问题促进思维

问题促进思维（精选12篇）

问题促进思维 篇1

在当前的数学教学中, 问题解决已经被看作数学学习活动的核心。问题解决不仅是数学学习的目的, 而且是数学学习的重要方式, 其不仅能够帮助学生巩固、拓展所学的知识与技能, 而且也有利于发展学生的数学思维能力、培养学生的探究和创新意识。问题解决与学生的思维活动密切联系, 需要关注学生的思维活动, 学生的思维能力会在问题解决过程中得到发展。一线教师应根据具体需要, 设计好基于不同思维促进功能的数学问题。

一、设计好促进分析性思维的问题

所谓分析性思维, 是指借助逻辑分析的方法对问题情境中的条件与结论、原因与结果之间的关系作出合情推理的思维过程。这种思维的特点是:重在分析逻辑关系、可能性, 较少有创新成果的出现。苏教版小学数学教材上的一些典型问题都属于这种类型。

例如, 四年级上册的“解决问题的策略——列表”:

四年级下册的“解决问题的策略——画图”:

梅山小学有一块长方形花圃, 长8米。在修建校园时, 花圃的长增加了3米, 这样花圃的面积就增加了18平方米。原来花圃的面积是多少平方米?

上述这些问题都需要学生合理应用综合法或分析法, 对学生分析性思维的发展具有促进作用。

二、设计好促进实用性思维的问题

实用性思维是指解决实践情境中的问题所需要的思维技能, 又称实用—情境性思维。实用性思维作为一种独立的思维形式, 能帮助学生良好地应对数学情境中的问题, 顺利地融入新的数学情境。设计促进学生实用性思维的问题, 有利于落实课程标准中通过问题解决发展学生的“应用意识”和“实践能力”的具体目标。

一般说来, 有利于促进学生实用性思维的问题具有如下特征:超越课堂学习情境, 以真实生活问题的形式出现。

例如, 五年级上册的“解决问题的策略——列举”:

例3旅游团23人到旅馆住宿, 住3人间和2人间 (每个房间不能有空床位) , 有多少种不同的安排?

六年级下册的“数的运算整理与复习”:

11. 目前, 一个城市民用电的电价是0.52元/千瓦时。安装分时电表的居民实行峰谷电价, 收费标准如下。

小刚家一个月大约用电150千瓦时, 谷时用电量是峰时用电量的。安装分时电表前, 每月电费大约是多少元?安装分时电表后呢?

上述这些问题的解决在一定程度上有利于发展学生的实用性思维。

三、设计好促进创造性思维的问题

创造性思维是指打破思维定势, 以一种新的、不同于他人的方式思考问题, 进而生成新的观念或产品的思维形式。设计一些能够促进创造性思维的问题, 与问题解决中“形成解决问题的一些基本策略, 体验解决问题策略的多样性, 发展实践能力与创新精神”这一具体目标是相对应的。

一般说来, 能够激发学生创造性思维的问题多属于非常规问题, 它们往往具有开放性特征, 即:或者解决问题的条件是开放的, 或者问题的答案是开放性的, 或者问题的解决方法是开放性的。

1. 条件开放

例如, 三年级上册的“认数”:

小明家和冬冬家都在太平路上

2. 答案开放

例如, 三年级下册的“长方形和正方形的面积”:

同桌合作, 用16个1平方厘米的正方形摆成长方形或正方形, 并把每次摆的情况填在下表里。

四年级下册的“认识三角形”:

把一根14厘米长的吸管剪成三段, 用线串成一个三角形

3. 解题方法开放

例如, 五年级下册的“解决问题的策略——还原”:

小明原来有一些邮票, 今天又收集了24张。送给小军30张后, 还剩52张。小明原来有多少张邮票?

六年级下册的“解决问题的策略——转化”:

教学时, 可以分三个层次进行, 在解决问题的过程中渗透几何直观, 培养学生的创造性思维。第一层次, 指导看图、学会转化。呈现算式后, 教师可以给学生一些思考的时间和空间, 学生一般会应用通分的方法, 转化成同分母分数进行计算。这时, 教师可以鼓励学生思考其他的方法, 当学生思维受阻时, 出示直观图, 先结合各个分数理解直观图上各部分的意义, 再启发学生将其转化为进行计算。第二层次, 适当拓展、突出直观。教师将算式拓展到, 要求学生选择上面的方法进行计算, 学生一般会选择画直观图的方法, 将算式转化为进行计算。这时, 教师要引导学生思考:为什么喜欢用画直观图的方法?使学生体会到, 数与形的完美结合可以帮助我们将复杂的算式转化成简单的算式进行计算。第三层次, 深度思考、强化直观。教师可以启发学生观察分母的特点:分母分别是2、2个2相乘、3个2相乘、4个2相乘……在直观图上先把正方形平均分成2份, 取其中的1份, 再把剩下的图形平均分成2份, 取其中的1份……最后分出的图形与剩下图形相等, 借助直观图, 要求涂色部分的大小, 只需用单位“1”减去剩下图形的大小即可。在应用转化策略解决问题的同时, 巧妙借助几何直观, 把复杂的计算问题转化成简单的计算问题, 不仅可以培养学生初步的几何直观观念, 还有利于发展学生的创造性思维。

再如, 复习平面图形周长和面积时, 可以自主设计促进创造性思维的问题。

右图中两条线段是什么关系?如果水平线段的长度是垂直线段长度的2倍, 根据这幅图你能想象出哪些我们学过的平面图形? (小组交流) 如果水平线段长4厘米, 你能算出哪些图形的面积?哪些图形的周长?

这道练习题复习了小学数学中平面图形的知识, 引导学生构建了平面图形的知识体系, 发展了学生的创造性思维, 其中的巧妙不言而喻。

四、设计好促进反思性思维的问题

所谓反思性思维, 是指个体对自己的认知过程及结果的监控、分析、评价和调节, 它与元认知活动相近。如果说前述四种思维的对象来自外部世界, 那么反思性思维的对象则是个体自身, 其功能是促进学生的自我反思、自我评价、自我调节能力。显然, 设计这样的问题从其教育功能上来看是与课程标准中问题解决的第四个具体目标相对应的, 即有利于学生形成评价与反思的意识。

一般说来, 有助于学生形成反思性思维的问题具有如下特征:它不针对具体的问题情境和内容, 而是针对学生的认知过程。所以, 教材中增加了“解决问题的策略”这一单元, 其目的不仅在于让学生会解决某一类问题, 更重要的是让学生经历并体验每一种策略的形成过程, 获得对策略内涵的认识与理解。策略教学不能直接传递, 而是重在学生的体验。因此, 在解决问题的过程中教师要设计多层次的数学活动, 引导学生不断思考:“我运用了什么策略?”“为什么要用这个策略?”“这一策略的运用程序是否合理, 是否简捷?”“解决这一问题可用的策略是否是唯一, 还有其他策略吗?该如何优化?”“解决问题中出现了错误怎么办?”……帮助学生把解决问题过程中的体验进行整理、归纳, 最终内化成自己的策略。

例如, 六年级上册的“解决问题的策略——替换”:

小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯, 正好都倒满。小杯的容量是大杯的13。小杯和大杯的容量各是多少毫升?

