高等医学院校教师教学

高等医学院校教师教学（通用12篇）

高等医学院校教师教学 篇1

高等医学教育教学质量的保障和提升正在成为国内高等医学教育改革与发展的研究重点。高等医学院校教师队伍的能力和水平, 尤其是教学技能水平是影响教育质量的重要因素。随着高等教育理念、教育内容、教育方法和手段的不断变革, 高等医学院校教师对现代教育改革的适应能力受到挑战。因此, 高等医学院校教师教学技能的培养受到广泛关注, 已成为高等医学院校师资队伍建设所面临的主要课题。

1 教学技能的内涵与特点

基于国内外不同的教育学和心理学流派的理论, 对教学技能的认识至今存在着分歧, 如:活动方式说、行为说、结构说和知识说等[1]。但不管哪一学派对教学技能如何加以界定和分析, 教学技能至少应该涵盖这样两个方面:①教学技能总是由可观察、可操作、可测量的各种外显性的行为表现构成;②教学技能是由教师既有的认知结构对知识的理解、对教学情境的把握、对教学行为的选择等认知活动构成的一个复杂的心理过程。由此, 教学技能可看作是教师通过练习运用教学理论知识和规则达成某种教学目标的能力。

众所周知, 教学活动是极为复杂而富有创造性的活动, 教学技能同样也是一种复杂的高级技能, 其特点具有鲜明的复合性。

第一, 从技能的类型来看, 一般分为动作技能和智慧技能两大类。在复杂的教学活动中, 诸如教师口语、书写、体态和操作等外显的动作类技能非常有限, 大量的则是通过头脑内部活动的偏于内部心理活动过程的智慧技能和自我调控技能, 如教学设计、教材处理等技能。教学技能正是通过外显的行为动作来体现, 通过内隐的心理活动来调控, 并通过一系列教学活动的变化来确证的。

第二, 就技能的来源而言, 教学技能既表现为个体的经验, 又是人类经验的结晶。它是在丰富多彩的个人经验基础上形成, 又以简约化的形态呈现的教学技能体系, 既源于教学经验, 又高于教学经验, 是个体经验与人类经验、理论与实践相结合的产物, 反映了多样性与简约性的统一。

第三, 就技能的形成而言, 强调练习在技能形成中的不可替代性, 是心理学界的共识, 这对于认识技能与知识的区别是重要的, 对于技能的训练也是不可忽略的。当然, 我们也要认识到知识对于技能形成的不可或缺性。

第四, 就技能的熟练而言, 自动化通常被视为技能的一大特征。技能一旦达到自动化程度, 所进行的活动则不需要或很少需要意识控制, 可以极大地提高活动效率。同样, 具有娴熟教学技能的教师, 其课堂教学往往组织得严谨有序, 张弛适度, 生动活泼, 遇到偶发事件能从容不迫, 应付自如, 这样, 使教师能将有限的“心理资源”用于创造性的活动中去, 从而大大提高教学质量和效率。不过, 对于复杂的教学技能, 自动化并非是它的显著特征[2]。

2 高等医学院校教师教学技能体系的构成分析

高等医学院校教师教学技能是指在医学类学科课程的教学实践过程中所具体表现的, 针对有关的医学类课程知识的内容, 激发学生学习医学知识的内外动机, 掌握教学内容, 顺利完成教学任务的方式和能力。有关教学技能体系的构成研究, 自20世纪70年代美国开展“教师行动研究”以来, 教育理论与教育实践界将其局限为课堂教学技能, 即由口头表达技能、板书技能、教具使用与演示技能、教学效果检查与测评技能等。直到近年随着“教师专业化”构念的提出, 教师专业化 (Teacher Professionalization) 已成为现代高等教育发展的自然结果, 也是现代高等教育与传统高等教育的重要区别[3]。于是, 教学技能体系构成的研究有了新的进展。针对医学院校的特点, 我们认为教师教学技能体系应该由学科教学技能、教学管理技能、教学研究技能和临床实践性知识的转化技能四部分组成。其中, 学科教学技能是核心成分, 也是医学院校教师教学技能的本体性构件;教学研究机能和教学管理机能是教师专业化发展的条件性保证;临床实践技能是教师专业知识巩固与更新的重要前提。

2.1 学科教学技能

一般认为, 学科教学技能是大学教师高水平职业活动的标志, 是大学教师职业专业化的界碑。所以说, 一名优秀的大学教师理应具备娴熟的高水平学科教学技能。

高等医学院校医学类教师的学科教学技能体现在四个方面:①正确理解和把握学科教学目标。由于同样的医学课程在不同的专业所教授的课时不同, 所要求掌握的内容深度和广度不同, 因此, 教师在教授某个班级的课程之前应该正确理解和把握该课程的学科教学目标;②深刻研习教材。教材本来体现的是该课程经典的内容, 然而现代科学的迅猛发展, 教材内容通常有滞后的特点, 医学院校医学类教材尤为如此, 因此教师应该深刻研习教材, 及时发现教材内容中可能过时或者不甚准确的知识, 并加以及时更改和有效补充;③深入分析学习者。教学是知识的处理和转换, 学习者才是真正的中心[4]。教师必须深入分析学习者的先前经验才能有效开展教学。因此, 教师在开展课堂教学之前应该了解学生的先前知识结构, 并据此组织教学;④有效开展课堂教学。课堂教学是评估教师教学技能的显性指标, 它包括教师尽量使用简洁、规范、准确、生动的口头语言, 清晰、明了的板书, 并能用恰当的体态语言与学生进行课堂沟通。

2.2 教学管理技能

课堂教学组织管理技能, 是指教师在课堂教学过程中, 为不断吸引学生的注意, 完成教学任务而采取的一系列组织管理、调节控制、反馈和强化措施, 形成和谐的教学环境, 指导学生学习, 引导学生良性发展的行为方式。有效管理是有效教学的一部分, 好的教学管理者往往是教学质量和效率很高的教师。教学管理就是建立良好的教学环境, 教师对学生的课堂行为和自己的教学活动进行组织和控制, 使之围绕教学目标运转的活动。优秀教师能把握好内容的进度、合适的时间安排、维护好课中的程序、动与静的搭配设计等。课堂中还常常会出现一些突发事件。例如, 中医针灸教师在教学过程中发现学生突发胃痛, 就可采取指针 (以手指代针刺) , 按点筋缩穴等手法使胃痛缓解。这样做使学生对中医产生信任感, 强化了学习动机。

2.3 教学研究技能

把教学研究与教学过程相结合, 既是当前大学教学过程的显著特点, 又是当前大学教师成长的重要途径和基本要求。众所周知, 大学教师从新手型教师向专家型教师的转化是一个漫长的过程。能否实现这种转化, 关键在于教师是否具备自我的专业提高意识和较强的研究与反思能力, 即教学研究能力。当代教师研究出现了“科学化”的研究和“人本化”的研究 (形态有教育行动研究、课例研究、田野研究、个案研究、叙事研究、传记研究、人种志研究等) , 两种研究取向并存同时又相互融合的研究格局。因此, 医学院校医学类教师要研究自己, 发挥优势, 选择好突破口, 同时要注意均衡发展, 以扎实的工作提升自己的教学研究能力[5]。

2.4 临床实践性知识的转化技能

医学类知识是实践性很强的知识, 它本身来源于实践, 又将指导实践。医学类教师的学科教学是在现场进行的, 它的成功推进除了要运用大量的符号性的、公共性的学科教学知识之外, 还要依赖数量更大的操作性的、具体的、个体的、个性化的实践性知识。比如教师在授医药课时, 不仅要通过多媒体光盘演示各种药剂的加工制成过程, 传授该课程被公开认可的公共性知识, 而且最好是通过实践教学的过程来增强其对公共性知识的深度转化, 这样既能使学员了解现代化的制剂生产过程, 对制药生产实践有较全面的感性认识, 又能开拓学生的实验思路。所以, 实现学科公共性知识和实践知识的二者转化成为医学院校医学类教师专业成长历程中不能不面对的一个课题。特别是面对临床实践性很强的课程, 教师更应学会并熟练地运用它, 以实现知识形态间的转化。

3 高等医学院校教师教学技能的培养

技能以知识为基础, 经过有步骤的实践而形成。教师课堂教学技能同样也是知识和实践活动相结合的产物, 从事实践活动越多, 技能发展越巩固、越全面。这是技能形成的基本规律。根据高等医学院校教师教学实践的特点, 教学技能的培养应该从以下方面加以把握。

3.1 摆正心态, 安心教学工作

来源于师范院校的教师其原本职业取向就是教师, 其同学和朋友也大多为教师;然而来源于医学院校的教师其原本也许从没想过毕业后会从事教育工作, 并没有当教师的心理准备。更重要的是, 他们那些在医院从事临床工作的同学由于当前医院的经济效益都比较好, 其收入差别较大, 心理就会不平衡, 也就难于安心从事教学工作。因此, 面对个人兴趣、经济利益等问题, 首先要摆正心态, 热爱医学教育事业, 树立为医学教育事业奉献青春的精神和强烈的教育责任感。同时, 必须充分认识到, 我国的社会主义建设和广大人民群众需要大批掌握专业技术知识的医学人才。人才需要教育, 教育需要教师。只有认识到了医学教育工作的重要意义, 努力提高专业知识水平, 安心教学工作, 才能在医学教育事业中实现自己的理想和人生价值[6]。

3.2 通过教学反思实现教学技能的自我提高

教师不仅是课程的实施者, 更是反思性的实践者。反思是教师事业发展和自我成长的核心因素, 是教师专业成长的加速剂, 也是教师教学技能提高的重要途径。

教学反思是教师在一定的教育理论指导下, 以自己的教学活动过程为思考对象, 对自己的教学决策、教学行为以及由此所产生的结果重新审视和分析的过程, 是伴随整个教学过程的分析和解决问题的活动。课后反思是当前最常见的一种反思形式, 作为教师每上一节课都有自己满意或不足的地方, 上完课应对自己的教学行为进行深入的思考和总结, 使教学经验理性化, 这对指导和改进后继教学, 提高教学能力具有十分重要的作用。

当前, 我国高校教师教学理论和理念的培训有了很大的发展, 部分教师的教学理念的确发生了深刻的变化, 但是实施到教学之中的具体方法却仍然局限于形式。其原因很简单, 即没有从教育教学的本质——为了学生的发展出发, 一味追求“形似”, 忽略了“神似”。因此, 逐步建立适合自身特点的个性化的教学操作体系, 由“形似”逐步走向“神似”, 才能促进教学技能的自我构建, 也才能不断提高自身的专业素养。

3.3 建构科学合理的教学技能培训体系

当前有关高等医学院校教师教学技能的培训虽然有所加强, 但其体系仍显得很不科学。因此, 提高教师教学技能应该构建合理的培训体系:①培训内容需进一步完善。除了高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规和高校教师职业道德四门教育理论外, 还应开设教学方法论、课程论、课堂管理技巧专题讲座、计算机基础知识以及文学修养、辩证法等人文课, 使新教师在教育理论、教学方法、发展意识、科学和人文的综合素质等多方面全面提高, 以适应高校教育教学的新要求。②培训形式多样化。可以采取多种教学形式, 如分组讨论教学法能让每一位教师都能畅所欲言, 集思广益;观摩教学法能让教师对一堂观摩课的优劣进行评价;模拟练习法可以使大家都从中受益。③做好校本培训工作。学校是教师发展的场所, 教师的发展是在具体的教育情境中进行的。以教师任职学校为中心而开展的各项培训活动, 可直接利用学校提供的各种信息来做培训的决策, 更加适合学校的教育教学实际。校本培训更加关注教师教学实践能力的发展, 更能激发教师参与的热情, 使教师培训更具活力和效益;通过任职学校的有效组织, 促使受训教师积极参与, 同时缓解了教师的教学与培训的矛盾。

除此之外, 还可以采取授课竞赛、师徒制、示范教学、评课说课等方法与途径提高教师的教学技能。

参考文献

[1]荀渊.教师教学技能研究[J].上海教育科研, 2004 (8) :14.

[2]胡淑珍, 胡清薇.教学技能观的辨析与思考[J].课程教材教法, 2002 (2) :21-25.

[3]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社, 2001:1.

[4]曾智.国外三大学习理论研究的基本状况与进展[J].南通大学学报 (教科版) :2008, 24 (2) :78-81.

[5]李玉峰.论教师教学专业技能的核心成分及其养成[J].中国教育学刊, 2007 (1) :74-77.

[6]刘光久, 李振强.浅谈医学院校青年教师如何提高教学能力[J].中国局解手术学杂志, 2001, 10 (2) :154.

