序渐进地贯穿于大学教育的始终。一年级应以培养学生教学基本功为主, 开设书法、普通话、多媒体课件制作等基础教育课程, 全面提高学生的语言表达能力、普通话水平、文字书写水平以及先进教学手段的使用能力, 使自己培养的学生在社会活动中具有优势;二年级学习教育学心理学基本理论, 培养学生的教学设计能力、组织教学的能力、运用科学的教育理论分析和解决问题的能力, 同时在大学低年级, 开展通识教育, 注重文理渗透, 扩展学生知识视野, 全面提升学生素质;三年级开设基础教育课程改革, 学科教学法等课程, 让学生了解中小学教育动态, 熟悉中小学学科内容, 进行校内模拟实习, 积累一定的教学经验;四年级进行扎扎实实的教育实习[4]。在整个教育过程中, 注重开展不同形式的心理健康教育, 对学生进行心理咨询和辅导方面的培训, 既让学生拥有自我心理调适的意识和能力, 增强心理适应性, 又能承担一定的心理辅导工作。同时, 采取必修和选修、专题讲座和研讨等多种形式, 增大教育类课程的比重, 及时更新教学内容, 以适应中小学教育改革的要求。

(三) 改革传统教育模式, 加大实践性教学的力度

教育需要理论指导, 还需要落实到具体的教育实践中, 应把实践教学渗透于大学教育的不同阶段, 可采取一二年级见习、三年级见习加校内模拟实习、四年级实习的方式, 同时增加教育实习时间, 加大对实习的指导力度, 真正把理论教学与实践教学有机结合起来, 让师范生在校学习期间就能深入中小学教学一线, 把所学理论运用于教学实践, 在实践中发现需要进一步研究的问题, 再带着问题进行更深入的学习和研究, 让大学的学习更具方向性和目的性, 让学生在完成大学阶段学业的同时, 积累一定的教学经验, 知晓当今教育教学改革发展的方向, 具备较强的职业适应能力。

总之, 在高等教育竞争日趋激烈的情况下, 地方师范院校要谋求生存和发展, 必须明确办学定位、突出师范特色, 为基础教育培养优秀的师资。

参考文献

[1]李思源.突出师范特色加强教师技能训练[J].思茅师范高等专科学校学报, 2006, (2) :75-76.

[2]寇冬泉.地方师范院校办学特色的思考[J].广西师范学院学报, 2004, (2) :88-91.

[3]姜德照, 常勤德.地方师范类院校学生就业形势与策略选择[J].理工高教研究, 2004, (4) :72-73.

高职院校教师绩效考核评析 篇11

关键词：高职院校 绩效考核 建议与对策

中图分类号：G718.5文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2007）11-134-02

教师是高等职业技术院校的主力军，他们的工作表现直接影响学校的教学质量和声誉，教师 绩效考核应当按照一定的考核标准，以科学的方法评定其职责履行的情况，判断他们的称职 度，最终目的是改善教师的工作表现，在实现院校稳定发展的同时，提高教职工的满意程度 和未来的成就感，最终达到学校和个人发展的双赢的成功的绩效考核，对于提高高等职业技 术院校科学管理水平有着重要的作用。

一、对高职院校教师实行绩效考核的意义

绩效考核是一项系统工程，核心是促进高职院校整体水平的提高及综合实力的增强，其实质 是做到人尽其才，使人力资源作用发挥到极至。通过绩效管理工作中的指导、管理、奖励与 发展、诊断与协调来发现管理的不足及影响工作绩效的组织系统因素和个人因素，有利于提 高管理者与全体员工的综合能力。通过绩效管理，有利于协调部门关系，协调员工关系，提 升团队精神。

每个高职院校都有明确的办学方针和发展目标，很多指标都可以量化，有利于建立绩效考核 的指标体系。同时，绩效考核也是学校管理者与教师有效沟通的一个重要途径，使他们共同 承担既定工作目标的责任，能最大限度调动工作积极性，提升学校教师的归属感。

二、高职院校绩效考核中存在的问题

随着自主招生的放开，高职院校间竞争越来越激烈，为获取竞争优势，学校在人力资源管理 上下功夫，采用绩效管理。而绩效考核是完整的绩效管理过程中的一个环节，在一定程度上 起到了激励教师工作积极性的作用，比如以教师工作量多少为激励手段，促进教师努力工作 。但是，也存在很多不合理之处，主要表现在绩效考核机制和监督激励机制没有有机地结合 起来，而且没有充分考虑外部要素对于教师的影响。这样，激励机制就带来一些不良的影响 。现行的绩效评价与激励机制存在以下不足：

1.对教师有一定的绩效考核机制，但并不合理。虽然很多院校都通过各种打分方式对教师进 行考核，但是考核目标不明确，有些绩效考核结果还不公开，是好是坏都一样，没有与激励 机制相结合。加之考核方法及考核误差的存在，造成教师对绩效考核的抵触情绪，考核者与 被考核者之间缺乏有效的沟通，整个考核过程，教师都是作为一个被动接受的角色，造成了 考核成本及人力资本使用的极大浪费。