例题主要教学倍数关系的替换, 在明确题意的基础上, 首先使学生产生使用替换策略的心理需求, 然后引导学生经历替换的具体过程, 学习替换的方法, 最后让学生通过回顾与反思, 着力思考“为什么要替换”、“替换的依据是什么”、“替换前后数量关系是怎样变化的”等问题, 感受替换的思考过程, 更重要的是明确替换的价值在于使问题简单化。这是一种重要的解题策略。

本文结合教材, 分别介绍了具有不同思维促进功能的四类问题的设计。需要说明的是, 在实际的教学设计中, 所谓具有不同思维促进功能的问题只是相对而言的, 同一问题可能兼具几种此类功能, 因此教师在设计问题时应尽可能综合考虑。

问题促进思维 篇2

(一)游戏的定义

(二)游戏的属性

(三)游戏的功能

迄今为止，教育学、心理学界对幼儿游戏已经取得了基本的共识：在“剩余精力学说”的基础上，运用唯物辩证的方法论，找出了幼儿游戏的真正原因：幼儿身心的飞速发展和幼儿的心理特点，需要参与真正的实践活动与幼儿本身实际能力不够之间的矛盾;从而认定：游戏是儿童最喜欢的主要活动，是幼儿生活的主要内容。也就是说：游戏是幼儿对生长过程的一种适应，幼儿的所有学习主要是在游戏中发生完成的。 从游戏活动与学习、劳动活动的区别来看，游戏具有下列属性和 特点： ①.游戏是幼儿主动的自愿的活动 幼儿的主动性是游戏的主要特点，游戏是适应幼儿的内部需要而产生的，使得幼儿乐于参与游戏并且易于在游戏中受到教育。

1.游戏是在假想的情境中反映现实生活 幼儿的游戏是在假想的情境中发展，进行的是假想的成人实践活动。

2.游戏总是伴随有愉悦的情绪 在游戏中幼儿能控制所处的环境，表现自己的能力和愿望，从成功和创造中获得愉快。 3.游戏无强制的目的 虽然课堂中的游戏常带有一定的强制目的性，但并不需要儿童在游戏中明确这个目的，所以幼儿的兴趣仍在于游戏活动的过程中。正因为游戏的这些特点和属性，使得游戏不仅成为幼儿最喜爱、最基本的活动，也成为课堂教学的有效手段。它促进了幼儿德、智、体、美多方面的发展。正如陈鹤琴先生所说：“游戏从教育方面说是儿童的优良教师，他从游戏中认识环境、了解物性、从游戏中强健身体、锻炼思想、学习做人……游戏是儿童的良师。”在数学教育中，游戏又有其特殊功能，主要表现在：

(一)游戏可以促进幼儿思维能力的发展 思维是人类认识活动的核心之一;思维的产生是儿童心理发展的重大质变。在幼儿的数的教育活动中，有许多数学内容都可以通过游戏来完成，而此类游戏能促进幼儿思维能力的发展。例如：让 幼儿根据物体的某一特征(颜色、大小、形状或者其他的特征)进行多种角度的分类、排序活动;用不同的方法使两排数量相差1的物体变成一样多;10以内的加减法运算等等。这些活动均要求幼儿改进思维方式，从多方面、多角度进行观察、思考，加快思维的反应速度，进而促进幼儿思维能力的发展。

(二)游戏可以促进幼儿分析与综合的发展 所谓分析就是在头脑中把事物的整体分解为各个部分、各个方面或不同特征的过程;综合就是把事物的各个部分、各个方面或不同的特征总和为整体。所以分析与综合是思维的基本过程。 在认识发展的不同阶段，分析与综合具有不同的水平。大班幼儿的分析与综合，主要是在实际活动中利用表象思维进行的分析与综合。在传授幼儿数学知识的同时，教师如果注重综合能力的培养，那么数学教育的许多内容都能提高幼儿这两种水平，并且能够促进幼儿学会更高一级的分析与综合。

(三)游戏增强了幼儿对数学的兴趣 幼儿天生就有好奇心。好奇心驱使他们去注视、观察、摆弄、发现、探索、并了解周围的事物和环境。而游戏恰恰给幼儿提供了这样一个实践的环境，让他去实现他的好奇心。例如：幼儿在玩二进制猜数游戏时，他们会被一个个造型奇特的玩具所吸引，同时会对老师或者同伴手中的数字或者物品产生浓厚的兴趣，并会迫切的提问：“你是怎么知道的?”在这样的认数活动中，幼儿的好奇心得到了满足。正是在这种好奇心和探索欲的驱使下，引发了幼儿对游戏活动的兴趣。同时在“玩”的过程中学到了知识，正可谓是：一举多得、事半功倍。 总而言之：“ 幼儿游戏就是幼儿本身一种无强制的外在目的的、在假想情景中发展的一种假想成人实践活动”。

二、游戏中建构大班幼儿数学教育的原因

(一)幼儿数学教育生活化的要求

根据《纲要》中幼儿数学教育目标：“能够从生活和游戏中感受事物的数量关系并且体会到数学的重要和有趣”。这其中包含的一层意思就是数学教育应当联系生活、寓教于乐、在生活场所和模拟场所中展开。这里的生活既包括现实世界的生活，又包括虚拟生活，而游戏则属于虚拟生活之列。我们之所提出幼儿数学教育生活化的口号，是因为幼儿的数学教育生活化的实质就是：以来源于生活为内涵，以服务生活为目的，并最终服务于现实生活。同时一个人的数学知识必须基于个人对经验的交流操作，通过反思来建构;因此数学的学习应该与生活联系起来，以已有的生活经验为依托，引起幼儿对已有生活经验的回忆，这正好符合幼儿思维借助于具体形象的特点。而游戏恰好也是生活化的、假想的、又是依托于生活，模拟情景再现生活的，使数学教育生活化能得到很好的体现。有助于幼儿学习有活力的数学;从学生的生活经验出发，使数学学习化难为易、化繁为简，充分认识到生活处处有数学，从而提高对数学学习的兴趣，并养成善于观察、分析生活的习惯，激发幼儿的积极思维和想象能力，促进幼儿智力的发展。 大班幼儿虽然已经有了一定的思维能力，但是他的能力还处于初级阶段;它能感受到一些感性的东西，但是还不能进行理性的分析。所以这个时候，让幼儿数学学习生活化，我们做教师还应当注意提供一些生活中的素材来引导幼儿学习。例如：选择现实生活中的自然物品做教具(消过毒的冷饮棒、喝过的易拉罐等)。幼儿可以用这些东西来进行拼图、搭积木、排序、数数、分类等数学方面的学习。

(二)幼儿数学教育游戏化的要求

幼儿数学教育游戏化。其最基本的要求是：借助游戏情节，将数学教学的目的和内容巧妙的转化为游戏本身的内容和规则，让幼儿的生活摆脱过多的“包袱”,并让幼儿从游戏活动中得到心理上的满足。若将数学知识融入各类游戏中。这样一方面能让幼儿在游戏中发现数学、感受数学;另一方面，还能让幼儿在运用数学方法解决游戏中某些简单问题的过程中理解数学、运用数学。例如：在玩游戏“开商店”时，“顾客”与“营业员”进行买卖游戏，老师也可以假扮顾客参与其中，例如：顾客要买5块口香糖、4把牙刷、6条毛巾……;在这个简单有趣的游戏过程中，既锻炼了幼儿的数数能力、又锻炼了幼儿给物品分类的能力。

(三)幼儿数学教育人文化的要求

高速发展的社会经济总是以牺牲某些方面的利益作为价值的。幼儿教育天地是一把双刃剑：在现代社会的急功近利、功利主义的促使下，我们的幼儿教育正面临着种种困惑：兴趣班、应试教育、题海战术正在“迫害”着我们的幼儿;残酷的竞争、父母的期望、传统教育模式影响都失去了人本质的人文化 一面。教育的目的就在于促进人的发展;而幼儿教育更应该以促进幼儿的全面发展为主要目的;幼儿数学教育是一个循序渐进的过程，不应该是急功近利、急于求成。我们教师应该给予幼儿更多的人文关怀。 因此在幼儿数学教育中，我们应重视幼儿身心健康的全面发展。毕竟我们的教育不是一门功利性的技术，而是本着科学的教育原则，为幼儿以后的全面发展打基础。在游戏中建构幼儿的数学教育，将进一步促进数学课堂的人文化，有利于改变传统数学教学的枯燥无味、沟通 幼儿与教师、幼儿于幼儿之间的情感，提高幼儿学习数学的兴趣。让幼儿主动学习，在“玩”中学习，在喜悦中学习，正所谓：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”。在“玩”中孩子亲近数学，理解数学，在主动探索中使潜能得到最大发挥。