高等医学院校教师教学 篇2

教师课程教学考核是教学管理的重要环节，是提高教学质量和办学效益的重要手段。为加快建立健全教学工作质量评价与激励约束机制，强化教师教学工作职责，增强教学工作责任心，不断提高教学质量和教学水平，进一步优化师资队伍，特制定教师课程教学考核办法。

一、考核原则

1.客观性原则：教师课程教学考核以客观事实为基础，实事求是地作出公正、恰当的评估结论。

2.科学性原则：教师课程教学考核坚持严肃、认真的态度，指标要符合教学过程应遵循的规范要求。

3.可行性原则：教师课程教学考核方案设计应具有可操作性，评估指标从教学工作实际情况出发，使教师经过努力尽可能得到完善。

4.指导性原则：通过教师课程教学考核帮助教师提高教学水平，做到扬长避短，指导教学。

5.普遍性原则：凡具有教师资格的任课教师均为评估对象。

二、考核目的

1.科学、真实地评估授课教师教学工作的实际水平，以教师课程教学考核，达到“以评促教，以评促学，以评促改，教学相长”的目的，保证实现课程的教育目标。

2.为师资队伍建设的决策提供信息，并为教师职务聘任、职称评聘、表彰奖励、酬金等级等提供重要依据。

3.为教师提供反馈信息，准确地分析教学中存在的问题，以利于教学观念、教学方法的转变和改革，适应专科教育的不断发展。

4.逐步建立健全科学的教师课程教学考核体系，完善教学评估机制，使教学工作规范化、制度化、科学化。

三、考核内容

考核内容主要是两个方面：一是课程教学数量的考核，即教师完成学校统一安排的课程教学工作量的情况；二是课程教学质量的考核，即教师课堂教学的实 1 际效果、课前准备和课后辅导等方面的情况。其中课堂教学质量的考核是考核工作的重点。

教师课程教学考核实行全程考核，包括教师课堂教学质量评估和课外教学环节考核。主要包括：教学态度、教学行为、教学内容、教学艺术、教学方法及手段、课堂纪律、教案资料、总体教学效果等，同时将课前准备和课外辅导、学生的课程考试（包括试卷质量、评卷质量和成绩分布）等相关情况纳入考核内容，形成课前、课中和课后的系统考核。

四、考核对象

考核对象为各系部所有承担教学任务的教师（含外聘教师）。见习期的教师，只进行考核，不作考核总结。

五、考核的组织与管理

成立学校教师课程教学考核委员会，由校党委书记、校长、主管教学副校长、教务处长、组织人事处长、医学教育研究室主任、各系部主任、纪检监察室主任组成，负责指导全校的教师课程教学考核工作。学校教师课程教学考核委员会下设办公室，办公室设在教务处，负责处理考核日常工作。各系部自行设置相应的教师课程教学考核机构，并报教务处备案。

教师课程教学考核工作在校教评委的领导下，由教务处负责统筹安排和指导，具体考核工作由各系部为主开展，负责制定并实施本系部学期考核计划、统计考核结果。

六、考核办法

1.考核环节

教师课堂教学质量评估包括督导评课、同行教师评课、学生评课三个环节。每年应对教师承担的每门课程进行一次督导评课、一次同行教师评课、一次学生评课。课外教学环节考核在每学期期末考试成绩出来之后进行。

2.考核评价体系

（1）制定课堂教学质量评估体系，包括以下几项：

①同行教师评价表(附件1)：由教研室负责组织，教研室教师填写； ②学生评价表(附件2)：由系部负责组织。在大部分课程结束或期末考试之前两周进行，以教学班为单位，集中组织，对本学期所有任课教师进行一次性评 估打分。评估前向学生讲清评估的意义和要求，取得学生的理解和支持，尽量减少因师生关系或管理严格可能对评估带来的负面影响；

③教学督导组评价表(附件3)：由学校教学督导室成员填写；

（2）制定课外教学环节考核评价体系（附件4）：由各系部负责组织考核。3.考核程序

（1）分类考核：督导评课由校级和部系督导机构共同承担，同行教师评课主要由教研室负责组织，督导评课和同行教师评课应采取随机方式，学生评课由系部在大部分课程结束或期末考试之前两周时集中组织。对讲授2门及以上课程的教师，应至少有一次全面考核。

（2）集中评审：每学年末，教务处负责组织考核结果集中评审，组织专家根据督导评课、教师评课、学生评课以及教学管理部门平时抽查等方面的情况，对每个教师的每门课程的课堂教学质量进行集中评审，结合课外教学环节考核结果形成总体考核意见。

（3）会议认定：总体考核结论交学校教师课程教学考核委员会审查认定，并正式下文公布考核结果。

4.考核结论

考核结论分为优秀、良好、合格、不合格四个等级。90—100分为优秀；80—89分为良好；60—79分为合格；60分以下为不合格。考核等级比例为优秀(A级)≤15%、良好(B级)≤50%、合格(C级)≤30%、不合格(D级)≤5%。考核结果由学校正式行文公布。

七、评估指标及统计

教师课程教学质量考核包括两部分内容，一是课堂教学质量评估分数K，二是课外教学环节考核评估分数L，最后求出教师课程教学考核评估总得分J（J=K+L）。

1.考核指标

（1）课堂教学质量考核评价体系指标由二级组成：

一级指标有四项：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果。权重分配为2:3.5:2.5:2。

各评价体系的二级指标均为二十项，给出评估要素、权重和评估等级（由A、B、C、D、E五级），每级都有相应的分值（见附件1-3）。

为全面了解教师教学质量，体现公平、公正、客观的原则。拟从学生评课、教学督导室评课、同行教师评课三个方面对教师进行全方位、多角度评价，三方面的权重分配为5：3：2。

（2）课外教学环节考核评价体系指标由两个一级指标十个二级指标组成。２.评估结果统计计算方法：

（1）每位教师的课程课堂教学质量评估结果为学生评课、督导评课、同行教师评课三项的综合，占每位教师课程教学考核总分的80%。

每位教师每项考核得分计算方法如下：

被评人员每项评估得分＝Σ该项每张表格得到的总分÷参与该项评估的总人数。

每位教师课堂教学质量评估综合总得分计算方法如下：

被评人员总得分＝学生评课得分×50% + 督导评课得分×30% + 同行教师评课得分×20%。

（2）课外教学环节考核占每位教师课程教学考核总分的20%。（3）教师课程教学考核总成绩计算方法如下：

被评人员课程教学考核总成绩＝课堂教学质量评估得分×80% + 课外教学环节考核得分×20%

八、奖惩办法

教师课程教学考核是教师综合考核的核心内容，考核结论应作为教师岗位聘任、职称评定、评优、津贴和奖金发放的重要依据。

1.课时酬金标准与考核等级直接挂钩。对考核结论为优秀的教师，超课时酬金上浮10%作为奖励，颁发“优秀教学质量证书”，并作为其他评优评先活动的重要参考依据。考核结论为不合格的教师,课时酬金下浮5%。

2.从2010年开始，申报高一级教师职务的教师，课程教学考核等级必须合格。申报副教授、教授职务的教师，课程教学考核等级必须达到良好标准。破格晋升教授和副教授职务的教师，课程教学考核应达到优秀等级。

3.课程教学数量（理论课与实践课均应占一定比例）考核达不到省级教育行政部门规定要求的教师不得申报高一级教师职务。

4．教师课程教学考核的结果，作为参评各级教育质量工程项目的重要依据和条件。参评省级教学名师等教学奖励项目的教师，课程教学考核必须连续为优秀等级。

5.评估不合格的教师，限期一年整改。连续两次不合格者，学校只发给基本工资一年，自费外出进修培训，经组织人事部门考核合格重新上岗，如仍不合者调离教师岗位。

九、几点说明

1.教师课程教学考核工作是学校一项连续性重要工作，每学期都必须开展。各系部将本学期考核计划，包括被评教师姓名、评估课程、参与评估班级及评估时间在评估前报教务处。

2.同一门课跨学期授课的教师，只作一次评估。对于主讲两门课程的教师应分别评估，评估结果取其平均值。公共课教师和跨系代课的教师，由其所在系部组织评估；兼职教师、外聘教师，根据所授课程归口评估。

3.各系部要把教师课程教学考核工作和日常教学工作结合起来，考核工作一般应结合期中教学检查进行。

4.为保证评估的公正性、保密性和严肃性，各系部要妥善保管评估资料，考核过程中不得随便调阅。学期末要将考核结果上报教务处，由教务处将结果录入教师教学档案，作为教师课程教学考核的重要依据。

5.获优秀教学质量奖的教师名额一般不得超过本学期被考核教师总数的15%。如优秀等级范围内的教师数超过本学期被考核教师数的15%，应从高分到低分选取。对于优秀率达不到15%的，不准降格上报。

6.评教教师至少应听取被考核教师2学时以上的授课。每位被考核教师至少有三名督导教师和三名系部评估教师参与评估，同行教师均应参与评估。听课采取随机方式，不事先通知任课教师并要对教学情况做详细的记录。

7．学生评课以教学班为单位，集中组织，每班由综合测评前20名的学生填写考核表。

8.考核结束后，督导评课结果由教学督导室负责统计并报教务处；同行教师评课结果由教研室主任负责统计交系部汇总后报教务处。学生评课和课外教学环节考核结果由系部负责统计并报教务处，教务处负责评估工作的检查、汇总，处 5 理考核结果。

9.符合下列情况之一者，其课程教学考核不得评定为优秀：(1)凡出现教学事故（含三级）者；

(2)承担的课程中有1门课程课堂教学质量评为不合格者；(3)教学工作量未满本系部同岗位教师平均教学工作量者。

10.各级领导与教务处听课重点不应放在对授课老师的评价上，其主要目的在于通过教学质量评价，全面了解、检查我校教学管理、教学改革、师资队伍、教风、学风、教学效果、教学环境、教学条件、教学服务质量等各个工作环节，从而全方位地促进教学质量的提高。各级领导和教务处对教学过程中发现的问题应及时反馈到教学评估办公室。教学评估办公室向主管校领导汇报后，由主管领导责成有关部门解决。

高等医学院校教师教学 篇3

摘 要：为了更好地了解山西省高等职业院校教师信息化教学能力，文章通过问卷调查和访谈，从“参加信息化教学相关培训情况”、“在教学中使用信息技术”、“在教学中使用信息技术对学生的作用”、“对信息化教学效果的影响因素分析”、“教师已经掌握信息化教学相关的软件和设备的程度分析”、“教师使用信息化教学方法的频率分析”等六个方面对山西省职业院校教师信息化教学能力进行了调查，以获得的数据资料为依据，总结其现状，发现其存在的问题，并针对问题分析其原因提出建议，以期为山西省高等职业院校教师信息化教学能力的提升与发展提供数据支撑。

关键词：高等职业院校；教师信息化；教学能力

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）22-0061-05

根据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的通知以及《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（征求意见稿），高等职业院校的改革，全面提升人才培养质量，高等职业院校教师信息化的教学能力是决定能否培养出高质量人才的关键，为了真实了解山西省高等职业院校教师信息化教学能力，特开展了本次调研。

一、调查基本情况

当今信息时代，以计算机为主的信息技术广泛应用于教育教学成为社会发展的大趋势。为了掌握目前山西省职业院校教师信息化教学能力的现状，在查阅相关文件、文献以及先期调研的基础上，笔者经过认真分析，设计了调查问卷的初稿，并就初稿在本校部分教师中进行了问卷的信度和效度的检验，在此基础上对问卷进行修改，最终形成了“职业院校教师信息化教学能力调查问卷”。问卷题目包含单选题、多选题和一个开放性问题。

问卷内容共涉及以下三大方面：1.教师基本信息；2.教师的信息化教学能力情况；3.开放性问题：您在信息化教学的设计与实施过程中，最大的困难或困惑是什么？您需要哪些方面的培训内容（比如哪些方面的理论、方法、技术和软件等）？教师的信息化教学能力实质上就是教师对所掌握的信息化学科教学法知识的运用水平。其核心内容应该包括学科信息化教学资源的开发、学科信息化教学设计、学科信息化教学的实施、学科信息化教学的评价等能力。另外，为了保证调查结果的真实性、客观性和科学性，对涉及信息意识和信息道德等许多主观意义上的内容，问卷尽量通过外在的、客观的、可测的方式进行调查，然后经过分析得出结论。

为了更好地了解山西省高等职业院校教师信息化教学能力，本研究发放了120份调查问卷，收回 112份问卷，其中有效问卷108份。调查范围涉及太原、晋中和忻州共计四所职业院校。对调查对象的选择也分别从性别、年龄、教龄、学历等做了随机抽样。在学科上分别从文科、理工科、艺术类等进行抽样，避免调查对象的片面性。在调查问卷统计上采用SPSS工具对相关问题进行了统计。通过对调查问卷的分析，大体摸清了山西省高等职业院校教师具备的信息化教学能力的现状，基本上达到了调查的目的。调查对象基本情况统计如表1所示。

二、山西省职业院校教师信息化教学能力现状分析

1.参加教师的信息化教学相关培训方面

为调查山西省职业院校教师信息化教学培训情况，笔者以山西职业院校部分教师近两年参加的学校或其它机构组织的信息化教学相关学习或培训的时间以及培训途径为基点进行调查，结果如下：

表2说明职业院校的教师在信息化教学能力提升相关培训中，41%的教师近两年没有参加过学校或其他机构组织的信息化教学相关学习和培训，而仅有22%的教师参加过8天及以上的培训。由表2可以看出需要加大对职业院校教师在信息化教学能力培训的力度。

由表3可以看出即使参加过培训的教师，其培训途径也是以学校组织开展的面授学习为主，校外机构提供的面授学习或培训为辅，而业余时间利用网络课程、基于网络的学习明显不足。由此可知，在一定程度上培训途径能反映出教师对网络课程、基于网络的学习情况，也反映出其获取网络信息的积极程度。

总体看来，大多数职业院校教师缺乏提升教师信息化教学能力的培训，培训途径需要加强基于网络的学习和培训，以及教师业余时间利用网络课程提升自己教学能力的学习主动性。

2.在教学中使用信息技术的作用

调查结果显示，山西省职业院校教师对于在教学中使用信息技术的观念是认可的。具体如表4所示：

由表4可见，93%及以上教师认为在教学中使用信息技术可以减轻教学负担，使教学内容生动形象；87%及以上的教师认为可以提高教学效率和促进教学改革；但是对于提升教学质量这一点，只有70%的教师比较认可。由此可知山西省职业院校的教师从观念上认识到在教学中使用信息技术有利于减轻教学负担，能够提升教学效率，使教学内容生动形象，能促进教学改革，但是对教学质量的提升效果仅70%的老师比较认可。

3.在教学中使用信息技术对学生的作用

职业院校教师信息化教学能力，还包括在教学中使用信息技术对学生的作用。如果学生感受不到信息技术带来的变化，就不能从根本上提升职业院校整体的信息化水平。调查统计结果如表5所示。

由表5可以看出，83%的教师认为在教学中使用信息技术能够有效激励学生学习的积极性；80%的教师认为，在教学中使用信息技术能使学生更容易理解掌握所学知识；74%的教师认为，在教学中使用信息技术能使学生随时与教师、同学交流；79%的教师认为，在教学中使用信息技术有利于学生之间协作学习；78%的教师认为，在教学中使用信息技术有利于培养学生分析、解决问题的能力；94%的教师认为，在教学中使用信息技术能培养学生具有良好的信息素养。由此可见，教师对于采用信息技术来培养学生的信息素养意见一致。而学生信息素养的培养，有赖于教师教学手段的更新改变，顺应信息时代发展的要求。

4.对信息化教学效果的影响因素分析

职业院校教师对影响信息化教学效果的因素统计结果如表6所示。

由表6可以看出，91%的教师认为，在影响信息化教学效果的因素中，教师的信息化教学观念和意识、教师的信息技术能力、教师的教学设计能力是至关重要的。93%的教师认为学校层面的硬软件条件、激励政策、学校培训教师的条件和能力更为重要，因为只有学校层面能够给教师提供信息化教学的条件，教师才能更好地推进信息化教学。而同意学生已经具备的信息素养和学习习惯对信息化教学效果有影响的老师占72%，有18%左右的老师不确定是否有影响。而约10%的老师对该项持否定态度，并不认为学生的信息技术素养和已有的学习习惯是影响信息化教学效果的因素。