2.部分绩效考核指标设置不当，不能突出考核的合理化、公平化等原则，不仅起不到绩效考 核的预期目的，甚至会带来严重的负面影响。因此，绩效考核体系并不能得到教师的认可， 只是流于形式，没有起到真正促进教学管理、提高教师工作积极性的作用。

3.对于大多数教师来说唯一的激励是奖金的发放，单纯以教学课时量作为奖金发放标准，这 样就使得教师为多拿奖金而过多地追求课时，不求质量，出现争课、抢课现象，都愿意上容 易、熟悉、课时多的课，而一些新开课、难度大的、课时少的课没人上，给提高教学质量产 生了负面影响。

三、高职院校有效实施绩效考核的建议及对策

对教师绩效考核的最终目的是挖掘教师的潜能，提高绩效水平，改善教师的工作表现，在实 现院校发展目标的同时提高教师的满意度和未来的成就感。如果操作得当，它可以成为调动 教师 工作积极性的最有效手段；否则，就会导致不公与不满，影响学校管理水平，降低教师积极 性。针对目前的现状，结合绩效管理与激励机制的理论，对于高职院校教师的绩效考核与激 励提出以下建议：

1.首先确立学院战略发展目标，应是集人才培养、社会服务为一身的教育中心。这样战略目 标的层层分解，落实到教师个人身上的主要职责必然是教学、社会实践服务和课题研究三项 内容。而绩效评价应建立在院校的战略目标基础之上，形成以战略目标下的绩效评价体系， 将战略目标通过宣传、学习等各种方式传递给每位教师及其他员工，使得他们以院校的战略 目标为工作的指导思想，达到学院为部门和个人制定的工作标准。

2.学校高层领导者对绩效管理系统的态度和关注程度是决定系统能否成功的先决条件。因为 整个绩效目标的确定是围绕着学校的办学方针、战略目标确定的，是与学校的各方发展相协 调的，所以学校领导对绩效管理系统应是全力支持的。

3.以平衡记分卡完善绩效评价体系。平衡记分卡要求首先确定组织战略使命，然后将其转化 成财务、顾客、内部经营和学习创新成长等一系列相互联系的业绩评价指标。靠这些指标沟 通使命战略与组织内部日常经营的关系，实现组织短期、长期利益和局部、整体利益的均衡 。平衡计分卡的业绩评价指标体系由四部分组成：（1）我们如何面对股东（财务角度）； （2）顾客怎样看我们（顾客角度）；（3）我们必须在什么方面有卓越表现（内部经营角度 ）；（4）我们能持续提高和创造价值吗（创新学习角度）。其中包括财务指标表明过去行 动的结果，同时平衡计分卡用顾客满意程度、内部运行、组织的创新学习三个面的财务指标 反映未来财务业绩，补充财务指标。它能使管理者快速而且全面了解运营状况。

平衡计分卡在高职院校中的使用可以取得很好的效果，平衡计分卡在高职院校的实施有以下 几个步骤：（1）确定学院的战略使命；（2）成立平衡计分卡领导小组（如由本单位的人 事处、教务处共同组成）；（3）为财务、顾客、内部经营学习创新成长确定具体目标，并 找到最贴切的业绩衡量指标；（4）通过沟通教育，让学院内部各级人员了解战略使命和业 绩评价指标；（5）确定年度、季度、月度业绩衡量指标的具体数字，并注意各指标间的关 系；（6）将薪酬与平衡计分卡挂钩；（7）征求教师意见，修正平衡计分卡业绩评价指标。

4.教师的工作特点及高职院校工作的特殊性决定了教职员工绩效考核的复杂化。高职院校教 师绩效管理的难点是绩效目标的设定，即目标管理卡的签订或者是绩效合约的签订。一般说 来，目标应是具体的（定义相关工作）、可衡量的、可评估的、可达到的、可接受的、与学 院总方针一致的、实际可行的、有标准的、有时间限制的。绩效考核目标主要应集中在教学 与科研两个方面，两者相辅相成不能偏重某一方面也不能淡化某一方面，而且对经验、学识 、能力有差异的教师之间绩效目标的要求也应该有所差异，在设定目标时既要让教师感到适 合自己，又应该让他们有努力的方向和前进的动力。

5.考核结果的合理运用对教师的绩效提升及学院目标的实现意义重大。学院目标的实现，离 不开教职员工本身的努力。考核本身是一种手段，不是目的，考核结果不仅为薪酬调整、晋 升等方面提供依据，更重要的是它提供了许多了解教师本身的有用信息。例如，通过对教师 全方位的了解，其绩效的差距及不足等相关信息为绩效考核部门如实地反馈了其本人工作能 力、个人素质、适应能力及团结协作、情商等信息，为考核部门能针对性地提高教师的绩效 奠定了基础。所以，只有不断持续地将考核结果通过考核面谈等合适的方式反馈给教师，使 其了解本身的绩效状况和考核结果，并通过考核面谈建立一种双向有效的沟通环境，并为教 师安排合理的学习机会，使教师自觉地向绩效提升的方向发展。