(四)符合幼儿数学教学的发展方向

①幼儿数学教育的综合化 根据《纲要》的要求：“数学活动的内容组织应当充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域要有机联系、互相渗透、注重综合性 ”，我们可以从中可以看出：幼儿的各个发展领域互相联系、相互促进，构成了一个统一发展的整体。因此幼儿数学的学习不止是对数学知识的记忆，他还包括幼儿数学思维的发展，解决数学问题等综合能力的提高以及对数学态度价值观等方面的认识，这是一个完整的整体，要在丰富多彩的学习活动中才能实现。而这些恰好能在游戏中得到满足，游戏不仅使幼儿在活动的探索中学到知识，而且掌握了学习的方法，学会提出问题、解决问题、内心得到满足、体验到成功的喜悦等等。

②幼儿数学教育的体验性 大班幼儿是一个特殊的群体，处于幼儿期向少儿期的过渡阶段;这个时候，幼儿的思维方式已不再是简单的具体形象性思维而是由具体形象性思维向初步的抽象思维转化。 皮亚杰(J.Piaget,1896──1980)认为：“儿童的逻辑数理知识不是来源于事物本身，而是来源于对物体的操作和对其动作的内化。”在动作基础上建构起来的数学知识，才真正符合 幼儿的年龄特征。并且是最牢固的、不会被轻易遗忘的知识。在游戏中能使幼儿获得丰富的感性体验及自我发展的机会，在这个时候，教师应该放手让幼儿自己亲身去做、去体验，为幼儿提供一个适当的环境，为幼儿提供一个自我发展的机会。

三、如何在游戏中建构幼儿的数学教育 建构学说源于皮亚杰认识论 。近年来随着人类认识研究的深入和发展，形成了系统的建构主义学习理论，特别是在幼儿数学教育中，结合学科的特点得到了深入具体的探讨，日渐形成了数学意义下的建构学说。那么在游戏活动中如何建构大班幼儿的数学教育呢?

(一)应该坚持以下原则

①联系生活实际原则 幼儿的一切学习过程均从生活实践活动中获取、得到。大班幼儿的数学的学习并不是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程。要在游戏中建构数学教育，那么游戏情节的设计必须贴近生活，注意设计幼儿生活中有所感受并能唤起相应体验的情节，引起幼儿兴趣，如请幼儿按所穿鞋的种类(皮鞋、运动鞋、布鞋)排队，按照鞋号大小进行排序、计数的训练;在“模拟招待客人”中使幼儿在摆放茶具、点心的过程中积累对应摆放物体以及数量多少的经验。

②符合幼儿的个体差异性原则 个体差异也称个别差异、个性差异，是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点。它表现在“质和量两个方面”。质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同;量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低。大班幼儿是一个参差不齐的群体，由于各个 幼儿所出的家庭环境、社会环境不同，所以每个幼儿所得智力发展水平、思维能力也不同。所以我们在游戏中建构大班幼儿的数学教育的时候必须符合幼儿的个体差异性原则。通过听其言、观其行的方法，发现不同的幼儿在学习过程中有不同的表现，并针对幼儿不同表现施以适当的教育 。在活动内容的安排上，要体现出层次性，以满足不同孩子的需要，使每个幼儿都找到适合自己的位置。

③坚持幼儿的主体性和教师的主导性相结合的原则 作为一名教师，我们应该清楚的认识到两点： ⑴幼儿是学习的主体，幼儿的主体性体现了幼儿是学习过程中发展的主人。 ⑵教师是教学的主导，教师的主导作用则表达了幼儿的发展离不开教师的指导。 在以师生互动为特征的教育活动中，教师主导性与幼儿主体性同时存在、相互依附，并共处于一个统一体中。在游戏中要多给幼儿动手的机会，及时地为幼儿创造一定的空间，使幼儿能主动地参与学习，主动的提出问题，在“做”的过程中学习数学，强调 幼儿的主动探索、主动发现、主动建构的操作过程;同时老师不能放任自流，要在活动过程中引导幼儿 、注意观察幼儿的一举一动，着眼点在于培养幼儿的探索精神，使他们敢于乐于尝试，对幼儿活动中所处的问题作“画龙点睛”的讲解、演示、点拨并帮助幼儿找到简单易行的解决办法，并引导幼儿作为探索过程的一分子参与其中。与幼儿平等自由的交流，发挥教师、幼儿的双方面的潜力效能。

(二)应该坚持的方法与策略

①不同的内容用不同的游戏来建构 并不是所有的数学内容都可以在游戏中建构，也并不是某一内容可以通过任何游戏来建构。在游戏中建构大班幼儿的数学教育我们要注意针对具体的内容选择适合的游戏。 目前在我国，通常将幼儿游戏分为以下几种：

1.以发展幼儿的技能技巧为目的的创造性游戏。如：角色游戏 、结构游戏 、表演游戏等。

2.以发展幼儿的创造力为目的的游戏。如：智力拼图游戏、脑筋急转弯游戏等。

3.娱乐性游戏 在游戏式的数学教育活动中，适合我们建构的数学内容一般为：数的集合、分类排序、几何形体、加减法等内容，这些内容的教育中，常常涉及到的游戏有结构游戏、角色游戏、智力游戏等;另外娱乐游戏常常在数学教育中不单独出现，而是渗透于数学课堂之中。 结构游戏是幼儿用积木、塑料等几何体搭建，接插一人玩或几人玩的游戏，着重是发展幼儿的空间思维能力。 幼儿在运用积木搭建各种建建筑物和物体的过程中，可以获得并巩固各种数学知识，包括空间、几何形体、测量等，而这些方面又与分类、排序、数量的比较相联系，从而起到了学习和巩固数学知识的作用。 角色游戏是幼儿反映现实生活的游戏，他们可以通过游戏，把他们平时的所见所闻表现出来。在各种主题的角色游戏中，不同程度的数学知识的运用，促进了幼儿生活中运用数学知识和技能的能力。如：在玩“开商店”的游戏中，商品的买卖交换可以锻炼幼儿的数学加减运算能力。“娃娃家游戏”中布置娃娃家家具，帮助幼儿运用了分类的能力。 智力游戏以发展幼儿的智力、调动幼儿学习的积极性、培养幼儿的数学综合能力为目的。常见的游戏有：接龙游戏、拼图游戏等。 娱乐游戏因其简单、易行、有趣的特点，常被教师在正规课堂渗透使用，被用巩固加强所学的数学知识。如可以通过认识动物来复习序数。老师分别出示各种动物玩具，让幼儿说出名称，然后要求幼儿按老师说的顺序将动物排好队，如：老师说“猴子第一，小鸟第二……大象排最后。”有愕然顺序排好。此有戏可改变顺序、反复进行。 ②创设环境 从生活中挖掘材料，引导幼儿积极参与游戏。瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget,1896──1980)对儿童进行了多方面的研究。皮亚杰强调：“数学关系是一种逻辑数理知识，它不存在于实际物体之中。儿童获得数理逻辑知识，不是从客体本身而是通过摆弄他们和在内心组织自己的动作获得” 。因此真正理解数，意味着儿童自己的动作发现和能动地建立关系。所以操作实物对儿童学习数学具有决定性的意义。而我们成人仅仅需要做的就是：为幼儿提供一个舒适的环境。让幼儿作为一个真正的主体参与到游戏中来，并从游戏中学到东西。如：数字6的组成我们可以将活动设计成一个商店，商店里全都是六元的商品，发给每个幼儿六元钱，面值分别是一元到五元不等，然后去要求幼儿去买自己喜欢的东西，但购买时必须是两样东西合起来是六元。由售货员验证后才能得到要购买的商品，幼儿在这种模拟的游戏中学习觉得生动有趣，不仅 熟练的掌握了六的组成，而且学会了合作的技能。 ③精心设置游戏中的玩具 游戏是幼儿的基本活动，是数学教育的重要活动;而玩具是游戏的工具，也可以看作是 如何在游戏中建构大班幼儿的数学教育 数学教育课堂的操作教具。凭借着玩具，幼儿对所体验过的事物直接进行联想和想象，并引起一些相应的行动和活动，为游戏活动的展开提供了条件;因此在游戏建构幼儿的数学教育，就必须对玩具的设置加以重视 。玩具应能多方面启发幼儿的想象力，发展幼儿的思维及创造力，能引起幼儿的好奇心及吸引力并符合幼儿的身心发展水平，大班幼儿的玩具应更多的满足于幼儿的智力，体力积极活动的要求，能表现出细节特征，能引起幼儿快乐和喜悦的情感，在学习数学的过程中培养幼儿的美感。 ④发挥教师的作用