5.教师已经掌握信息化教学相关的软件和设备的程度分析

信息能力是指能够有效地获取、加工和利用信息的能力，包括操纵信息工具的能力、检索获取信息的能力、加工提炼信息的能力、整合创造信息的能力，交流传播信息的能力等。对于已获取的信息，职业院校的教师要能够对之进行组织、加工和分析，做到去粗取精、去伪存真，由表及里，提炼、吸取符合自身需要的信息，从而推动各项教学实践活动。

表7显示教师已经掌握信息化教学相关的软件和设备的程度，其统计结果如下：教师已经具备网上获取信息的能力和计算机基本操作能力，但计算机的维护以及课件制作的能力较差。

由表7可以看出，85%的老师已经掌握了Word或WPS基本的文字处理软件，对于QQ或微信等即时通信软件，约72%的老师认为已经掌握。但只有65%的老师同意已经掌握了PDF软件和多媒体教室设备，而对于网络教学平台（学习平台）仅有62%的老师认为已经掌握。而对于Photoshop（图像处理软件）、音视频处理软件、虚拟仿真实训系统这三方面，仅有不到50%的老师掌握。对于动画制作软件，已经掌握的老师人数更少，还不到38%。

由此可知，山西职业院校教师对于动画制作软件掌握的很少，需要加强这方面的培训。对于Photoshop（图像处理软件）、音视频处理软件、虚拟仿真实训系统这三方面，仅有一半教师掌握，还有待进一步加强培训。

6.教师使用信息化教学方法的频率分析

教师教学信息化能力体现在教学中，最重要的表现手段就是信息化教学方法的实施情况，信息化的教学方法可以表现在以下几方面：使用PPT、交互式电子白板、电子书包进行教学；利用网络获取教学资源，促使学生进行合作学习，实施翻转课堂；利用信息化手段评价学生学习效果的方法；基于网络撰写教学日志，促进教学反思。通过调研，统计结果如表8所示：

由表8可知，传统的信息化教学手段，如使用PPT教学，93.5%的教师已经掌握，并在教学中的使用；而对于交互式电子白板的教学方法，仅有64%的教师认为会在教学中使用到；对于电子书包这种新型的信息化教学手段，仅有53%的教师在教学中有用到过，有36%的老师从来没有使用过该教学手段。

对于网络在信息化教学中所起的作用而言，82%的教师认为网络是获取教学资源一种工具，70%的教师认为通过网络促进了学生的合作学习，但是对于基于网络实施的翻转课堂，51%的教师从来没有使用过。由此可见，翻转课堂在职业院校中还没有普及，这种新型的教学方法还有待于进一步加强培训。

对于教师的教学评价而言，采用信息化手段评价学生学习效果，才能体现信息化教学水平的效果。68.6%的教师可以实现用信息化手段来评价学生的学习效果。而仅有55%的教师，可以基于网络撰写教学日志、促进教学反思。

由此可见，对于翻转课堂在职业院校中的普及还需要很长一段路要走，需要进一步培训。而对于教师而言，基于网络撰写教学日志、促进教学反思，也需要进一步加强。

7.通过网络使用教学方法的频率分析

由表8可知，教师一般通过网络可以搜集教学资源，还可以通过网络促进学生合作学习能力，当然也可以通过网络组织翻转课堂的教学。除此之外，具体表现在通过网络给学生发布通知、给学生提供学习资源、对学生进行答疑讨论以及利用网络进行网络测试、布置、批改作业。其使用频率统计结果如表9所示：

从表9得知，79%的教师经常使用网络给学生发布通知和给学生提供学习资源；73%的教师利用网络进行答疑；而仅有55%的教师利用网络进行测试、布置和批改作业。还有45%的教师在测试、布置批改作业方面还是采用传统的手工方式。

三、影响山西省职业院校教师信息化教学能力的调查结论与建议

1.调查结论

笔者根据对山西省职业院校教师信息化教学能力现状的调查，得出如下结论：

（1）职业院校教师在信息化教学能力的培训时间和培训途径方面力度不够。

（2）大多数职业院校教师缺乏提升自己教学能力的学习主动性。

（3）职业院校的教师从观念上认识到在教学中使用信息技术有利于减轻教学负担，能够提升教学效率，教学内容生动形象，能促进教学改革，但在实际教学中对于应用现代教育技术提升教学质量的效果仅仅有70%的老师比较认可，与我们设想的有差距。

（4）教师对采用信息技术培养学生的信息素养意见一致。而学生信息素养的培养，有赖于教师教学手段的更新改变，顺应信息时代发展要求。

（5）在影响信息化教学效果的因素中，教师的信息化教学观念和意识、教师的信息技术能力、教师的教学设计能力是至关重要的。但10%左右的老师对该项持否定态度，并不认为学生的信息技术素养和已有的学习习惯是影响信息化教学效果的因素。

（6）山西职业院校教师，对于动画制作软件掌握的很少，需要加强这方面的培训。对于Photoshop（图像处理软件）、音视频处理软件、虚拟仿真实训系统这三方面，仅有一半教师掌握，还有待进一步加强培训。

（7）对于翻转课堂在职业院校中的普及还需要很长一段路要走，需要进一步培训。而对于教师而言，基于网络撰写教学日志、促进教学反思，也是需要进一步加强培训。

（8）仍有45%的教师使用传统的手工方法，而不使用信息化手段去测试学生学习效果、布置批改学生作业。

2.存在的主要问题及对策

（1）思想观念淡薄。调查显示，在思想意识上，受传统观念和习惯的影响，一些教师仍然采用传统的教学方法和经验来指导自己的思维活动。在信息的摄取方面，缺乏主动占有信息的意识，信息渠道不够宽，尤其是一些老教师还是比较习惯于利用传统的书刊资源，使用校园网上电子资源的意识较差。

（2）山西高等职业院校的硬件设备参差不齐，不同专业的硬件投入不同，多媒体设备利用率不高。

（3）教师的信息素质和信息化教学能力偏低。高职院校教师整体的信息素质和信息技术能力偏低，信息技术在教学中应用的效果并不明显，教师对利用信息技术整合教学资源，开发现代信息化教学课程的积极性和主动性不高，缺乏主动把信息技术与课程教学整合起来的意识、热情和能力。

（4）高职院校教师对于利用现代教育技术改进教学的观念不强，缺乏对现代教育技术学的理论和实践的认识，基本没掌握教育技术理论和方法；教师开展多媒体教学的能力不足，急需利用现代教育技术改革教学模式等方面的培训。

基于以上问题，根据现代教育技术建设的先进经验，我们应从以下几方面加强学校现代教育技术建设：

（1）更新教师教学观念，提升教师信息素养，落实教师信息化教学技能培训。对高职教师进行现代教育技术的理论与实践培训。

（2）完善学校开展信息化教学的各项基础设施建设。根据高职院校不同专业的特征，有针对性地开展高职院校的硬件设施建设。也可以开展产学研结合，并且尝试共享某些特色实验室，以节约成本并达到学生学习的目的。

（3）教育信息化的核心是教学信息化，教学信息化的基础是信息资源建设，应有效开发和建设高职教育信息资源。

（4）形成良好的信息化教学管理与激励机制，使职业技术学院教师能主动融入信息化教学当中。

四、结论

本研究通过访谈和问卷调查的方式，了解到山西省信息化教学能力还是相对薄弱、基础差，很多方面有待加强。虽然很多老师观念上对于信息化教学很认可，但是实施起来却并非易事。还需要因地制宜，具体问题具体分析。通过本次调研，了解了山西职业院校教师信息化教学能力的现状和存在的问题，为探索教师信息化教学能力的提升与发展策略提供了数据支撑。

参考文献：

[1]付丽萍.农村中学新课改实施效果分析——来自山西省某农村中学的调查报告[J].教学与管理，2014（21）：36-39.

[2]魏丹丹，邱乐兴，江婕.职业院校青年教师信息化教学能力发展调查研究[J].科技广场， 2012（10）：176-180.

[3]赵呈领，陈智慧.职业院校教师信息化教学能力现状调查分析与模型建构的启示[J].工业和信息化教育，2015（8）：8-14.

[4]武马群.职业院校教师信息化教学能力提升培训框架研究[J].广州职业教育论坛，2015（3）：1-4.

[5]刘月梅.高职院校教师信息化教学能力培养的探索与实践[J].延安职业技术学院学报，2015（6）：44-45.

高等医学院校教师教学 篇4

1 高等医学院校青年教师的特点

1.1 高学历综合型人才

高等医学院校的青年教师大多拥有硕士、博士学位, 接受过规范的专业化教育, 具备丰富的学科知识和较强的科研能力。他们不仅思维敏捷、观念新颖, 而且外语水平和计算机水平高, 因此对各种新环境适应力强, 易于与学生之间进行良好有效的沟通, 对教学有积极的促进作用。而且他们精力充沛、记忆力好, 对各种新知识的接受能力强, 授课时信息量较大, 在知识的全面性、前沿性等方面要优于中老年教师[2], 属于高学历的综合型人才。

1.2 非师范专业毕业

高等医学院校的青年教师大多毕业于医药类非师范专业, 未受过系统规范的师范专业培养, 因而在教学理论、教学方法等教学基本功方面的知识相对欠缺。正是因为他们来自于非师范专业, 缺乏系统的师范教育训练, 很少接受系统科学的教育学、教育心理学等理论知识的培训[3], 因此在课堂实际教学过程中, 部分青年教师由于教学经验缺乏, 常常出现课堂驾驭能力低、课堂教学内容生硬、教学艺术匮乏等现象, 从而使教学质量受到影响。

1.3 教授课程实践性强

高等医院校青年教师肩负着为我国培养医药学专业人才的使命, 教授的课程很多都为实践性极强的医药类学科知识。很多青年教师为来自于高等医学院校附属医院的临床工作者, 他们不仅承担着救死扶伤的职责, 还承担着教书育人的重任。而高等医药院校教授的很多课程, 实践性强, 这不仅要求任教的青年教师具备扎实的教学基本功技能, 而且还应该具有精湛的专业技术。

2 高等医学院校青年教师教学基本功现状分析

2.1 教学目的与内容

虽然高等医学院校青年教师多为高学历综合型人才, 具备扎实的理论专业知识, 但他们中的大多数在从事教育事业之初教学经验几乎为零。而当他们正式成为高校教师后, 又因为教学时间短, 往往对自己所教授课程的教学目的不够明确, 对教学内容的理解不足、把握不够, 同时又缺乏适当的教学方式、方法, 教学技能与手段灵活性不足, 从而导致授课内容随意性较大, 系统性和逻辑性不完整[4]。

2.2 教学方式与方法

由于教学经验的欠缺, 高等医学院校青年教师与其他高校的青年教师一样, 在教学方式与教学方法上有很多的不足。比如, 有学者研究发现高等院校青年教师在教学组织、教学安排等教学方式方面有所欠缺, 而且他们教学方法比较单一, 在教学过程中没有很好的调动学生思维和学生学习的积极性, 整个教学过程还处于起步阶段, 教学能力有待进一步提高[5]。

2.3 教师语言表达能力

尽管高等医学院校的青年教师学历层次高, 学科专业知识丰富, 但是很多医药类人才都是理科专业出身, 在语言表达能力方面有所欠缺。再加上很多年轻教师由于授课经验不足, 授课过程难免出现紧张情绪, 因此在实际讲课过程中会出现语言生硬、表情严肃, 缺乏语言灵活性和幽默感。而部分高等医学院校青年教师在语言表达时普通话表达不够规范, 带有方言, 这也妨碍了实际教学效果[6]。

2.4 课堂教学板书

由于多媒体技术拥有将文字、图画、声音、视频相结合的优点, 因此多媒体这一教学手段在当今高校教学中被广泛应用。特别是在高等医学院校中, 多媒体技术将医药学等专业学科里, 许多传统教学手段难以表达的内容, 变得生动活泼、浅显易懂, 充分调动了学生的学习积极性。但是, 作为传统的教学手段——课堂板书, 却由于使用较少, 同时缺乏相应的教学培训机制, 从而使得高等医学院校青年教师在板书书写规范、板书文字功底上面普遍存在问题。然而作为经典课堂教学手段的板书教学却具有多媒体教学无法替代的优势, 能在知识提示、总结等方面起到画龙点睛的作用[7]。

2.5 教学文案设计

教学文案设计又称为教案设计, 是体现高等医学院校青年教师教学基本功的重要表现之一, 教案设计能力的提高能促进教师的专业发展, 从而引导青年教师重视和研究教学, 推进教学内容及方法的改革, 培养医学生传承能力和创新思维, 促进高等医学院校师生之间相互交流学习。而高等医学院校的很多青年教师, 特别是临床教师以临床工作为主, 缺乏系统的教学方面的培训, 因此在如何备课、撰写教案和讲稿等教学文案设计方面有所欠缺[8]。

3 分析探讨

从高等医学院校青年教师特点和基本功现状分析来看, 尽管高等医学院校青年教师多为高学历的综合型人才, 接受过规范的专业化教育, 具备丰富的学科知识和较强的科研能力。但是在教学目的与内容、教学方式与方法、教师语言表达能力、课堂教学板书、教学文案设计等教学基本功方面却普遍欠缺。再加上各高等医学院校在教学管理手段和方法上面尚不十分完善, 对年轻教师的教学基本功培养机制和训练模式上没有制定出统一规范的标准。

针对这一现状, 作为高等医学院校的教学管理部门, 不仅要发展健全学校现有的青年教师培养机制和训练模式, 而且应制定出统一规范的标准, 在青年教师入职前、入职后进行标准化培养。并在此基础上广泛开展校级、院系级等各级别青年教师教学系列竞赛, 以此提高高等医学院校青年教师专业素养和教育教学能力, 引导和鼓励年轻教师重视教学、研究教学, 为他们的成长和发展提供学习交流的平台和发展的空间, 这对改善课堂教学、提高教学质量, 提升高等医学院校整体教学水平起到了积极的促进作用。

因此, 各高等医学院校在今后的教学管理工作中, 不仅需对青年教师培养方针进行整体规划, 而且更应长期坚持开展各类教学竞赛, 以赛促教, 发挥其在高等医学院校青年教师的培养和人才队伍建设中的积极作用, 从而进一步提升教学效果, 提高高等医学院校的整体教学水平和质量。

参考文献

[1]牟林, 唐树戈, 王耀晶, 等.“青教赛”后对教学基本功的再思考[J].科技视界, 2015, (3) :136-137.