参考文献：

1.于本海.高校教学质量评价管理信息系统的研究［J］.内蒙古煤炭经济，2005（5）

2.杜胜利.企业经营业绩评价，经济科学出版社

3.王化成，刘俊勇.企业业绩评价模式研究［J］.管理世界，2004（4）

4.陈英.对平衡计分卡在我国运用的思考［J］.财会月刊，2004

5.高礼彦.企业绩效考核问题分析［J］.市场论坛，2006（2）

提高中等院校教师素质 篇12

一、提高教师思想道德素质

教师的道德与政治倾向往往影响到一个群体, 影响到一类人, 教师道德的这种特殊性是由于教育的特殊性决定的, 对此我们必须有清醒的认识。在社会主义中国, 人民教师应具备热爱祖国、热爱人民、热爱科学、热爱社会主义等基本道德, 有坚定的社会主义信念和远大的共产主义理想, 并在实施教育中以教师的独特影响力宣传马克思主义的世界观和人生观, 树立为人类的伟大事业奋斗的信念, 而不仅仅是一己之私的个人奋斗。没有坚定的政治方向的道德是不可靠的, 这一点对教师尤为重要。

二、提高自身的文化素质

俗话说“要给学生一碗水, 教师必须要有一桶水。”教师不仅要精通所教学科的知识, 而且要懂得其他相关学科的知识;不仅要向学生传授书本知识, 而且还要向学生传授广泛的社会生活知识。作为教师要想培养能适应社会发展需要的人才, 首先自身要能适应教育发展的需要, 不断学习新知识, 开阔自己的视野, 以便更好地适应现代的教育。要成为一个合格的人民教师, 渊博的知识是必备的条件之一。具备精深的专业知识, 才能保证讲授内容的深度, 可信度和可理解度, 才能激发学生求知欲望;具备广博的文化基础知识, 融会贯通才能满足学生求的要求;具备教育科学知识, 才能遵循教育、教学规律、完成教师教育教学的职责。教师的专业成长需要理论的提高, 没有理论支撑的实践是盲目的实践。

三、增强自身创新能力

教师创新能力的高低直接影响着所培养学生创新能力的强弱。如果教师仅拘泥于“一支粉笔, 一本书”的旧教学模式, 就会扼杀学生的创新思维和创新能力。因此, 教师应不断更新教育教学观念, 大胆创新, 大胆探索, 不断丰富扩大自己的知识面, 在掌握学科知识和常规教学方法、手段的基础上, 还要掌握与学科有关的学科知识及现代的教学方法和手段, 真正的到“常教常新”。

四、提高身心素质

教师的劳动特点及其社会中扮演的角色和作用, 决定了教师必须具备良好的心理素质, 教师的心理素质在教育教学过程中对学生的影响是多方面的。影响教育教学工作的效果和效率, 而且还是一种巨大的教育力量, 对学生心理素质的形成具有潜移默化的深刻影响。教师呈现在人们面前的风度、仪表, 外在的精神面貌, 它是教师的德、才、体、貌等各种素质在教育教学活动和社会交往中的综合表现, 所形成的独特风貌, 是一种强有力的教育因素, 具有比其他职业更强的示范性。衣着朴实整洁而不呆板;仪容举止稳重端庄而不矫饰;性格活泼而不轻浮;待人热情大方而不做作;善良和蔼而不怯懦;谦逊文雅而不庸俗。

五、参加教师培训与时俱进

提高教师业务水平针对农村学校教师素质参差不齐的现状, 学校全力支持教师的继续教育工作, 努力做到请进来, 走出去, 让教师参加业务培训, 尽量为教师提供方便。从师德、师风、专业素养、评价机制等方面入手, 积极营造有利于教师健康成长的氛围, 为教师的成长不断创造条件, 实现教师的专业化发展。鼓励教师积极订阅报刊杂志, 主动钻研教育教学理论, 增强自身素质。通过培训, 让教师理解“参加培训是最好的福利”。学校建立“双向”的培训工作机制, 实施“菜单式”培训, 使教师由被动接受培训变为主动寻求培训。培训过程本着“观摩课堂, 观看实录, 发现问题, 发表见解, 专家点评, 讨论反思, 撰写报告”的思路进行, 通过培训形成自己的观点和方法, 及时把研究成果转化为教育生产力。教师是应该学习的人, 提高教师素质, 关键在自己社会发展日新月异, 已进入信息化时代, 每个人都应产生“本领恐慌”的意识, 如不学习, 无论什么人都会被淘汰。

当前中国教育正处于巨大变革时期, 新课程的改革对传统的教育理念提出了挑战, 作为教育活动核心的教师如何顺应素质教育对教师提出的新的要求, 是我们每一个职业教育工作者应该思考的问题。教师不仅要顺应时代发展的要求, 自觉的提高自我的素质要求, 而且还要对自我工作不断深入的了解, 时刻以自己所处的学校环境、学生状况和教学目标为准则, 因时因地顺应时代发展的要求, 才能变被动为主动, 更好的为教育事业奋斗终身。

摘要：随着社会的进步, 科技的发展对于教师素质也是愈要求的多。作为一名中等院校的教师要具备哪些素质, 如何提高自身素质成了时下最为重要之事。