1.改变传统观念 游戏是激发幼儿学习兴趣的有效途径。在幼儿教学过程中进行幼儿游戏活动幼儿能表现出各种各样的动作且心情愉快、朝气蓬勃。通过玩游戏他们的身体各部位都可以得到锻炼，因此幼儿教师应该充分认识到游戏在 幼儿数学教育中的地位，改变传统的数学教育模式，巧妙设计、有效地组织游戏教学活动，寓教于乐满足幼儿好奇心,激发其学习兴趣，使幼儿在轻松愉快中学习。注意与幼儿的情感沟通，充分认识到教师不仅是幼儿的良师也是幼儿的益友。在游戏中教师要参与其中成为其中的一个角色，而不仅仅是旁边的观望者 。同时教师要懂得我们的教学任务不再仅仅是教幼儿学会具体的东西，而是要理解幼儿的思维、研究幼儿的学习、教幼儿如何学习、如何解决身边的种种问题等，为他们以后生活打下坚实的基础。正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”。

2.做好幼儿的支持者与引导者

幼儿在游戏活动过程中,会提出许多让老师意想不到的问题,这时老师要善于回答幼儿提问让幼儿在游戏活动中获得知识。此时教师要发挥好引导者的作用，要有耐心地对每一个幼儿提出的问题给予一一解答。同时还应该花费精力、察言观色、深入幼儿生活、了解每一个幼儿的兴趣 、爱好，然后再为不同的幼儿创造不同的适宜发展的操作环境;注意把教材内容与生活情景相结合。面向全体、照顾到个别使不同的 幼儿得到不同的发展。要根据幼儿的身心发展规律以及数学活动自身的特点，精心设计丰富多彩的游戏活动，引导幼儿参与的主动性;给予幼儿明确的操作目的和时间，语言要具有启发性，要恰到好处的提问、提示;当幼儿出现错误时，要引导幼儿自己发现错误，并让幼儿自己解决问题。此外通过做游戏,教师不但给幼儿许多机会用语言来交流解决实际问题，而且促进了幼儿语言和智力的发展。

(三)应该注意的问题

①游戏的选择 幼儿的数学教育是一个既复杂又简单的过程、是一个不断变化的矛盾体。所以就对我们教师提出了一个严峻的问题：“什么样的游戏适合建构幼儿的数学教育?”因为每一个数学问题都有其自身的特殊性所在，在选择游戏的时候，先要看是什么样的数学内容，然后再采取与之相对应的游戏活动来完成。这样的方法论才是科学的方法论。

②时间的长短 根据皮亚杰(J.Piaget,1896──1980)的《 儿童心理理论 》来看：“小班幼儿的注意力一般最集中的只有2—4分钟;中班的3—8分钟;大班的5—10分钟 ”的科学论据，我们在建构游戏的时候必须以这个理论为基础，在教育教学活动中，有效的控制授课时间，并且把有效的内容让幼儿在有效的时间内高效地掌握，这才是我们数学教学最终目标。

问题促进思维 篇3

[中图分类号]G[文献标识码]A

[文章编号]0450-9889(2012)01A-0072-01

教学中，教师恰到好处地提出有效的数学问题，将对学生的数学思维起到“柳暗花明又一村”的作用。那么，数学课堂上，如何精心设计有效问题，促进学生思维发展?

一、设计对比性问题.培养思维的灵活性

对比是指将对象与对象或对象的各个部分、个别方面和个别特征仔细辨别，确定它们的异同及其关系的一种思想方法。许多数学概念与方法既有联系，又有区别，学生们容易产生混淆，不能明确其本质。教学中，教师习惯于让学生比较两个概念或两道题目的计算过程的异同点，从而提出对比性问题。

例如，教学“两位数加两位数口算”一课，教师出示情境图，引导学生列出44+25和44+38，口算44+25时，有的学生说：个位上4+5得9，十位上4+2得6，合起就是69；有的学生说：4+5=9，40+20=60.60+9=69；还有的学生说：44+20=64，64+5=69……口算44+38时，前2个学生用个位数字加个位数字，十位数字加十位数字，再合并；第3个学生说：44+30=74，74+8=82，第4个学生说：用44+40=84.84-2=82……学生们口算完这两道题，教师迫问：上面两道题在口算时有什么相同，有什么不同?学生们发现：相同点是两位数加两位数可以用拆数的方法口算，不同点是口算进位的两位数加两位数时，还可以用凑整的方法……

上述教学过程中，先让学生独立思考、自主探究、交流口算方法，在此基础上让学生发表意见，教师肯定并鼓励不同的口算方法。通过对比，学生们不仅发现了口算两位数加两位数的一般方法。还发现口算进位加时可以用凑整的方法，学生思维的灵活性得到了培养。

二、设计猜想性问题。培养思维的创造性

数学课堂教学是由若干个问题组成的，问题的设计是导致一堂课是否高效的根本因素，也是决定性因素。假如课堂上问题设计不到位，学生掌握的新知就会一知半解。如果教师在教学重点之处设计一些有效的猜想性问题，不仅能激发学生的学习兴趣，还能使学生在轻松愉悦的情境中学习新知。这种形式的提问，能把本来枯燥无味的知识内容变得有趣。

例如，教学“3的倍数特征”一课，教师说，判断一个数是否是2或5的倍数时，只要看这个数的个位，那么，请同学们大胆猜想一下，3的倍数会有什么特征呢?接着教师出示这样一道题：用1、2、3三个数字组成是3的倍数的三位数，检验刚才的猜想是否正确，学生们很快发现，刚才的猜想不成立，一个数是否是3的倍数，不能仅仅从个位考虑。此时，教师引导学生观察用1、2、3组成的三位数，发现1、2、3交换位置后，得到的数还是3的倍数。教师顺势而下，让学生随便举一些3的倍数的数，交换位置后进行验证。最后，教师问：3的倍数的数跟组成这个数的几个数字的位置无关，那么到底与这个数的什么有关?学生们在问题的引导下很快发现：交换各个数位上的数，各位上的数字之和不变，并且这个和也是3的倍数，教师又让学生任意找几个数检验一下，发现：一个数的个位上的数字和是3个倍数，这个数就是3的倍数。

一个好的问题应该位于学生的最近发展区。本节课教师先复习了旧知，教学新知时，让学生经历了提出猜想、检验猜想、修改猜想、论证猜想的过程。教师每提出一个问题，都给学生的思维指明了方向，增加了思维的动力，学生思维深处的创造性就会被充分发挥出来，会让教师收到意想不到的惊喜。