[2]谢云, 黎东升.高校青年教师课堂教学的优劣势分析[J].湖北经济学院学报 (人文社会科学版) , 2009, 6 (7) :170-171.

[3]吴云.论高等医学院校青年教师的培养[J].西北医学教育, 2005, 13 (3) :270-271.

[4]宋敏.论青年教师的素质培养[J].中医教育, 2009, 28 (2) :32-34.

[5]杨莉, 石焕焕.广西普通高等医学院校青年教师教学能力现状分析及培养问题的研究[J].高教论坛, 2006, (6) :136-140.

[6]刘芳.“青年教师教学基本功大赛”后的思考[J].医学教育, 2003, (2) :37-38.

[7]陈静, 李树清.参加全国医学院校青年教师教学基本功比赛的体会[J].中国高等医学教育, 2014, (2) :25-26.

江苏高等职业院校教师 篇5

专业技术资格条件

第一章

总

则

第一条

根据高等职业院校教育教学工作特点、人才培养和社会服务要求，引导广大教师加强课程教学和专业实践，促进产学研结合，提高“双师”素质，造就一支素质精良、结构合理的师资队伍，特制定本资格条件。

第二条

本资格条件适用于全省高等职业院校申报讲师、副教授和教授资格的在职在岗教师。

第二章

基本条件

第三条

思想政治素质和职业道德要求

具有良好的思想政治素质和职业道德，认真履行现任职务岗位职责，任现职以来考核在“合格”以上。出现下列情形之一者，不能申报或延迟申报：

1．考核中有“基本合格”或受警告处分者，延迟1年以上申报。

2．受记过以上处分或考核中有“不合格”者，延迟2年以上申报。受处分期间，不得申报。

3．有谎报学历、资历、业绩或剽窃他人成果等弄虚作假行为者，延迟3年以上申报。

第四条

外语要求

熟练掌握一门外语，取得国家或全省统一组织的职称外语考试合格证书（申报高级职务者须取得高级合格证书，申报中级职务者须取得中级以上合格证书）。具备下列条件之一可免考：

1．具有研究生学历或硕士以上学位。2．具有外语专业专科以上学历。

3．因公出国，出国前通过国家出国人员外语考试，并在国外学习或工作1年以上。4．年龄在50周岁以上。

5．市（厅）级以上科技进步三等奖（及相应奖项）以上获奖项目的主要完成人（以个人奖励证书为准）。6．经省教育厅审核确认在本行业本地区作出重要贡献及从国内外引进的有突出成就的人员。

第五条

计算机应用能力要求

具有开展教学科研工作所需的计算机信息技术应用能力，取得省人事、教育主管部门颁发的专业技术人员职称计算机信息技术应用能力考核合格证书或全国职称计算机考试合格证书。具备下列条件之一可免考：

1．具有计算机专业专科以上学历。

2．参加全国计算机软件专业技术资格（水平）考试，成绩合格。3．申报计算机学科专业技术职务。第六条

继续教育要求

任现职以来，按照《江苏省专业技术人员继续教育条例》等相关要求，结合所从事的教学和教科研工作需要，完成《江苏省高等学校教师进修规程》所规定的继续教育任务。

第三章

讲师资格条件

第七条

学历资历要求

具备下列条件之一者，可以申报讲师资格：

1．具有学士学位，取得助教资格并受聘助教职务4年以上。2．获得第二学士学位后，取得助教资格并受聘助教职务3年以上。3．获得硕士学位后，从事高校教学工作2年以上。

获得硕士学位后从事高校教学工作3年，或获得博士学位后承担高校教学工作，经考核能胜任和履行讲师职责，可以直接认定讲师资格。

第八条

教育教学工作要求

具有本专业较扎实的专业知识和高等职业教育理论知识，积极参与学校学生思想政治教育、课程改革、专业建设等教育教学改革，教书育人，教学效果优良。

任现职以来，具备下列条件：

1．积极参与管理工作，担任班主任、辅导员或参与其他教育教学管理工作1年以上。2．系统担任过1门课程全部教学工作，完成学校规定教学工作量，指导过实验、实训、实习、社会调查等。教学态度端正，教学方法得当，学校教学质量考核均在“合格”以上。

3．积极参与教学改革，在学校开设公开课4次以上，评价良好；或获得校级教学竞赛奖或教学成果奖1项以上。

第九条

专业实践要求

积极参与专业实践活动，任现职以来，具备下列条件中第1条和第2—5条中的一条：

1．高职院公共课教师指导社团或社会实践活动累计6个月以上；专业课教师在企事业单位工作2年以上或到企业或生产服务一线实践累计6个月以上，系统掌握企业生产、服务流程，了解企事业单位对人才培养的要求，实践性较强的专业课教师取得相应的职业资格证书或技能等级证书。高等师范学校教师到小学、幼儿园实践累计6个月以上，熟悉小学、幼儿园教育教学规律。

2．注重培养学生专业技能和创新创业能力，直接指导的学生个人在校级以上专业技能、创新创业、教学基本功等竞赛中获得二等奖以上奖励1项以上，且本人获指导教师奖。

3．有较高的专业素养和技能水平，本人在省级以上主管部门举办的专业技能、创新创业、教学基本功等竞赛中获三等奖以上奖励1项以上；或创作的作品被市级以上专业机构收藏、在市级以上刊物上发表；或设计项目被采用1件以上。

4．有一定的技术服务和研发能力，承担过企事业单位横向课题1项以上，项目应有正式的立项报告或签订的正式协议和结题报告，并取得一定的社会效益或经济效益；或获得发明专利1项以上。

5．高等师范学校教师熟悉小学、幼儿园教育教学工作，参与过小学、幼儿园教育教学专题研究1项以上，研究项目应有学校认可的正式的立项报告或签订的正式协议和结题报告，研究成果对教育教学工作有一定的指导作用。

第十条

科研业绩要求

任现职以来，结合课程教学和专业实践开展研究工作，在省级以上刊物发表有一定水平的教育教学研究论文或本专业学术论文1篇以上（高职院公共课教师不能满足第九条第2—5款条件之一的，须在本专业省级以上刊物发表有一定水平的教育教学研究论文或本专业学术论文2篇以上，其中至少1篇为本专业学术论文），参与编写正式出版的专著或教材3万字以上视同在省级以上刊物发表1篇论文。

第四章

副教授资格条件

第十一条

学历资历要求

具备下列条件之一，可以申报副教授资格：

1．具有大学本科以上学历或学士以上学位，取得讲师资格并受聘讲师职务5年以上。

2．获得博士学位后，从事高校教学工作2年以上。第十二条

教育教学工作要求

具有本专业系统、扎实的基础理论知识、专业知识和高等职业教育理论知识，积极参与学校学生思想政治教育、课程改革、专业建设等教育教学改革，具有较丰富的教书育人经验，教学方法先进，教学质量高，教学效果好。任现职以来，具备下列条件：

1．积极参与管理工作，担任班主任、辅导员或其他教育教学管理工作2年以上。2．系统担任过2门课程全部教学工作，完成学校规定教学工作量，指导过实验、实训、实习、社会调查、毕业设计（论文）等。教学态度端正，教学方法得当，近5年学校教学质量考核均在“合格”以上，其中至少2次为“优秀”。

3．积极参与教学改革，获得校级以上教学竞赛一等奖1项以上；或获得校级以上优秀教学成果奖1项以上（前3名）；或主持校级以上教改课题1项以上，课题应有正式的立项报告和结题报告；或担任校级教学团队、品牌专业、特色专业、精品课程、双语教学示范课程等项目主要成员2年以上（前2名），应有正式的立项报告或聘任决定。

第十三条

专业实践要求

专业实践能力强，任现职以来，具备下列条件中第1条和第2—7条中的一条： 1．高职院公共课教师指导社团或社会实践活动累计5个月以上；专业课教师在企事业单位工作3年以上或到企业或生产服务一线实践累计5个月以上，协助企业开展技术攻关和合作研发，实践性较强的专业课教师取得相应的职业资格证书或技能等级证书。高等师范学校教师到小学、幼儿园实践累计5个月以上，积极参与小学、幼儿园教育教学改革。

2．注重培养学生的专业技能和创新创业能力，直接指导的学生在主管部门举办的专业技能、创新创业、教学基本功等比赛中获省级二等奖或国家级三等奖1项以上；或指导的学生毕业设计、毕业论文获省级奖，本人均应获指导教师奖。3．有较高的专业素质和技能水平，本人在教育等主管部门举办的专业技能、创新创业、教学基本功等竞赛中获市级一等奖或省级二等奖或国家级等次奖1项以上；或创作的作品被省级专业机构收藏、在省级以上刊物公开发表、设计项目被采用2件以上，收藏、采用需提供相应的证书和材料。

4．有较强的技术服务和研发能力，主持企事业单位横向课题1项以上，帮助企事业单位解决技术难题，课题应有正式的立项报告或签订的正式协议和结题报告，并通过有关部门鉴定。

5．高等师范学校教师对基础教育有一定的研究，受县级以上教育主管部门委托，主持过小学、幼儿园教育教学改革研究项目1项以上，项目应有正式立项报告或正式协议和结题报告。研究成果经委托单位鉴定，对教育教学工作有较强的指导作用和推广价值。

6．医药卫生类高职院教师主持省级以上医学继续教育项目1项以上，主持项目须有相应证明材料。

7．有一定的科研能力，参与市（厅）级科研课题1项以上（前3名），课题通过鉴定；或获得市（厅）级科研成果三等奖1项以上；或获得被国家授权并转化的发明专利1项以上。

第十四条

科研业绩要求

任现职以来，在本专业省级以上刊物发表高水平的教育教学研究论文或本专业学术论文3篇以上，其中至少2篇为本专业学术论文（高职院公共课教师不能满足第十三条第2—7款条件之一的，须在本专业省级以上刊物发表高水平的教育教学研究论文或本专业学术论文4篇以上，其中至少3篇为本专业学术论文），论文经专家鉴定对课程教学和专业实践工作有较强的指导作用。取得下列成果的，可视同在省级以上刊物发表本专业学术论文1篇，且仅限视同1篇：（1）撰写正式出版的本专业高水平专著8万字以上;（2）作为主编或副主编编写正式出版的省级以上规划教材、精品教材且本人编写8万字以上；（3）艺术教学类教师出版高水平的作品集。

第十五条

破格申报副教授条件

具有大学专科学历，从事高校教学工作20年，取得讲师资格并受聘讲师职务8年；或具有大学本科以上学历（40周岁以下须具有硕士学位），取得讲师资格并受聘讲师职务3年以上；或获得博士学位后，取得讲师资格并受聘讲师职务1年以上，可以破格申报副教授资格。破格申报副教授资格，除具备第十二条第1、2款和第十三条第1款外，任现职以来考核至少1次为“优秀”，还须具备下列条件中第1条、第2条和第3—9条中一条：

1．教学业绩突出，教改成果显著，获得省级以上优秀教学成果奖1项以上；或担任省级教学团队、品牌专业、特色专业、精品课程、双语教学示范课程项目主要成员2年以上（前2名）；或主持省级以上教育教学改革课题1项以上，并已结题。

2.在本学科省级以上刊物发表高水平的教育教学研究论文或本专业学术论文5篇以上，其中至少4篇为本专业学术论文，且至少1篇发表在本学科核心期刊，论文经专家鉴定对课程教学和专业实践工作有较强的指导作用。撰写正式出版的本专业高水平专著8万字以上，或作为主编、副主编编写正式出版的省级以上规划教材、精品教材且本人编写8万字以上，或艺术教学类教师出版高水平的作品集，可视同在省级以上刊物发表本专业学术论文1篇（仅限视同1篇）。

3．注重培养学生的专业技能和创新创业能力，直接指导的学生在主管部门举办的专业技能、创新创业、教学基本功等比赛中获省级一等奖或国家级二等奖1项以上，本人均应获指导教师奖。

4．有较高的专业素质和技能水平，本人在教育等主管部门举办的专业技能、创新创业、教学基本功等竞赛中获省级一等奖或国家级奖励；或获得省行业主管部门授予的高技能人才等称号。

5．有较强的技术服务和研发能力，主持企事业单位横向课题2项以上，帮助企事业单位解决关键的技术难题，课题应有正式的立项报告或签订的正式协议和结题报告，并通过省教育主管部门或本专业、行业权威部门鉴定，具有一定的经济效益或社会效益。

6．高等师范学校教师对基础教育有一定的研究，受市级以上教育主管部门委托，主持过小学、幼儿园教育教学改革研究项目1项以上，项目应有正式立项报告或正式协议和结题报告。研究成果经委托单位鉴定，对教育教学工作有较强的指导作用和推广价值。

7．医药卫生类高职院教师主持过国家级医学继续教育项目1项以上，主持项目须有相应证明材料。

8．有一定的科研能力，主持市（厅）级科研课题，或参加省（部）级科研课题1项以上（前3名），课题通过鉴定；获得省（部）级科研成果三等奖或市（厅）级科研成果二等奖以上奖励1项以上；或获得被国家授权并转化的发明专利1项以上。9．获得省级优秀教师等综合性表彰1项以上。

第五章

教授资格条件

第十六条

学历资历要求

具有大学本科以上学历或学士以上学位，取得副教授资格并受聘副教授职务5年以上。

第十七条

教育教学工作要求

具有本专业广博、坚实的基础理论知识和专业知识，掌握本专业国内外发展现状和相关专业领域职业教育发展趋势。教书育人成果卓著，在课程改革、专业建设、实习实训基地建设等教育教学改革中取得突出成绩，并形成有一定影响的教育理念和教学风格。任现职以来，具备下列条件：

1．近五年来系统担任过2门课程全部教学工作，完成学校规定教学工作量。教学水平高，教学效果好，在全省本专业领域内有一定的影响，近5年学校教学质量考核均在“合格”以上，其中至少2次为“优秀”。

2．积极参与教学改革，教学业绩突出，获得校级以上教学名师、市级以上学科带头人、省“青蓝工程”优秀青年骨干教师等称号；或获得校级优秀教学成果一等奖1项以上（前2名）；或担任省级教学团队、品牌专业、特色专业、精品课程、双语教学示范课程项目主要负责人2年以上（前3名），应有正式的立项报告或聘任决定。

3．系统指导过青年教师，成绩突出。第十八条

专业实践要求

具有丰富的高等职业技术教育、生产实践经验和高水平的专业技术应用能力，带领团队开展专业开发，掌握行业发展、产业调整的动态与趋势，在本专业技术领域具有较高的影响力。高等师范学校教师在指导小学、幼儿园教育教学改革方面作出突出的成绩，在本地区小学、幼儿园领域具有较高的影响力。任现职以来，具备下列条件中的一条：