三、设计概括性问题。培养思维的深刻性

课堂的生成，也许是我们无法都提前预知的，但根据教学内容精心设计一些有效的数学问题，是可以自我掌控的。在学习新知的思维活动中，学生们只有具有一定的抽象概括能力，才能抓住事物的本质和内在联系，认识事物的规律性，从而达到思维的深刻性。

例如，教学“圆的周长”一课，学生们先通过实验得出圆的周长是直径的3倍多一些，教师告诉学生运用推理也能得出这一结论。正方形内有一个最大的圆。它的边长等于直径d，它的周长就是4d。圆的周长明显地比正方形的周长小，所以圆的周长比直径的4倍小；圆内有一个最大的正六边形，这个正六边形可以划分为6个等边三角形，正六边形的边长正好等于圆的半径，正六边形的周长就是6r，即3d，所以圆的周长比直径的3倍大。此时，教师让学生用一句话说一说圆的周长与直径的关系。学生们很快地说出圆的周长是直径的3倍多一些……

上面的教学片断，学生们通过实验知道了圆的周长是直径的3倍多一些，教师并没有满足，而是通过推理分别验证圆的周长比直径的4倍小.比直径的3倍大，从而概括出圆的周长是直径的3倍多一些。学生们一直处于积极思考状态，不仅知其然，也知其所以然，他们的潜能得到充分发掘，逻辑推理能力也得到发展，概括成了水到渠成的事。这样的课堂充满了生命力。

教师设计的数学问题除了以上三种，还可以根据教学内容、教学需要，精心设计一些启发性问题、操作性问题、探究性问题、反思性问题等。

以问题意识来促进思维能力的提高 篇4

关键词：初中数学,问题意识,课堂教学,思维能力

有问题就会有思考, 有思考就会产生问题, 问题与思维是成对出现的, 因为问题而引发思考, 这样可以促进学生思维能力的发展.因为思考而产生问题, 这样又可以促进学生问题意识的形成.但是在平常的学习中, 学生却很少在课堂上提问或者是在课外提问, 他们没有提问并不是不敢提问, 而是没有发现问题, 也没有那种提问的意识.因此, 培养学生的问题意识也是教学中的重要目标.

一、加强思维训练, 培养问题意识

要培养学生的问题意识, 发展学生的思维能力, 就要先加强学生的思维训练.学生通过思维训练可以让思维更加活跃活跃的思维可以促进学生对知识进行思考, 对不明白的地方进行寻根究底, 从而会产生一种问题的意识.也就是让学生意识到学习中其实还有很多不明白之处, 知识并不只是表面看到的这么多, 知识可以学习得更深入, 还可以发展出更多的问题.学习知识就要不断深入去挖掘出里面的问题并想办法解决, 这样才能获得更大的发展.加强学生的思维训练可以通过课堂教学的过程来实现, 主要就是通过一些启发、指导和提问等方式, 引导学生进行自主的思考和探究, 达到思维训练的目的, 形成一种问题意识.

如, 在复习二次函数的时候, 有一道题是这样的, 函数y= (m-1) x2+3x+2的图象与x轴有交点, 求m的取值范围.学生在看完这道题后纷纷开始讨论并在纸上计算, 思维都比较统一, 因为函数与x轴有交点, 所以令y=0时, 方程 (m-1) x2+3+2=0有根, 也就是Δ≥0.根据判别式求出m的取值范围, 看上去学生对这道题的解法都比较熟悉, 思路也比较清晰.但有学生又提出, 必须要让m-1≠0, 也就是m≠1, 因为二次项不能为0.又有学生提出, m=1的情况也是成立的, 当m=1时, 方程是有解的.经过一番争论之后, 学生忽然发现其实这道题是要分类讨论的, 因为题目并没有说明这个函数是一次函数还是二次函数, 不能只凭着看到x2就在潜意识中把这个函数当成是二次函数, 这个函数可以是一次也可以是二次函数, 不同的情况解答也不一样.像这样的题目, 在学生思考和解决问题的过程中, 培养学生大胆猜想和多方面思考问题的习惯, 就可以加强学生的思维训练, 培养学生的问题意识.

二、创设问题情境, 激发问题意识

问题并不会平白无端就产出出来, 问题意识的激发还需要一定的问题情境.就如牛顿发现“万有引力”定律一样, 也需要有个苹果砸落在脑袋上.所以, 学生问题意识的激发也是一样的, 需要教师创设一定的问题情境.在问题情境中, 学生才会被情境所启发和感染, 激发潜在的问题意识.问题情境中包含了相关的数学知识和数学思想方法, 以“问题”为主线, 使学生产生认知上的冲突, 认知冲突就是激发问题意识主源.

如, 我们在学习概率的时候, 我在课堂上创设了这样的问题情境.让两个学生上台扮演街上摆摊赚钱的甲, 一个路过参加活动的乙.剩下的学生就在台下当做是路过的在围观.甲的游戏规则是:同时扔三个硬币, 如果三个同一面, 就可以赢走10元, 如果不是这种情况, 就要赔5元给档主.乙看到这个规则后非常高兴, 认为赢了就10元, 输了只赔5元, 是很好赚的.围观的路人中有人觉得有的赚, 鼓励乙玩.有人觉得会输钱, 叫乙不要玩.乙玩了几次之后, 发现赢少输多, 开始觉得不对劲了.其他在台下的学生也意识到了问题的所在.通过这样的一个情境活动, 学生在愉快的玩乐中得到了激发, 特别是认为会赢钱的学生, 看到乙不停在输钱, 这种认知的冲突就发生了, 伴随着这种冲突, 学生就会自主地进行思考问题, 问题意识被激发了出来, 最后通过思考解决了问题.

三、联系实际生活, 发展问题意识

数学上的问题生活中也常常会遇到, 课程的改革的目的也为了让学生把知识运用到生活中来.因此, 教师还要善于把知识联系实际生活, 让学生在实际生活中发现问题, 再用数学知识解决问题.发现生活中的问题也就是把问题意识拓展到生活当中, 这也是知识运用于生活的一种体现, 问题意识也得到了发展和提升.

比如, 在学习“轴对称”这部分内容的时候, 就可以联系生活实际来学习并发展学生的问题意识.有关轴对称的知识在生活中处处都有体现.如一些建筑或日常用具, 都是具有轴对称的性质.对于“轴对称”以及“轴对称图形”这两个概念和性质的理解, 学生通常会觉得困难, 并且常常会把这两个概念混为一谈.教师可以拿生活中的一些具体事物进行举例, 让学生分清什么具有轴对称的性质, 哪些是轴对称的图形, 让学生指出哪些不是轴对称图形, 为什么它不是轴对称图形.这种问题的意识可以延伸到生活中的一切现象, 对生活中的事物产生疑问, 以实际出发, 联系知识, 发展问题意识.

参考文献

[1]单治峰.初中数学教学中如何培养学生的问题意识.读写算:教育导刊, 2012 (10) .

[2]程继宏.小议如何在数学教学中培养学生的问题意识.数理化学习 (教师版) , 2011 (11) .

促进数学思维训练的好题 篇5

促进数学思维训练的好题

1.在等比数列{an}中,若a5+a6=a(a≠0),a15+a16=b,则a25+a26的`值是( ). A.b/a B.b2/a2 c.b2/a D.b/a2

作 者：中学生数理化试题研究中心 作者单位：刊 名：中学生数理化(高二版)英文刊名：MATHS PHYSICS & CHEMISTRY FOR MIDDLE SCHOOL STUDENTS(MIDDLE SCHOOL EDITION)年，卷(期)：“”(7)分类号：关键词：

问题促进思维 篇6

【关键词】有效问题 数学思维

小学数学 课堂教学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）12A-0071-02

问题是开启思维的大门，是发展学生思维的有效手段。在小学数学教学中，教师常常会借助提问，带领学生深入探究数学概念。但在实际教学中，往往因为问题设计过多过繁，不但收效甚微，而且严重影响了学生的注意力，不利于学生思维的发展。那么如何设计有效的数学问题呢？笔者认为，首先要以教学目标为导向，关联新知和旧知，将新旧知识结合起来；其次，要以知识链条为动力，围绕知识的本质，设计核心问题；再次，要根据学生的课堂生成，抓住学情，设计随机性问题，相机提问。借助三个方面的有效引导，让学生由浅入深、步步深入，深刻理解数学概念，提高学生的数学思维能力。

一、以教学目标为导向，建构新旧知识关联

在小学数学教学中，如果教师没有对教材有一个宏观的建构，课堂提问就会随意游走，不利于学生思维的发展。因此，设计问题的关键是要全面把握教材，并围绕教学目标引领教学的重点和难点，深入数学本质，把握“问什么”的环节，将学生的新知和旧知有机关联起来，引导学生建构数学概念的意义。

在教学苏教版数学四年级下册《解决问题的策略：画图》一课时，学生在三年级已经学习了从条件和问题出发，分析数量关系的基本策略，也在四年级学习了用列表的策略整理条件和问题的方法，而本课的教学目标是让学生掌握用画图的方法来整理条件和问题的策略，并能通过画图来解决实际问题。对于策略教学，教师容易陷入一个误区，就是为了策略而教，不利于学生思维的发展。基于此，笔者紧紧围绕这一目标，设计了如下提问环节：小狗有6只，小猫有4只，如何比较大小？想一想怎样才能最快速地表示出来？学生经过讨论后，认为可以通过画出实物来表示，也有学生认为可以用画圆圈来表示（如图1）。

笔者根据学生画出的图追问：这两幅图有什么不同？哪一种方法更简单？回看这两幅图，你认识到什么？如果有320只小鸟，有231只兔子，怎么表示比较简单？在一系列问题设计中，学生认识到采用实物画图法比较复杂，而采用画圆圈来表示则较为直观并简单，由此引发探究热情。这样，在问题的引领下，学生发现画图策略可以运用在实际问题中，由此对画图策略有了更深刻的理解。

以上教学，教师围绕教材目标，并结合学生的学情，设计了有效的问题，其目的是让学生建构新知和旧知的关联，进一步引领学生运用画图的方法找到已知条件的解决策略，为画图策略奠定了一定的基础知识，进而激发了学生探究解决问题策略的热情，提高了学生的数学思维能力。

二、以知识链条为动力，设计核心问题

在小学数学教学中，教材安排的知识结构是自成体系，并非杂乱无章的。教师要抓住知识的链条，设计有效的核心问题，既能够以一当十，又能够让学生按图索骥，理解数学知识的本质所在，从而让数学问题从混沌变为清晰。

在教学《解决问题的策略：替换》一课时，笔者先出示习题：要将720毫升的果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满，小杯容量是大杯的[13]，小杯和大杯的容量各是多少毫升？设计本习题的目的是要让学生根据数量关系，运用替换策略来解决问题。为此，笔者分析后认为，要让学生把握问题的核心，首先要帮助学生回顾解决问题的基本条件，将思路放在分析题目中的数量关系上，从题目中寻找基本的数量关系；其次，学生开始思考运用数量关系来解决问题，从问题的内部矛盾中寻找解决方案，找到解决问题的思路。为此，笔者围绕这一核心，设计了以下问题，构建知识链条：第一个问题，先帮助学生梳理数量关系：小杯和大杯之间的关系是什么？第二个问题，引导学生寻找解决问题的方法：你能用这个关系来解决问题吗？第三个问题，引导学生从解决策略入手，寻找合适的思维路径：想一想，如果将（ ）个（ ）杯替换成（ ）个（ ）杯，相当于（ ）个（ ）杯装（ ）毫升？

根据这三个问题的引导，学生讨论后认为，找到小杯和大杯之间的关系是解决问题的关键。由此，学生积极探寻两者的关系：小杯是大杯的[13]，也就是说，大杯是小杯的3倍。根据这个数量关系，学生寻根溯源，很快找到解决问题的突破口：即将1个大杯替换成3个小杯，这样就相当于720毫升的果汁需要装9个小杯，进而求出小杯的容量。接着再根据小杯与大杯的关系，求出大杯的容量。

以上教学，教师结合教材内容，设计了循序渐进的问题链条，并以问题链条为动力，层层递进，步步引领，帮助学生展开自主思考，关联新旧知识，从旧知中建立新知关联，有效激活思维，从而顺利找到有效的思维路径，让思维从混沌逐渐走向清晰，促进学生理解和掌握知识的本质。

三、以生成问题为契机，设计随机性问题

教学设计的关键是要关注学生的个体差异，让每一个学生都能获得思维的发展。真正有效的课堂是问题课堂的生成，教师要根据课堂走向，看清学生的真实思维状态，给学生提供足够的开放空间，灵活生成各类问题。因此，教师要通过设计有效的问题来激发学生的思维，展露学生真实的学习状态，找到现场参与提问的自主思维感，只有这样，才能让学生深刻领悟数学概念。为此，教师可以设计有效的随机性问题，带领学生循序渐进、层层深入数学概念的本质，从而深刻理解数学概念。

在教学《可能性及可能性的大小》时，笔者先出示这样一个问题：有三张扑克牌，一张是红桃4，一张是黑桃4，另一张是梅花4，它们的形状、大小、背面的图案都是完全一样的。现在要将这三张扑克牌打乱次序，从中任意抽取其中一张，可能抽出哪一张？学生根据这一问题展开讨论，有的猜测可能抽出黑桃4，有的猜测可能抽出红桃4，有的猜测可能抽出梅花4，还有的猜测三种可能性都有。此时笔者将问题细化，根据学生的问题生成設计随机性问题：在抽第一张之前，你能确定是哪一张吗？可能性有多大？学生认为抽出红桃、黑桃、梅花的可能性都很大；也有学生认为不确定。根据这个生成，笔者追问：不确定是什么意思？学生认为有三张扑克牌，抽出的可能性是均等的，所以不确定。最后笔者再追问：那么你认为这三张扑克牌被抽到的可能性是多少？学生认为是[13]。此时笔者根据课堂生成设计问题：如果现在抽出了一张黑桃4，那么要抽出红桃4和梅花4的可能性是多少？学生根据已经抽出的可能性，认为这两张牌也存在不确定性，抽出的机会也是均等的，因此抽出红桃4和梅花4的可能性是二分之一。

以上教学，教师紧扣课堂生成，针对学生的回答设计随机性问题，引导学生对“不确定性”进行深入探究，从而让学生自主探究数学概念的本质，发展了学生的数学思维。

总之，在小学数学教学中，学生思维能力的发展是教学的核心和本质所在，而课堂提问则是发展思维的有效手段，教师要善用问题设计，遵循问题设计的原则，把握教材内容，以教学目标为导向，设计有效问题，引领学生初步建构概念，进一步促进学生数学思维的发展。

问题促进思维 篇7

关键词：小学数学,情景创设,认知程度,局限性,生活

一、创设问题情境对于促进学生思维培养的重要性

启发学生的逻辑思维是数学教学的目的之一,在此生内心产生问题需求,从而建立获取策略体验的起点.例如,教师教学“加法应用题”解题策略时,教者紧扣住学生对实际问题充满兴趣的特点,抓住工程类问题的内涵特点,设计出“小明和小王到商店买铅笔,小明买了5支铅笔,小王买了9只铅笔,他们两个人一共买了多少支铅笔?”学生生活中经常遇到的生活性问题情境,让学生进行问题内容的感知,获知问题解答的要求和目的,学生在感知问题过程中,学习内在潜能得到有效激发,更加主动投入到问题解答方法和探究之中,通过解题思考,从而深刻了解和掌握简单加法应用题的解题策略要领,促进问题解答策略感知体验的深入推进.