1．实训基地建设和校企合作成绩突出，是省级以上实训基地、科技平台、工程中心等建设项目的主要负责人（前2名）。

2．培养学生的专业实践能力和创新创业能力实绩突出，直接指导的学生在主管部门举办的专业技能、创新创业、教学基本功等比赛中获省级一等奖或国家级二等奖1项以上；或指导的学生毕业设计、毕业论文获省级二等奖以上奖励，本人均应获指导教师奖。3．专业素质和技能水平高，本人在教育等主管部门组织的专业技能、创新创业、教学基本功等竞赛中获省级一等奖1项或二等奖2项或国家级奖励1项以上；或创作的作品被省级以上专业机构收藏、在省级以上刊物上公开发表、重大设计项目被采用3件以上，其中至少1件参加全国专业展览或被国家级专业机构收藏或设计作品被知名机构、大型活动采用或在本学科核心期刊发表，收藏、采用需提供相应的证书和材料。

4.技术服务和研发能力强。主持企事业单位横向课题2项以上，帮助企事业单位解决关键的技术难题，课题应有正式的立项报告或签订的正式协议和结题报告，并通过省教育主管部门或本专业、行业权威部门鉴定，有较高的经济效益或社会效益。

5．高等师范学校教师对中小学教育教学工作有深入的研究，受市教育主管部门委托，主持过小学、幼儿园教育教学改革重点研究项目2项以上，项目应有正式立项报告或正式协议和结题报告，研究成果经省教育主管部门或本专业、行业权威部门鉴定，对教育教学工作有很强的指导作用和推广价值。

6．医药卫生类高职院教师，主持国家级医学继续教育项目2项以上，主持项目须有相应证明材料。

第十九条

科研业绩要求

任现职以来，须具备下列条件中第1条和第2—4条中的一条：

1．在本学科核心期刊发表高水平的教育教学研究论文或本专业学术论文5篇以上，其中至少3篇为本专业学术论文（高职院公共课教师不能满足第十八条的，须在本学科核心期刊发表高水平的教育教学研究论文或本专业学术论文6篇以上，其中至少4篇为本专业学术论文），经专家鉴定对课程教学和专业实践工作有较强的指导作用。取得下列成果的，可视同在本学科核心刊物发表论文，仅限视同2篇：（1）撰写正式出版的本专业高水平的学术专著20万字以上，可视同在本学科核心期刊发表论文2篇；（2）主编正式出版的省级以上规划教材、精品教材且本人编写10万字以上，可视同在本学科核心期刊上发表论文1篇；（3）艺术教学类教师出版具有省内领先水平的作品集，可视同在本学科核心期刊发表论文1篇；由国家专业出版社出版，作品在80幅左右的，可视同在本学科核心期刊发表论文2篇。

2．主持省级以上教育教学改革课题1项以上或市级以上教育教学改革课题2项以上；或主要参与省（部）级科研课题1项以上（前3名），或主持市（厅）级科研课题2项以上。课题通过鉴定，研究成果处于省内领先水平，对教育教学改革、专业建设、提高专业技术水平有较强的指导作用，在同行中影响较大。3．获得省级优秀教学成果二等奖或市级优秀教学成果一等奖1项以上（前3名）；或获得省（部）级科研成果三等奖1项以上或获得市（厅）级科研成果二等奖2项以上（前3名）；或获得被国家授权并转化的发明专利1项以上。

4．是有突出贡献的中青年专家、省“333”工程培养人选、省“青蓝工程”科技创新团队和中青年学术带头人培养人选、省“六大人才”高峰培养人选。

第二十条

破格申报教授条件

具有大学专科学历，从事高校教学工作25年，取得副教授资格并受聘副教授职务8年；或具有大学本科以上学历（45周岁以下须具有硕士学位），取得副教授资格并受聘副教授职务3年以上，可以破格申报教授资格。

破格申报教授资格，除具备第十七条第1款外，任现职以来考核至少有1次为“优秀”，还须具备下列条件中第1条、第2条和第3—6条中一条：

1．教学业绩突出，教改成果显著，获得省级教学名师奖，或获得国家级优秀教学成果奖或省级优秀教学成果特等奖1项以上，或主持国家级教改课题1项以上，并通过鉴定。

2．在本学科核心期刊发表高水平的本专业教育教学研究论文或学术论文8篇以上，其中至少6篇为本专业学术论文、2篇在本学科权威刊物发表，论文经专家鉴定对课程教学和专业实践工作有较强的指导作用。撰写正式出版的本专业高水平的专著20万字以上，可视同在本学科核心期刊发表论文2篇（仅限视同2篇）。

3．主持省（部）级科研课题1项以上，并通过鉴定；或获得省（部）级科研成果二等奖或市（厅）级科研成果一等奖1项以上奖励（前3名）。

4．培养学生的专业技能和创新创业能力成果显著，直接指导的学生在主管部门举办的专业技能大赛中获一等奖，本人获指导教师奖。

5．在专业技能方面有突出专长，在全国专业大赛中获一等奖或获得国家有关部门授予的大师级人才称号，在同行业领域内有较高的知名度。

6．获得国家级优秀教师等综合性表彰1项以上。

第六章

附

则

第二十一条

高校讲师资格不实行破格申报。

第二十二条

“双肩挑”人员申报教师职务，教学工作量和专业实践要求不低于同学科专任教师的三分之一，管理研究成果不超过总要求的三分之一。第二十三条

从其他专业技术工作岗位转至教学岗位的人员，应先转评同级教师职务。申报教师高一级职务时须从事教学工作满3年，任职年限连续计算，业绩成果以教学业绩成果为主，原从事专业技术工作的论文、研究成果可适当参考，不超过总要求的三分之一。

第二十四条

对从企业引进、在同行业领域内有较高知名度、具有特殊才能的高技能人才，晋升高级职务时，注重考察其专业实践技能和在促进产学研结合、人才培养等方面的实绩，其他条件可适当放宽。

第二十五条

本资格条件有关词语或概念的解释：

1．“学校教学质量考核”指学校在每学年末通过学生、同行、督导评教等方式，对任课教师一年来教学质量进行的综合性评价。优秀率一般占当年参加考核的任课教师的30%左右。

2．提供的论文须是独立或作为第一作者完成的本专业论文，且可在“中国期刊网”（中国知网）等论文数据库中查证到。“省级以上刊物”指省级以上有关部门主办的公开出版的学术刊物和高等学校主办的公开出版的学报（须有ISSN或CN刊号）。“核心期刊”一般指论文发表时北京大学编撰的《中文核心期刊要目总览》所列的期刊。在刊物的“增刊”、“特刊”、“专刊”、“专辑”上发表的论文以及论文集收集的论文均仅作参考。专著或教材指有“ISBN”书号的正式出版物。

3．省级教育教学改革课题指省教育主管部门下达的课题，市级教育教学改革课题指市级教育主管部门下达的课题，省级科研课题指列入省哲学社会科学、教育科学规划的课题和省级科技主管部门立项的课题，市级科研课题指列入省辖市哲学社会科学、教育科学规划的课题、市级科技主管部门立项的课题。

4．本资格条件中未注明排名的获奖要求，均以持有获奖证书为准。

5．本资格条件中规定的学历、年限、数量、等级等均含本级。如本科以上含本科，5年以上含5年，1项以上含1项，三等奖以上奖励含三等奖。

第二十六条

本资格条件中年龄、任职年限、论文论著发表出版时间、课题结题时间均截止到申报上一年年底。

第二十七条

高等医学院校教师教学 篇6

【关键词】高职 外语教师 定位 分析

我国高等教育的一个重要组成部分即是高等职业教育，而高等教育中的职业院校教育的培养目标是对技术、生产、管理、服务等领域的高等应用性专门人才。其中就英语学科而言，特殊的教育模式和教育环境使得英语课程不仅应打好基础，更要注重培养实际使用语言的技能。韩愈早在师说中就为教师的角色做了明确的定位：“师者，传道，授业，解惑者也。”面对高职教育所处在新形势、技能型人才培养的模式下，我们不仅应从教育的角度去给英语教师定位，更应以教师在英语教学中的重要性而给教师进行定位与分析。

一、教学节奏的把控者

在常规的英语教学场景与教学活动中，由于英语教师身份的特殊性，使得教师需在这一环节成为教学节奏的控制者。不仅应控制住整个教学环境的专一性，更要控制住在课堂教学上各个教学活动。就教学而言，教师应控制住对于知识讲授的节奏，不能过快，也不能过慢，时而需进行温故而知新，对基础较低的学生要适时地进行提问与课堂上的简单答疑[1]。同时，要同学生有能够掌控全局的互动性，学生须在教师的安排下进行小组活动，在教师规定的时间内进行传统的、鲜有成效的机械性的练习。同时，教师还得控制整体活动的方向性，课上讨论课堂知识，不能偏离主题去进行课外的休闲娱乐。

当然，如何作一位好的、令人称赞的控制者也是一门艺术。有些教师因课上与学生互动模式的传统性，而导致教师在课下也是以一种相同的姿态与学生进行沟通。课下，教师应以一个亲和、平等的姿态与学生去相处，使学生觉得教师不仅仅是教师，同时也是自己的家人、朋友，让学生以一种轻松的心态去学习，充分享受学习的乐趣。

二、教学效果的评估者

作为一名英语老师，不应仅仅是在课堂上讲授知识后就认为是完成了教学任务，达到了教学目的，还应根据教育模式的培养目标，采用一些教学手段对自己所讲授的知识内容进行评估、打分。发现错误应及时纠正，以多种多样的考核方式给学生打分，评价。

很多学生都想知道教师是通过怎样的考核模式来对自己做出评价的。故针对学生的这一需求，教师应在教学之前向学生们告知自己的评价标准和模式，以此方式督促学生不要放松一些教学环节。例如，在口语课和写作课的一些教学活动中，教师应告知学生本节课对语言知识的侧重点，是语音语调的娴熟还是语法知识运用的准确性。

教师在充当一位评估者时，另外一个要注意的是要保持评估的客观性、公正性，不要带有感情色彩去做此项工作。如果班级中有几位学生受到不好的评价和较低的分数，而与自己同等情况的同学却没有受到相同的评价时，情感敏感的学生就会产生自卑心里，与老师相处带有抵触情绪，表面的情绪就会产生很大的痛苦与难过。大部分学生在表现好的时候很希望得到老师的认可，得到些许的称赞[2]。这时，教师作为一位教学效果的评估者应审时度势地对不同的学生做出鼓励和称赞。

三、学习资源的提供者

根据传统教学模式中教师作为主动者的这一形象设计，在教学中，教师使用常规的课本知识讲授外，还应根据自己的教学经验，给学生提供更多的学习资源，如：参加学院英语角活动；去英文网站进行自主学习；根据个人的兴趣爱好或是某一技能的不足，采用娱乐的方式进行提高等等。这一系列的、各种各种的教学模式除可以扩充学生的知识面外，也可以激发学生对英语的学习兴趣，掌握学习技巧，提高学习效率。

在教师充当解惑者这一角色时，每一位教师都应是诲人不倦的，然而，因为个体的差异，很多时候会有部分学生不能积极主动地接受新形势下教学资源的运动，仍旧很依赖传统教学模式中教师灌输的这种方式来学习，被动接受教学与学习模式。此时，教师应及时对学生做出提醒与指引。

四、教学结束的反思者

古人云 “教然后知困， 知困后能自强也”。英语教学不仅是对学生进行英语知识讲授的一个单一过程，课后的反思成为教师提高业务水平的一种有效手段。教师可通过自我说课，在备课中反思；课后与学生沟通，在反馈中反思；撰写反思笔记，在积累中反思和同行对话，促进有效反思等几种方式进行反思。教师掌握一定的策略性知识和反思的意识，可使自己在面对具体情景时快速做出决策，同时能够跳出自我，进行教学前、中、后的反思，总结经验教训，发挥优势，弥补不足。无论是课上还是课下，教师均应仔细观察学生的学习效果，根据学生直接的、间接的反馈对口语、阅读、写作等专业技能进行及时的调整与变通[3]。英语教师综合素质需不断提高从而发挥教师自身的创造性和主动性，体现英语学科水平，提高英语教学效果，促进英语教学的有效开展，使高职英语教学与学生能力的提高从根本上融合，构建起有效的、有特色的高等职业院校英语教学体系，从而充分发挥高职教育人才培养的整体功能。

为了能够充分地做好上述几种角色，教师应成为一位热爱学习大胆创新的人，除了不定期的进修，以取得知识更新外，更重要的是自己要有终身自我教育的思想，一个自己都不热爱学习的老师，怎么能让学生在学习中获得乐趣，而且是恒久的学习热情呢？所以，一种正确对待学习和不断学习的态度才是一名高职英语教师所必需的。此外，在面对学生提出的自己无法解决的问题时，教师要勇于承认不知道，而后针对不知道的知识内容和学生一起调查研究，积极主动参加职业进修活动，将自己视为和学生一样的求知者，不断尝试新的教学方法和教学手段，不断增强应对未知问题的能力。

【参考文献】

[1] 段春梅. 创新教育视野下的教师角色定位分析与研究. 轻工科技. 2012年第11期：139

[2] 蔡逸群. 应用型人才培养模式下的高职英语教师定位分析. 长春教育学院学报. 2013年第十期：133

高等医学院校教师教学 篇7

关键词：法学专业教师,实务教学能力,培养

为了加强政法干部队伍建设, 以造就政治业务素质高、实战能力强的应用型、复合型政法人才作为人才培养目标。目前, 高等院校法学专业教师仍然存在学科知识单一、重理论轻实践的现象, 难以应对新的形势要求, 故而应当加强师资队伍建设, 特别是加强专业教师的实务教学能力培养, 造就一支法学理论功底深厚、司法实务经验丰富的精英教师队伍。

1 高等院校法学专业教师实务教学能力的培养目标

为了培养出应用型、复合型的政法专门人才, 高等院校法学专业教师队伍应当实现“跨学科”和“重实务"的两大转型。一是要实现从“专才”到“通才”的转型, 即改变目前法学二级学科分类过细、各自为阵, 专业教师谙熟本门学科, 对其他学科毫不知晓的局面, 应当培养法学专业教师的跨学科综合性能力;二是要实现从“教师”到“教官”的转型, 即改变目前法学专业教师闭门造车, 只精通理论而不熟悉实践办案的局面, 应当培养法学专业教师的实务操作性能力, 使其能够做到身体力行, 将法学理论与法律实务有机地融为一体。