二、注重问题教学引导,逐层推进,深化感知体验成果

众所周知,讲授解题策略的目标就是让学生“知其然更要知其所以然”,而这是一个逐步推进,逐步发展的过程.体验不只是学生对问题的表象感知,更是一个将学生对解题策略的体验不断引向深入,在运用解题策略解决实际问题的过程中,让学生逐步在思考中、使用中,感知出这种策略的原因、如何使用、有什么好处、在什么情况下使用,通过从感性到理性的引导过程中,促进解题策略的正确掌握,有效提升体验的深刻性和丰富性.

例如,在运用“加减法应用题”解题策略解决问题教学中,教师采用逐层推进,步步为营的方式,先向学生设置“学校有图书120本,现在从新华书店又买了80本,现在一共由多少本?”的数学问题.在学生解答后,教师引导学生并向学生提出“同学们能不能在问题条件不变的情况下,提出不同的问题,在进行问题的简答活动?”这时,教师让学生开展问题分析、添加活动,学生纷纷说出可以添加“新买的图书比原来的图书少多少本?”、“原来的图书比买来的图书多多少本?”、“如果现在学校要求有300本图书,还差多少本图书?”等不同问题,这时,教师根据学生所添加的问题内容,进行相应的问题解答活动,并找出添加问题的途径,在对添加问题解答后,教师向学生提出:“能否再提出其他的问题内容?”学生这时再次探究思考,体验问题内涵,最后教师指出上述问题解答的实质就是“运用加减法进行问题的解答”,教师通过逐层推进的方式,将“加减法”解决问题的策略渗透到了问题解答过程中,使学生在不知不觉中体验到了解题策略的内涵要求,同时也使学生获得了解决问题的成功经验,增强了运用解决策略的自觉性,体会到策略的真正价值.

三、丰富问题教学外延,适度拓展,提升感知体验实效

深化策略的体验,要让学生领略策略的价值和意义,使学生能够“由此及彼”,明白解题策略背后所具有的深刻现实意义.在教学解题策略时,可以引领学生阅读有关策略的知识,通过适度拓展,让学生在寻求策略的过程中体验到数学的多姿多彩,感受策略存在的价值,有效培养学生发展数学价值观.同时,要紧扣学科内容的内在丰富特性,设置一些具有探究性的数学问题,让学生结合解题策略内容,开展拓展性的巩固练习,引导学生在运用解题策略进行巩固练习环节中,加深对解题策略的深层次理解,提升策略运用的实效.

如,在运用“分析法”解题策略解决一般复合实际问题教学时,教师在讲解、练习“分析法”解答问题策略基础上,结合教学内容以及学生解题实际,设置了“装配车间计划装配机器,前2天平均每天装配50台,后6天每天加工30台,这批机器一共多少台?”的巩固练习,让学生进行巩固练习活动,感知和体验“分析法”解题策略的深刻含义,深刻体味到“分析法”解题策略的价值和意义.

问题促进思维 篇8

《苯的结构与性质》是有关苯分子结构证明、化学性质的预测与证实的方法研究与实践。通过高一的学习学生已经知道苯的凯库勒结构, 而本课的内容主要是为了证明凯库勒结构不能真实表达苯的结构并得出合理结构, 据此推测苯可能的化学性质——发生取代反应, 并通过科学方法来加以证明。

“学起于思, 思源于疑。”思维总是在一定的“问题情景”中产生, 思维过程就是不断发现问题和解决问题的过程。在课堂上, 教师通过实验让学生质疑苯的凯库勒结构, 促使学生积极主动地提取头脑中的已有知识, 结合提供的信息, 作出合理判断, 得出苯的合理结构, 从而促使学生的思维能力在解决问题的过程中得到不断的发展。

一、原设计:围绕学习目标的问题设计

这节课, 设定的教学目标是: (1) 通过客观事实重新认识苯的结构, 加深对苯的结构理解; (2) 学会从能量变化角度判断苯分子的结构特点; (3) 初步学会用科学探究的方法证明苯的取代反应。

整堂课教师以苯的结构的证实及化学性质的预测与证明为教学主线, 选取其中三个教学任务, 分析怎样围绕学习目标设计问题 (见表1) 。

教师从苯的分子结构动手搭建到得出苯的凯库勒结构, 从能不能使酸性高锰酸钾溶液褪色、二取代物的种类来分析苯的凯库勒结构的不合理性。从课堂教学记录中不难发现:教师的设计目的是通过学生搭建过程来认识苯的凯库勒结构及不合理性, 知道苯是一种均匀的离域键结构, 至于为什么是这样的结构、该如何去研究等分析问题的方法无从发展 (见表2) 。

任务二的教学也仅是有机物结构的一种判断方法, 包括后面的键长、键能来判断结构, 只是为学生增加两种证明苯分子结构的方法而已, 并不能发展学生研究物质结构的分析判断能力, 不妨将这一内容以习题形式来巩固苯分子结构的理解 (见表3) 。

任务三的设计是教师怎样引导学生判断苯与液溴发生了取代反应, 回忆有哪些方法可以检验HBr, 而缺少从结构上与烷烃、烯烃的比较、分析, 从而推测可能发生什么反应、怎样去证明。感觉与前面内容缺少融合与关联, 为完成学习内容而展开教学, 并没有利用实验现象得出的化学性质, 利用性质反映结构的原理, 促进对苯分子结构的理解。

二、新设计:促进学生思考的任务设置

如何帮助学生认识到苯的凯库勒结构的不合理之处, 并实现结构与性质的关联, 是侧重于识记结构和判断方法, 还是发展学生思考、推理和解决问题的能力?实践中, 教师围绕促进高认知思维发展为目标, 根据学生课堂的表现和后测访谈中学生的反馈, 重新将学习任务分解规划, 将问题进行如下改进。

1. 同一任务不同的呈现提升学生分析、判断能力

任务一和二其实都是证明苯分子结构中不存在碳碳单键与双键的交替, 而是一种离域键的结构, 事实证据与理论证据怎样组合使用呢?施教者将两任务合并后, 将客观事实与问题解决结合重新设计, 以促进学生动手、动脑、交流、讨论, 以学生主体来进行研究与学习, 不同层次的学生都可以根据自己的理解找到合适的证据证实, 并通过同学之间的互动解答习题问题获得比较、判断的思维能力发展。

同一任务, 因为呈现方式不同, 学生参与机会与主体性发挥的增多, 理解、分析、判断能力的获得有较明显的提升。

2. 在实践中体会“结构与性质”的关系, 进一步理解苯分子结构

为加深对苯的合理结构的理解, 以苯与液溴反应的实验为内容, 如果发生取代反应则证明不存在碳碳双键, 如果发生加成反应则证明存在碳碳双键结构, 将原实验及问题重新设计。向锥形瓶中的水中滴入AgNO3溶液或紫色石蕊试液, 实验中请同学观察锥形瓶中溶液颜色变化, 从而分析判断苯与液溴发生了什么反应, 进一步证实苯的离域键结构的合理性。我们的学习不是为学习苯的性质而学习, 而是加深对苯结构的理解, 同时促进学生对结构与性质关系的理解。为更好理解苯分子结构与性质的关系, 增加新任务三, 促进物质结构与性质关系的理解与分析。

作出上述改进后, 进行的教学任务设计意图是:始终以苯分子结构认识为中心, 巧妙地证明、问题解决和科学实验, 使学生理解苯的结构特点及结构与性质之间的关系, 让学生懂得物质研究的程序与方法, 促进学生的理解能力与分析综合能力的发展 (见表3) 。