2 高等院校法学专业教师实务教学能力的培养模式

2.1 交流互动的培训模式

高等院校可选派专业教师到实务部门挂职锻炼、协助办案等, 使其在提供智力支持的同时也得到实务训练;邀请实务部门精英进校作专题讲座、实务研讨等, 使其在交流实务经验的同时也得到了理论支撑。注重法学理论与司法实务的交流互动, 在交流互动中实现双赢, 可以充分利用和挖掘现有资源, 保持专业教师实务培训的可持续化发展。

2.2 实战作业的培训模式

高等院校可选派专业教师协同法官、检察官等办理与专业相关的案件, 通过参与收集和运用证据, 认定事实和适用法律, 熟悉办案流程, 切实提升其对具体案件的分析处理能力, 既体现实体法与程序法之间、部门法相互之间的结合, 又实现法学理论与法律实务的交融。注重法学专业教师参与实战作业训练, 可以有效地将法学专业知识融会贯通, 将法学理论与法律实务有机结合, 实现专业教师实务培训的综合能动效应。

3 高等院校法学专业教师实务教学能力的培养基础

3.1 校内“双师型”教师队伍发挥主导性作用

高等院校法学专业教师大多数已通过律师资格或司法考试, 并兼职担任律师、仲裁员等。这些“双师型”教师既有自己的专业特长, 法学知识又较为全面;既有深厚的理论功底, 实践办案经验又较为丰富。高等院校应当不断壮大“双师型”教师队伍, 充分发挥其在实务教学中的主导性作用和影响力, 有益于带动和提升整个专业教师队伍的实务教学能力, 培养出应用型、复合型的政法专门人才。

3.2 校外教学科研实践基地具备相当规模

高等院校应当与司法实务部门、企业事业单位等建立相当规模数量的教学科研实践基地。除了传统意义上为学生专业实习提供机会外, 新的教学科研实践基地的建立, 还应当凸显“科研”特色, 能够充分满足高等院校专业教师挂职锻炼和担任咨询专家, 以及大规模地参与实务调研和具体办案, 以增强专业教师的实务操作感性认识, 提升实务教学的基础性能力。高等院校可以安排专业教师与教学科研实践基地的实务精英进行合作调研, 就典型案例特别是新类型案例展开谈论, 提出对策建议, 丰富实务教学素材, 以提高专业教师的实务教学能力和水平。

3.3 司法实务案卷资料库建立并发挥功效

高等院校可与实务部门联系, 收集整理具有代表性的典型的以及新类型的司法实务案卷资料, 建立司法实务案卷资料库。司法实务案卷资料库应当囊括民事、刑事、行政等各类案件资料, 种类齐全, 内容丰富, 能够为专业教师进行实务教学提供真实素材, 有利于提升专业教师的实务教学能力和水平。

3.4 法律实务系列教材撰写编辑出版

为了总结实务教学的经验和规律, 高等院校可以启动“跨专业”、“重实务”的法律实务系列教材的编写工作。法律实务系列教材应当立足司法实践, 可结合实务分为民事、行政、刑事三卷, 由法学专家与实务精英共同撰稿, 实现实体法与程序法之间、部门法之间、法学理论与司法实务之间的有机融合, 有利于提升专业教师的实务教学能力和水平。

4 高等院校法学专业教师实务教学能力的培养机制

4.1 建立交流帮带机制, 突出培训实效

高等院校可组织安排法学专业教师与法官、检察官等结成“对子”, 实现校内专业教师与校外实务精英交流帮带的常态化;同时促进校内有实务经验的教师与缺乏实务经验的教师之间、法学二级学科不同专业教师之间结成“对子”, 实现校内专业教师之间交流帮带的常态化。通过交流帮带, 着重训练专业教师的法律实务操作能力、综合运用能力, 突出培训工作实效。

4.2 建立奖惩激励机制, 确保培训质量

高等院校可将专业教师参与实务培训、完成调研成果等作为年度考核的重要因素和指标, 建立起严格的实务培训考评机制和奖惩激励机制, 加强实务培训的责任感和危机感, 充分调动实务培训的积极性, 鼓励进行实务调研和理论成果的转化, 避免出现实务培训“走过场”“流于形式”的现象, 确保培训工作质量。

4.3 建立监督制约机制, 强化培训管理

高等医学院校教师教学 篇8

我们对云南农业大学青年教师教学能力进行校本研究, 在调查访谈、督导信息反馈基础上, 充分结合农业院校的教学实践特点, 掌握青年教师教学能力现状、问题, 并提出构建农业院校青年教师教学能力发展的长效机制, 以期对青年教师教学能力的提升提供借鉴和参考。

一、农科院校青年教师教学能力现状

调查同时采取问卷调查和个人访谈的方法进行。调查问卷根据青年教师群体的特点, 分别调查40岁以下青年教师的基本状况、自我教学能力评价、提高教学能力的期盼和需要三个方面。个人访谈主要是了解教师的需求, 以及对提高青年教师教学能力的建议和意见。

在全校随机发放的180份调查表中, 回收农科类青年教师问卷100份、工科类青年教师问卷40份、人文社科类青年教师问卷40份。

(一) 青年教师基本状况

被调查的青年教师学历都是硕士以上, 农学类专业青年教师学历较高, 博士人数比例最大;职称上绝大部分为讲师;毕业院校大多数来自国内其他非师范类高校毕业, 而农学类青年教师毕业留校居多。

(二) 青年教师教学能力现状

88%的教师对自己的教学效果感到基本满意, 2%的教师对教学效果感到不满意, 10%的教师对教学效果感到非常满意。14%的青年教师认为自己的教学能力非常适应目前的教学工作, 79%的教师认为自己的教学能力适应目前的教学工作, 7%的青年教师觉得不太适应。教学过程中, 6%的教师对现代技术应用能力非常满意, 83%的教师感到比较满意, 11%的教师感到不满意;遇到的问题最多是“行业实践经验匮乏”, 其次是教学方法运用不熟悉、专业领域知识不扎实, 再次是现代教育技术缺乏。

(三) 对提高教学能力的期盼和需要

从多数教师对上课的教学效果感到基本满意说明多数教师对提升教学能力有很大的期盼。在提高教学能力的理解上, 78%的教师觉得教育学、心理学对教学作用大, 22%的认为作用一般;86%的教师认为教学团队交流对提升教学能力作用大, 14%的认为作用一般, 说明大多数教师认同教学交流的作用。82%的认为教学竞赛对提升教学能力作用很大, 18%的认为作用一般。在教学中迫切需要提高的能力主要集中在“行业实践经验”、“教学设计能力”。多数青年教师认为“多参加教学实践”、“老教师的传帮带”、“自我提高”、“外出进修”、“行业实践”能促进教学能力的提高。

二、农科院校青年教师教学能力问题分析

(一) 青年教师教学能力问题表现

1. 行业实践经验匮乏。

青年教师大多数是从高校毕业后进入到教师岗位, 从学校到学校是基本的模式, 因此大多数青年教师由于才从学校毕业马上走上讲台, 对社会、行业了解不足, 而农科院校的很多课程实践性强, 行业实践匮乏使青年教师在教学上理论联系实际困难。

2. 教学方法运用不熟悉。

对于农业院校来说, 教师的构成主体大多以自然科学等非师范类专业为主, 缺乏教师教育理论和教育教学基本技能知识, 缺乏教学实践经验, 不能灵活地运用教学方法和教学手段, 再加上对学生以及知识的整体性了解不深, 不能促进教学体系整体性和灵活性。

3. 专业领域知识不扎实。

对专业知识的掌握良莠不齐, 上课只能按教材教授, 在课堂上照本宣科, 不能根据学生特性或专业特性进行教学内容的选择和加工;专业知识不过硬还表现在科研脱离教学, 不能将科研成果应用于课堂教学。

(二) 提高青年教师教学能力机制问题

1.学校培训提高青年教师的方法单一。主要是讲座培训、科研提升和学历提升, 有针对性地开展提升青年教师教学能力和技巧的观摩、培训不多;组织教师外出交流、培训及教学观摩和比赛力度不够。

2.老教师的“传帮带”作用发挥不明显, 教研活动开展不系统。由于青年教师教学任务繁重, 更由于所处的特殊阶段分散了其精力, 青年教师对与自己专业相关的以系、教研室或课程组为单位的教学团队参与不够, 传帮带机制不健全, 教研活动开展不系统, 青年教师对提升教学能力有心无力。

3.青年教师的考核评价机制不完善、对提升其教学能力乃至专业化成长缺乏激励机制。表现在教师职称评审体系重科研轻教学, 一定程度上打击了青年教师投入时间和精力在教学上, 很多青年教师很重视科研成果, 对教学热情不高。

4.缺乏有效的教学评价机制, 学校设置的评课标准和办法泛化, 对提高教师教学能力的实际作用并不大, 教学督导只“督”不“导”, 缺乏关于教师教学能力的奖惩性措施和建设性意见。

三、关于提高农科院校青年教师教学能力的对策分析

(一) 完善教学激励机制

青年教师认为, 在教师教学能力发展中, 个人主动发展所起的作用比较大, 说明青年教师提升教学能力的主动性较强, 但由于存在科研收益大于教学收益的现象, 完善教学激励机制尤其重要。

针对青年教师的需求特征, 学校应重视青年教师成长发展和培养激励, 制定科学的人事管理和晋升制度, 促进教师成长发展的职业生涯规划激励制度。依托于学校的职称晋升制度、教师队伍管理制度, 搭建重视本科教学, 不断强化教风, 规范教学管理, 职称评定政策涉及对教学能力的要求和规定等平台和激励机制, 加大对教学工作业绩的物质激励, 不断改善教学活动的地位和教师待遇, 以此增强教学工作的吸引力, 从制度层面激励青年教师提高教学能力。

(二) 提供教学基本技能专业指导

教学基本技能包括制定科学的教学目标、择取正确的教学内容、运用灵活的教学方法。专业指导包括:第一, 提高青年教师对教学课程的整体认识, 制定科学合理的教学目标, 促进教学任务的顺利完成。第二, 采用形式多样的教学方法, 丰富课堂教学形式, 运用分组讨论、主题演讲、问答法、实验法等灵活多样的教学方法, 活跃课堂气氛。第三, 不断改进教学手段, 运用先进的教学设备和多媒体技术, 勇于开拓教学手段的新形式, 运用多媒体技术提高课堂教学的生动性和趣味性。

(三) 师资培训方式方法多样化, 扩大选拔人才的渠道

农科院校多是地方行业院校, 肩负着为地方经济培养人才的任务。针对青年教师从学校走入学校的现象, 除传统的讲座培训、课程进修方式外, 应加大行业实践锻炼力度, 有针对性的进行基层实践锻炼, 增强对行业的认识和了解。进人渠道不要只盯着高校、科研院所, 在引进高层次人才同时, 除注重高学历外, 应注重增加双师型教师的引进和培养。

(四) 充分发挥中老年教师的传帮带作用

青年教师缺乏理论储备和实践经验, 如果没有前辈的指导, 不能快速转换社会角色、融入高校教师队伍、提高自身教学能力。因此, 中年教师在帮助青年教师成长成才的过程中扮演了重要角色。在青年教师刚走上工作岗位时, 应该根据教师的执教课程和研究方向为其分配一名资历深厚的老教师, 实行“一对一、结对子”的帮扶计划, 从教学设计、教学内容、教学方法等各环节进行引导和纠正。青年教师应该积极投入到教学第一线, 认真听课, 虚心请教, 善于发现中老年教师在授课过程中的优势和不足, 取人之长, 补己之短, 为顺利完成角色转换、提高教学能力、融入教学生活指明方向。

(五) 优化教学评价体系的整体性

对青年教师来说, 教学评价结果的反馈更有利于监督其教学活动的完成, 促进教师改进教学过程中出现的错误和缺点, 及时调整, 从而提升自身教学能力。然而当前我国高校尚不普及教学评价体系, 云南农业大学虽然采用网上评课、学生访谈等形式对教师的教学情况进行调查和考核, 但是评价标准单一, 评价体系不完善, 评价结果往往束之高阁, 并不能及时向领导和教师反馈, 因而落入“走形式”的窠臼。为避免教学评价机制行而无效, 首先, 制定客观公正的评价标准。根据不同科目在学科性质、培养目标、学分要求等方面的特征, 细化评价指标, 并且尽可能加以量化, 为检验教学效果提供可靠直观的依据。其次, 完善评价内容。从主体和客体两个方面对青年教师的教学过程进行评价, 不仅考察学生的考试成绩, 更注重其综合素质的提高, 还对教师的教学态度、教学方法、教学内容、教学进度、教学手段等进行考核, 创造公平公正的评价环境, 从而获得正确的评价结果, 并且把结果及时反馈和应用到教学中, 完成指导监管教学活动的目的。

(六) 合理使用现代教育技术

当前, 我国处于信息化社会的快速发展之中, 先进的现代教育技术促进了教学方式和教学手段改变, 教师的教学形式也逐渐多样化。青年教师对新事物的接受速度相对较快, 在教学过程中广泛应用现代教育技术提供的先进设备和便捷方式, 促进教学活动形式和内容的不断丰富和教学水平的不断提高。另一方面, 我们在享受现代教育技术的方便快捷时, 还应理性地分析和对待其所产生的种种弊端。比如, 青年教师对教育技术的依赖程度过高, 在遇到断电、断网等突发情况下不能独立完成教学活动, 丰富的辅佐性图片、视频等教学工具大量运用了感官刺激提高学生的注意力, 使学生形成定向定式思维, 不能有效启迪学生进行思考。综而观之, 现代教育技术是把双刃剑, 青年教师在教学过程中要善于把握一定的度, 提高学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。

(七) 正确处理教研关系

教学和科研是高校教育事业发展的两个重要砝码, 教学是学校活动的主体, 教学效果的好坏关系着学生的学习效果和学校的整体建设。然而, 必须处理好教学和科研的关系。急于发展的青年教师在一定程度上出现教学和科研相脱节、教育理论脱离教学实践, 形不成一批教学骨干。因此, 青年教师首先应该明确教研相长的相互关系, 在注重科学理论研究的同时不能忽略了课堂教学和丰富的课外实践活动, 尤其对于农学类院校来说, 大部分学科需要亲自实践操作, 只教不研缺乏理论指导就变成了行动的莽夫, 而只研不教缺乏实践的土壤则把理论空洞虚无化。农科院校的青年教师应该平衡二者关系, 在教学的同时注重运用研究相关的理论, 继而把理论研究动态和结果应用于教学实践, 促进教学能力的稳步提升。

(八) 加强师风师德建设

良好的师德师风是提高教学效果的精神支撑, 有利于稳步推进高校校园文化建设。农科院校青年教师师德师风建设应该从端正教学态度、提高道德修养、锤炼道德意志等方面着手, 在教学活动中认真贯彻执行高校教师所应具备的职业道德规范。爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、为人师表、服务社会, 这是坚定青年教师教真育爱的先进理念, 强化教书育人的责任意识, 引领积极向上的教风、学风, 促进社会主义先进文化不断开拓进取的必经之路。

摘要：高校青年教师是教师队伍的主力军, 在教学岗位上, 他们面临如何尽快适应教学工作、提高教学技能的难题。以云南省某农科高校为个案, 调查分析农科院校青年教师教学能力现状及问题, 提出构建农科院校青年教师教学能力发展的长效机制。

关键词：高等农科院校,青年教师,教学能力,现状研究

参考文献

[1]李景.地方农业高校青年教师教学能力现状研究[J].中国农业教育, 2014, 119 (3) :92-95.

[2]毛洪涛.高校教师教学能力提升的机制探索[J].中国高等教育, 2011, (23) :35-37.

高等医学院校教师教学 篇9

一、不同评价主体对教师教学质量评价影响因素分析

1. 专家与领导评价:

专家与领导工作千头万绪, 他们对教师的评价只能用抽查, 甚至是有准备的听课情况来判断, 不可能全程跟踪评价教师, 这使得他们很难对教师的教学效果做出准确评价, 从而使评价具有不完整性。

2. 同行评价:

同行教师不能跟踪教学全过程, 对教师的教学效果给出全面评价较难。同行之间进行评价容易出现两种情况, 一、由于同行间竞争关系的存在, 二、打压评分, 同行间“互相帮助”, 抬高评分。

3. 学生评价:

学生是课堂教学的直接感受者, 学生跟任课教师接触最多, 对教师在教学过程中的优缺点感受最深, 但是, 以下四种心理影响着学生评价客观性。敬畏心理:认为学生评价老师是挑战老师的权威, 是对老师的不敬, 也担心对老师评价不好会遭到老师报复。讨好心理:有些学生借对老师评价之时讨好任课教师。报复心理:少数学生趁对老师评价之机, 对曾批评过自己的老师进行报复。应付心理:认为评价没什么意义, 只是搞形式, 走过场, 敷衍了事。

4. 教师自评:

在现实生活中, 由于许多主客观因素的制约及自我保护意识的作用, 往往会掩饰自己的缺点和不足, 对自己的教学会作出比实际效果更高的评价。

二、改进建议及策略

1. 明确评价目的, 提高评价认识, 树立正确的评价观

教育质量是至关高职院校生死存亡的问题, 教学质量是教学的核心, 而教师教学质量的评价是提高教学质量的重要途径, 也是教师管理制度的重要内容。教师教学质量评价的根本目的是找出教学中的缺陷, 提高教学质量, 促进教学相长和教师专业化发展。学校管理部门应开展宣传教育, 让各个评价主体都明确教师教学质量评价的目的和意义。只有这样才能逐步提高教师教学质量评价的客观性。

2. 建立科学合理的评教体系

事实上任何一类评价主体都不可能完全准确的评价教师的教学质量, 只能做到尽可能的接近实际情况。逐步完善评教体系是提高准确性的保证。

一是规范与完善评教量表。评教量表的规范与否直接决定评教的质量, 因而必须围绕评教目的, 本着为提高教学质量的原则设计, 建议构建适应不同课程和教学方式的多套量表。二是科学设定四类评价主体权重。在四个评价主体中, 学生对教师有着最全面的接触和最深切的了解, 学生评教的权重最大。同行教师是本课程的内行, 评教的权重应仅次于学生评价, 专家、领导的评价和教师自我评价的缺陷显而易见, 评教的权重应最低。三是正确运用评价结果。评价既是为了管理也是为了促进, 对教师教学质量的评价结果既要作为教师评优、岗位聘任、职称评定、津贴奖金发放的依据, 更要把评价过程中反映出来的情况作为教师发展及改进教学的重要依据。

3. 实行教考分离, 把学生学业成绩作为教师教学质量评价的重要内容。

用考试这根指挥棒调动教师教学的主动性。目前, 学校考试主要是用来检测学生学的怎样, 还没有把它作为评价教师教得怎样的依据。在美国高校中毫不避讳地把学生的学业成绩作为评价教师教学质量的重要标度。在我国由于高职院校都是任课教师自己出题并改卷, 教师既是运动员又是裁判员。显而易见如果用这样的考试成绩作为评价教师教学质量的依据是没有公信力的。要把学生的学业成绩作为评教的依据只有教考分离。

实践证明, 实行教考分离能够极大的调动“教”与“学”的积极性, 提高人才培养质量。好的措施为什么不能实行呢, 原因是没有实行教考分离的机制和供教考分离应用的试题库。随着国家对人才培养质量的重视及信息技术的发展, 在我国已建立了相当规模的试题库。

一是利用社会中介评价。评价中介机构, 是在政府、社会和高校之间设置的能够有效反应社会需求和高职教育管理特点的社会评价组织, 实现高职教育的社会评价, 有利于提高教学评价的公正性和可信度, 目前国家建立了计算机等级、外语应用等级及1876个工种的测试题库, 高职院校部分课程完全可引进社会中介来评价教师的教学质量。二是借用国家精品课程资源库。从2004年至今, 国家已建设23994门精品课程, 基本涵盖了我国高职院校开设的课程, 绝大部分都开发了试题库, 而且是免费开发的, 这为各高职院校实行教考分离提供了强大的试题库资源。三是加强课程开发。建设一个能按不同题型、不同分值、不同范围、不同难度系数等条件自动生成试卷的试题库是试题库建设的目标。高职院校如果能有针对性的开发一些目前国家资源库中还没有的课, 并把试题库的建设作为课程开发的关键内容, 经过几年的努力, 各高职院校都能建设一个能覆盖自己学院课程的试题库资源。

三、结束语

笔者认为教师教学质量评价要遵循定性与定量, 评分与评语相结合的原则。在评定教师教学质量时要从专家与领导评价、同行评价、学生评价、教师自评四类评价主体的评价及学生的学业成绩等方面考量, 在权重设计上笔者认为四类评价主体的评价的评价总和应不高于学生学业成绩的权重。

优良的教师教学质量评价制度对教师教学质量的提高起着直接的推动作用, 不合理不科学的评价体系危害很大, 会对教学质量的提高产生抑制和阻碍作用, 一种评价制度是一个指挥棒, 影响着教师努力的方向, 决定着人才培养的质量。

参考文献

高等医学院校教师教学 篇10

1 学习共同体的内涵

学习共同体 (Learning Community) 这一概念是由霍德提出的, 他认为学习共同体包括共同协作、共同价值观和愿景、共享个人实践、共同学习和应用[1]。学习共同体是教师之间、师生之间、生生之间通过相互交流、合作等促进师生发展的学习型组织形式。

2 加强学习共同体培育的必要性

虽然学科建设、课程建设等都形成了各自的教师团队, 但这些团队中的教师之间学术交流相对不足。教师合作性学习形式有集体备课、集体听课、集体评课等传统形式, 有学术讲座、专题培训等常见学习组织形式, 还有工作坊、学术沙龙、学术研讨会、网络学习共同体、集体交叉备课教研活动[2]等形式。但由于有效的激励机制不完善, 一些教师不重视合作性学习, 从而使学习活动无法达到预期的学习效果。目前, 高等中医药院校教师合作性学习遇到合作意识不强、合作形式有限、合作效果低下、隐性知识共享困难等问题, 应通过构建和谐的人文环境、培育教师合作文化、改革教师评价机制及激励机制等促进合作性学习[3]。

3 学习共同体的构建设想

学习共同体的培育需要学校从长远发展角度科学、合理地进行顶层设计, 需要学校为学习共同体搭建任务和交流平台。学习共同体的构建以项目为主线、以科研创新和教学改革为抓手、以发现问题为导向、以教学反思研讨为中介, 融入主题式实践, 围绕课堂教学设计、科研项目、学生发展等展开深入思考与讨论, 建立教师创新能力提升项目, 专项资助教师工作室, 融入“微课题”研究。其中, 学习共同体的选拔、培养与评价是保障其构建质量的关键。

3.1 创新选拔机制

有计划地选拔一批教学能力和科研能力较强的骨干教师作为培养对象, 通过自主申报、开放式竞选方式, 从教师在教学活动和科研活动中的参与度、形成性评价、业绩等方面综合考量申报教师的教研能力与科研能力。

3.2 共同愿景下的运行模式

强化共同愿景是构建和谐学习共同体的关键。构建学习共同体、教学共同体、科研共同体、教科研共同体等, 让教师根据自身特点进行自主选择, 使其能在自己擅长的领域里发挥特长, 实现学校对教师的个性化培养。

3.3 学习共同体的运作载体与内容

学习共同体包括教师学习共同体、师生学习共同体和生生学习共同体。教师学习共同体, 本着自愿原则, 自由组合, 组建工作室, 包括学习者和助学者 (专家、学者) , 使老、中、青年教师有效协作;师生学习共同体, 本着双向选择原则, 选拔和培养优秀学生助教, 协助工作室完成教学和科研创新实践任务, 以达到师生双赢目的;生生学习共同体, 本着自愿原则, 分工合作, 围绕主题进行小组自主学习。

3.3.1 教师学习共同体的构建路径

随着教学改革不断深入, 教师的角色也悄然发生了变化, 从知识的传授者转变为学习者、执行者、反思者与评价者。高等中医药院校教师是专业性、学术性、研究性、创新性较强的一个群体, 教师学习共同体中应遵循“学习—交流—共享—反思—提升—再学习”, 其中知识共享是教师专业能力提升的推动力[4]。教师学习共同体围绕课程设计、教学设计、教学实施、学生评价、改革教学方法、革新教学技术、开发新课程、促进信息技术与课堂教学深度融合等方面开展学习共同体活动, 采用组会、项目申报与运行、论文撰写、成果交流、课题讨论、教学研讨等形式开展活动。教师需要终身学习和自觉地进行教学反思。

通过学习共同体能使教师学会学习、思考、教学和研究。借助“微课题”研究, 可提升教师教科研能力。每学年第一个月, 工作室确立一个“微课题”进行合作研究。学年末提交“微课题”研究成果, 使“微课题”成果在学校得以推广。注重发挥专家对学习共同体的引领作用以及中青年骨干教师的资源优势和辐射带动作用。各学习共同体既相互独立, 又是一个统一的有机整体, 相互学习、互相促进, 新思想、新方案正产生于这种学习共同体合作中。

3.3.2 师生学习共同体的构建路径

在我国高等中医药院校落实“以学生为本”理念, 实现信息技术与课堂教学深度融合, 迫切需要教师以学习共同体形式进行有效学习和合作以提升教师教学能力。教师需要学习如何成为学生学习的促进者, 学会站在学生视角思考学生问题;随着“互联网+”时代到来, 教师需进一步思考如何将信息技术与课堂教学深度融合。

由学校教师教学发展中心制定助教选拔、培养机制及工作章程, 在教师工作室与学生助教双向选择下, 以共同愿景进行师生合作。学生助教在教师指导下, 参与研究型教学的导学案和教学过程设计, 教师根据学生需要与建议及时调整教学进度、完善教学活动, 教学相长的同时, 落实“以学生为本”理念。

3.3.3生生学习共同体的构建路径

新时代的高等中医药院校培养的大学生应具有合作能力和创新能力, 合作是学习共同体应该具备的基本意识, 创新是学习共同体合作与交流之后碰撞出来的智慧火花。生生学习共同体包含自主学习、小组合作、成果展示、评价等要素, 其以小组合作学习为基础, 学生在课前根据教师的导学案自主学习;课中进行小组交流与合作探究, 教师适当予以点拨;课后进行师生评价, 发挥有效评价的激励作用, 保障生生学习共同体活动的顺利开展。生生学习共同体根据学生意愿进行分组, 每组6~8人, 各组成员推荐小组组长, 小组组长负责组织和开展小组活动、安排组内分工。

3.4 激励和评价机制的构建

学习共同体按照预先制订的阶段性合作计划开展合作性学习活动, 每学年末对优秀工作室进行表彰, 促使学习共同体活动良性长效开展。制定合理的考核评价办法, 以3年为一个培养周期, 学习共同体应主持一项具有辐射带动性的创新实践活动、完成一份调研报告、合作完成一篇论文、合作完成一项项目研究。

总之, 高等中医药院校可营造和谐的合作文化, 搭建任务和学习交流平台, 组建学习共同体并开展活动, 使学习共同体具有稳定性、执行性。以学习共同体为载体, 实现教科研合作, 是推进教学改革、科学研究、师生发展的有效途径。其优势在于不同学科、专业教师可以有机会打破壁垒, 因共同的项目或主题研究建立新型合作性关系, 形成教师相互学习、合作的良好氛围, 并形成稳定的学习和研究团队, 实现从个体发展转型为学习共同体发展。

参考文献

高等医学院校教师教学 篇11

高等教育职能医学院校职业规划高校新入职教师普遍是刚完成学业的硕士或博士学位研究生，一迈入工作岗位就面临多种挑战，必须尽快了解职业自身的定位，认清亟待解决的问题，早期确定长远规划，才能在短时间内适应角色的转变，将个人发展与社会需求完美结合。教学、科研和社会服务是高等教育三大主要职能，新入职教师必须将自身发展与这三大职能紧密结合起来。

一、教学

无论什么类型的大学，教学必须是第一位的。无论何种时刻，教书育人永远是教师最核心的工作。作为新入职教师，必须在短时间内，尽快适应并胜任各自学科的教学。

1.端正态度，换位思考

没有人天生就是一个好老师，好的学者未必就会成为好的老师。青年教师在硕士、博士阶段都有多年的知识积累，交流的主要对象为专业人士，面对本科教材的时候，容易以一种居高临下的角度看待。备课过程中缺乏对教材内容的深入钻研和思考，流于表面。换位思考就是要求教师站在学生的角度考虑问题，要经常与学生交流，了解学生的知识架构、认知水平和能力基础，才能达到理想的教学效果。

2.加强教育理论的学习

医学院校的绝大部分教师是非师范类毕业生，缺乏教育理论、教学技能、心理学等方面的学习背景，进而限制了教师教学能力的发展。在从研究者向教育者的转变过程中，必须通过职前培训及个人主动学习等手段有意识地关注教学专业研究，增加对教育规律的认识，提高在教学方面的“专业水平”。

3.通过多种渠道汲取教学经验

青年教师除了通过课堂教学的积累外，要积极地通过多种渠道、手段学习他人的教学经验。在校内，不断地向有经验的教师请教、听取优秀课程、积极参加教学基本功大赛。在校外，通过网络视频观看、文献下载等途径，观摩获奖教师、教学名师所教授的课程和认真学习如《关于如何讲好一堂课的十个问题》等的经验传授。

二、科研

我国大学主要有研究型、研究教学型、教学研究型和教学型四种基本类型，即使教学型大学也开始走科研兴校的道路，以研带教、以教促研成为众多高校的一种共识。对于青年教师来说，教学是生存之本，科研则是发展之路。

1.正确处理科研与教学之间的关系

青年教师在入职之初，教学工作占据了绝大部分时间，往往无暇顾及科研。但青年教师不能以此为借口疏于科研。必须认识到科研与教学二者的关系是相互促进的，教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育，科研是培养教师的根本途径。青年教师做科研，不仅是满足职称晋升的需要，也是了解专业动态、更新自己专业知识的有效手段，更是进行开放性教学、培养具有创新型医学人才的必要支撑。

2.正确看待科研积累与职称晋升

现行的职称评定系统如职称、收入、福利等都与科研挂钩，为教师带来了相当大的科研压力。教师评审职称是在教师积极做好教学及科研工作的基础上，对其业绩与能力的一种肯定和认可，是一个督促大家努力上进的措施。如果将其作为科研的最终目标，按照职称评审的种种条件一一完成，不但做不好科研，而且对青年教师的长期发展也极为不利。

3.关于科研选题

在硕士、博士研究生阶段，大多都由导师给安排科研题目，很少明确而详实的规划自身将来的研究方向。到新工作岗位后要迅速了解并融入科室、院校现有科研队伍中去，发挥自己的专业优势，综合院校、科室的研究方向确定自身的研究方向，争取在科研方面取得突破，这也是青年教师体现自身价值、增强自己竞争力的有效手段。同时要注重实际问题的研究，并尽早开始教学研究型课题的研究与申请。

三、社会服务

为社会服务是高等教育生存和发展的基础，大学的教育、科研职能必须以国家利益为根本，为国家培养亟需的、具有国际竞争力的人才。同时高校要积极地推进科技成果的转化、科学技术的运用，以加快经济、社会的建设、发展。青年教师要正确处理人才培养、科学研究、社会服务三项职能关系。人才培养是核心，社会服务首先依赖于教学、科研，通过社会服务，能直接了解社会新的需要、新的问题，为教学补充丰富的内容、为科研提供信息与课题，只有这样方能做到与时俱进并促进人才地培养。因此作为青年教师，工作中要以“振兴国家、奉献于民”为基本点，以“教研服”这三项内容为出发点，竭尽全力，全身奉献。除此之外，从医学院校青年教师的长远发展考虑，还必须注意以下两个方面。

1.临床工作

作为医科院校，教学的目标是培养社会需要的应用型医疗人才。这就要求教师除了需要对理论内容做出准确的讲解外，还要具有良好的临床技能和较丰富的临床工作经验。丰富的临床工作经验可以使我们将临床中运用到的相关的知识更加客观、生动地教授给学生。同时也可以让我们了解到临床亟须解决的新问题或出现的新观点，从而促进科研选题能力的提高。青年教师应按照“双师型”教师的要求来发展自己，既有教师的素质，又有医师的素养。但作为专任教师，在必须完成的教学、科研工作的压力下，真正能参与临床工作的时间是很有限的，因此必须合理规划并充分利用时间。

2.树立终身学习的理念

随着科学技术的迅猛发展，医学科学也不断进步，教师要有意识的、持续的对自身的理论知识进行更新，努力提高实践技能。教书需要常教常新，医学院校教师的教学方式、教育思想、各种知识要不断更新，不断提升自身的能力，紧跟时代的发展，没有终身学习的能力，就无法适应现代教学。除了从书本中学习外，也必须走出校园，积极参加行业会议、新技术培训、到大医院甚至国外医院进行进修、访问学者等工作。

自主性是教师工作的核心，也是高校教师最基本的特征。教师的成长需要教师不断的学习提高、不断的实践反思。主动地了解、掌握专业的发展趋势，将个人发展规划与高等教育职能结合起来，将会引导新入职教师正确认识自身的优势与劣势，明确对自己的价值定位，正确评估个人目标与现实之间的差距，学会运用科学的方法采取可行的步骤与措施，规划自己的职业方向，最终实现自己的职业目标与理想。

参考文献：

[1]武亚遵，林云.浅谈高校新入职教师应注意的一些问题[J].科技创新导报，2012，（33）：35.

[2]龚绍文.关于如何讲好一堂课的十个问题[J].电气电子教学学报，2004，26（6）：1-7.

[3]郝明君.普通高校新入职教师工作适应性调查研究[J].课程·教材·教法，2009，（8）：68-72.

[4]钱伟长.大学必须拆除教学与科研之间的高墙[J].群言，2003，（10）：16-20.

[5]周慧霞.我国大学社会服务职能实现的现状与对策.阴山学刊，2008，（3）：116-120.

高等医学院校教师教学 篇12

由上可见,作为一名教师,要想圆满顺利地完成教学任务,不断提高教学质量,学习、修炼、掌握和运用教学艺术,起到十分重要的作用。而教学艺术运用的如何,取决于教师和学生这两个教学过程中至关重要的要素。学生是主体,没有学生就无所谓教学过程,教师则在这个过程中发挥着主导作用。要创造教学中师生情感交融、和谐有序的积极氛围,需要师生双方互相了解、互相影响和互相配合,需要师生双方都积极参与, 任何把师生之间的关系看作是对立关系的想法都是错误的,都会影响教学艺术的发挥和教学任务的完成。

新教师刚刚完成身份的转化,走上工作岗位,从坐在教室接受知识变成了站在讲台之上传授知识。虽然已经具备了一定的专业知识技能,但在如何组织教学, 如何驾驭和控制课堂状态, , 如如何何最最大大程程度度地地提提高高教教学学效果上还感到能力不足,缺乏教学经验和理论指导。 尤其是高等院校的新教师,面对着比自己年岁小不了多少的众多学生,难免缺乏自信和权威感,对新的责任、新的角色多少有些怯懦,在处理与学生的教学关系,挖掘和调动学生的学习积极性,创造良好的教学情境上,难免会产生一些问题,陷入处理师生教学关系的 “陷阱”。我们在本文中提出高等院校新教师在教学过程中容易产生的八个问题。

1忽略自己的仪表和形象对学生产生的作用

有些教师不注意自己的仪容仪表,认为教师是教书的,只要把课讲好,学生就会喜欢你,仪表形象是次要的。因而在学生面前不拘小节、不修边幅、说话随便、不注意举止。其实不然,在学生的眼里,老师是做学问的,不仅在学问上科学严谨,在日常生活中也是比较讲究的,举手投足、言谈举止,都是学生模仿的对象, 崇拜的偶像。特别是第一次上课,第一次与学生见面, 教师的仪表形象将会给学生留下很深的第一印象,学生不仅会对教师的学识水平,更会对教师的仪表形象给予诸多评价。这些评价,会在很大程度上影响学生对教师的喜欢程度。从心理学的角度看,教师若使自己成为学生崇拜的偶像,即使你讲的内容不吸引人,你仍然会吸引学生专注听讲。这时,喜欢人和喜欢内容已经有机地结合在一起了。

2害怕学生提问质疑

新教师经常会有的一种心理状态就是害怕学生给自己提问题,下课后被学生围住提问题心里就没底,怕自己知识水平有限,解答不好,使得学生轻视自己。其实,新教员要正视学生问问题的现象,学生提问并不代表老师没有讲明白。大多数能够提出问题的学生,上课都认真听讲,积极思考。如果学生没有学进去,是不会提出问题的,所以,学生能够向老师提问,恰恰说明讲课的内容激发了学生的积极思考,产生了浓厚的兴趣。所以,新教师一定要以积极的态度耐心回答学生提出的每一个问题,并且进一步启发学生的思维,帮助他们展开想象的翅膀。

3以为传统的教具、模型已经不适合现代多媒体教学

有些新教师认为,现在是高科技时代,教学上有很多先进的多媒体设备和手段,完全可以取缔传统的教具模型。因而,备课时大部分时间都用于做多媒体课件,对传统的教具模型则不屑一顾,别说去制作新的教具模型了,就连已有的教具模型也视而不见。在我们的教学过程中,有些教学内容如果用教具模型进行示范,一目了然,简单明了,非常直观,但有些教师却非要花很大力气在计算机上做图片展示和动画演示。其实,教具模型也是传播知识的媒介,多媒体不仅仅是计算机课件,还包括教具模型等诸多媒介手段。而且很多直观教具模型的效果是计算机代替不了的,关键在于要根据需要,灵活应用,巧妙地使计算机多媒体和传统教具模型的有机结合,实现单一媒体媒介所不能达到的整体效果。

4认为自己不讲的知识学生就学不会

“师者,所以传道、授业、解惑也”,这是从知识传递的角度来反映教师的重要性。新教师准备课程一般比较认真细致,并且总想多讲,面面俱到,不敢漏掉一点内容,生怕由于自己没有讲到而造成学生错过一些知识点。这样一来就形成满堂灌的情况,照本宣科,重点不突出,难点讲不透,虽然课堂信息量很充足,可实际上授课质量不高,这是新教师容易走进的第一个误区。 其实,书本上的一些表象性知识学生一看就明白,可以自主学习,教师只需简单指点,点到为止即可［５］。课堂的大量时间还是应该用于重点讲授教学重点、难点。 一方面,在课堂上教授课程属于集体教学,讲授速度应配合大多数学生的理解速度;另一方面,大学教育方法应该在介绍课本现有知识的同时,把学科前沿知识和发展动态也介绍给学生,所以教学内容应该更有广度和深度,具有启发性,在课堂上给学生留些思考的空间,可以课后通过查阅文献自学来扩展知识面,从而从更深层次理解所学知识。对学生的教学要求要适当, 如果要求过低,学生没有学习动力,教学过程就会陷于停滞;如果要求过高,学生没有学习信心,教学过程也会流于形式。另外,不要试图讲的内容让每个学生在课堂上都能听懂。遇到难点,若有学生不明白就反复讲,结果打乱了正常的教学节奏,在一个问题上耽误太多时间,使得其他内容没有时间详细讲解,只能简单提一下。新教师要学会甄别听不懂的学生有多少,若为少数,则可等课后个别辅导,而不要停滞正常的教学进程。

5新教师自信心不足

一些新教师上课缺乏自信,一上讲台,面对学生就紧张、恐惧,生怕自己讲不好,出现错误,忘记要讲授的内容。其实,新教师有这种心理完全可以理解,因为新教师多数是年轻人,比学生年龄大不了多少,也是刚刚从学生这个角色转变成为教师,常常觉得自己的知识水平比学生高不了多少,所以缺乏自信,缩手缩脚。但是,这种心理必须尽量克服,因为在课堂上教师和学生是面对面的教学模式,自信心不足会极大地影响新教师课堂教学艺术的正常发挥,尽管备课的时候很用心, 也会使课堂的教学效果大打折扣。其实,学生毕竟没有系统学习过教师所要讲授的这门课的内容,就算略知一二,也很不系统,更谈不上深入理解,尤其是教材中字里行间隐藏着的内在联系和学科规律,学生就更不清楚了。所以,新教师面对学生时一定要摆正自己和学生的位置,调整心态,从走上讲台的那一刻开始, 就要尽量镇定自若,发挥出自己的正常水平,把课上好。

6把频繁提问作为惩戒学生不好好学习的手段

有些教师发现学生不认真听讲、睡觉或者说话、干别的事情,就以提问的方式让学生站起来出丑,甚至一堂课多次提问,一次叫起来十几个或更多,以此来惩戒学生,促其认真听课。其实恰恰相反,过多的提问不仅影响学生听课的情绪,打乱正常的教学节奏,使学生听课的精力更不集中,还会造成学生的逆反,使课堂纪律更无法控制,陷入恶性循环的境地。应该说,大多数学生都是爱学习的,遇到课堂不注意听讲的情况,影响因素是多方面的。教师应该先从自身寻找原因,改进教学方法,精心组织教学内容,提高教学艺术,增强对学生的吸引力。而不应一味的迁怒于学生,靠惩戒学生来达到目的,常常会事与愿违,效果适得其反。

7新教师忽视维持课堂教学秩序的重要性,认为课堂管理严格会引起学生反感

协调好教师与学生之间的关系是至关重要的,一方面,在课堂上,教师既是传授知识者,也是教学管理者,教师要有较强的组织领导、管理协调能力,才能使教学更有效率;另一方面,在课间与课外时间,教师应该争取成为学生的朋友,尤其是新教师,与学生年龄相近,关系更应该相处的比较融洽。但是,有的教师认为,如果在课堂上要求太严,可能会引起学生对教师的不满,不利于融洽师生关系,遇到学校教务部门考核, 学生会在评价表上打低分。由于害怕这些,对课堂上学生不认真学习的现象,比如学生睡觉、玩手机、聊天、 看与授课内容无关的书籍,甚至缺课等视而不见,只要把授课内容讲完就算完成任务了。其实恰恰相反,课堂管控能力差,甚至干脆不管的教师,往往更不会赢得学生的喜爱,甚至会被学生嘲笑没有能力,没有责任心。所以,维护良好的教学秩序是每一位教师应尽的责任。

8有些新教师课堂授课语言过于专业化和术语化

有一些新教师由于授课经验少,知识面有限,授课语言遵循书本原话,像是在背诵,而不是在讲授,语言专业化术语化很强,不够通俗易懂,学生听起来也不好理解。还有一些教师甚至认为,授课语言太通俗显示不出自己的学识水平,所以在课堂上故弄玄虚,将本来可以通俗表达的内容非要用专业词语表达,本来可用生活中的事例促进学生理解的内容,非要用很专业的论据来说明。其实这样的教学效果反倒不好,使学生产生反感,更难于理解讲授内容。所以,以为课堂语言专业化术语化才会显示自己的学识水平是新教师容易走进的一个误区。教师应该尽量把书本语言口语化, 深入浅出、通俗易懂,这样才能收到良好的教学效果。