三、课堂实施:发展学生高认知思维

课堂中的学习任务是与教师对三维目标的理解与设计、实践中教师与学生的行为相互作用而临场变化的, 因此, 课堂中呈现的学习任务不仅是课本上或者教师备课中出现的问题, 而且是学生对问题的理解和解决所进行的课堂活动之中的变化。教师设置的学习任务, 如何为学生提供更多的思维、推理、问题解决和学习交流的机会, 发展学生的高认知思维, 则是需要教师深思熟虑的。当我们将新设计运用到课堂中时, 还会出现新的问题, 需要教师随堂控制与改进。

1. 从问题设计到课堂实施要关注什么

在改进后的课堂实施中, 我们还是发现: (1) 即使有正确的凯库勒结构式, 还是有近三分之一的小组在三分钟的时间内没有完成搭建; (2) 尽管学生知道苯分子的合理结构, 当看到“两种”邻二甲苯时, 仍然有少数学生认为是同分异构体。这说明学生大脑中未能很好地理解“结构与性质”的关系, 仍旧停留在识记苯的分子结构特殊与有哪些化学性质。

课堂中教师因少数学生的“理解”进行了实时的调整, 如果是同分异构体, 则说明两个“—CH3”相连的两个碳原子之间存的共价键不同, 也就是说一个是碳碳双键, 另一个是碳碳单键, 由此说明, 苯分子中存在单键与双键交替结构, 键长、键能也不会相等, 与前面我们客观实验相矛盾, 在这个矛盾冲突中加深对苯环结构的理解。

显然, 这种因学生的问题解决来改变的课堂, 促进了学生对知识的理解和分析判断能力的提升。学生不只是知道了苯的结构, 而是真正理解了苯分子的结构。

2. 促进思维发展的问题延伸

完成苯的结构与取代反应之间关系的学习后, 教师布置了新增任务:苯还可以发生什么化学反应?因结构不同, 发生反应的难易程度、反应条件有什么差异?这两个问题的解决是物质结构与性质关系的深刻理解与运用, 在脑中建构“结构预测性质、性质反映结构”的科学知识与方法。实证如下:

师: (板书取代) , 这个反应困难还是容易?

生: (集体) 容易。

师:苯还能发生哪些化学反应?

生: (集体) 加成。

师:还有什么?

生: (集体) 氧化。

师: (投影显示加成与氧化反应方程式) 注意看这两个反应, (指着加成反应) 这个条件18MPa比标准大气压大很多吧, 那么说明加成反应容易进行吗?

生: (集体) 困难。

(投影显示:易取代, 难加成, 能氧化)

生: (集体大声) 易取代, 难加成, 能氧化。

问题促进思维 篇9

关键词：研读素材,主动探究,思维过程,思维建构

发展学生的数学思维, 在数学教学中有着极其重要的地位和价值, 本文就如何构建有思维含量的小学数学课堂做一些探索。

一、研读素材, 把知识逻辑转化成学生的思维过程逻辑

教研读教材要求教师要把握对学习素材所隐含的思维内涵和学生思维过程的逻辑, 可从以下几方面考虑:

(1) 明确教材目标; (2) 理顺思维过程; (3) 读懂思维起点。一方面小学生特别是低段学生的数学思维以形象思维为主, 教学时可以借助数形结合的方法来引导;另一方面学生的思维过程可从形象的图形操作入手展示学生的原有认知。

二、引导学生主动探究, 注重思维过程和思维建构

1.适当改变学习素材呈现方式, 创设主动探究的空间

从学生的知识经验出发, 创设有思维含量的情景, 激发学生主动探究的思维品质。

如, 《找规律》片段。

师:你知道什么是规律吗? (学生能感知但表达不清)

动手做:选一些图形摆放的有规律。 (△○□颜色不同)

展示学生操作结果, 引导说说自己摆的图案有什么规律?

生:1.□○△△□△○没有规律

2.△○△○△○……○□○□○□…… (有规律, 形状上 ……)

3.黄红、黄红、黄红…… (颜色上有规律……)

反思:教师设计动手操作的情景环节, 让学生动手摆、自己探究组成规律, 同时引导学生说说想法, 展示思维过程, 这充分尊重了学生的知识经验, 利用学生用不断生成的学习素材来展示学生的思维过程, 有利于学生思维的不断生成和开放性。

2.数形结合, 突破思维的难点

小学生的思维在重点知识的掌握和思维难点的突破以及内涵的感悟上会有所显示数形结合的方法能使学生抽象思维建立得到形象思维或生活经验的支撑, 促进学生思维的发展, 帮助学生更好地理解和掌握。

如, 以《乘法的初步认识》为例。

师:你能用学过的知识列式子表示图中一共有几个圆圈吗?

反馈交流

师:同学们还有什么更加简便的式子来表示圆圈的个数, 你是怎么理解的?

板书:乘法算式写在加法算式的旁边, 便于对比。

生:1+1+1+1+1……+1=18 1×18=18……

生:3+3+3+3+3+3=18 3×6=18每排有3个, 一共有6排

生:6+6+6=18 6×3每行有6个, 一共有3行

生:2+2+2+2+2+2+2+2+2=18 2×9……

反思:学生在已有的知识基础上列出加法算式, 说思考过程, 再结合主题图引导学生写出乘法算式, 并说说每个因数表示的含义以及明确“求几个”“相同加数”在图中的原型。通过数形结合的方式来探究, 有助于加法运算和乘法运算的转化和联系, 以及难点的理解和突破。

3.展示学生的思维过程, 感悟本质

注重学生有效的思维过程, 关注学生数学建模的过程, 是从是什么到为什么的转变。

如, 以《圆的认识》为例。

学生在了解了直径、半径、圆心后, 接下来让学生探索感悟直径与半径的关系、进一步探究圆的内涵和圆的形成。

师:我们已经对半径、直径、圆心等有了充分的了解, 现在没有圆规, 只用一把直尺画一个半径4厘米的圆, 行吗?

学生动手操作 (边做边思考)

学生展示:

师:教师引导学生继续探索

第二次展示:你是怎么做到的啊? (画了好多半径)

师:要想画得更好该怎没办呢?

学生展示交流。

师:在刚才画圆的过程中对圆有没有什么新的发现?

生:半径、直径有无数条, 半径都相等、直径都相等。

反思:学生在画圆的过程中, 逐步感受到了半径 (直径) 有无数条, 且都相等, 这些理解是在思维逐步展开的过程中逐步感悟到的, 同时也感悟到了圆是怎样来的。

4.有效提问, 提升思维

在学生展开思维的过程中教师有效的提问就能使学生进行深层次的思维, 充分感悟知识的本质。

如, 以《找次品》为例。

教学过程:

一、学生先经历 3 个零件, 5 个零件实践操作过程, 初步感悟 找次品的原理。

二、深入探究找规律。解题多样性到最优, 进一步感悟平均分 成 3 份好在哪里?

1.创设情境:现有9个零件, 至少称几次就一定能找出来?

2.学生通过摆学具自主探究, ———同桌互相交流推理过程

3.交流反馈

生 1:9 (3、3、3) ———3 (1、1、1) 2 次

生2:9 (4、4、1) ———4 (2、2) ——— (1、1) 3 次

4.观察、推理

师:同学们, 观察一下, 你有什么发现? (学生交流)

生:发现平均分成3分的次数最少。……

师:平均分成3份好在哪里?

反思:学生在经历了3、5、9个零件三次探索过程后, 逐渐感悟到平均分成3份时找到次品称的次数最少, 但这样的思维是一种表面的思维过程, 要把思维过程从“是什么”引导到“为什么”的层面上来。“他把3个零件怎样分的?这样称巧妙在哪里?”“平均分成3份好在哪里?”这样在学生思维的关键点上的提问可以引导学生重新反思刚才的思维过程, 在反思、观察过程中感悟平均分成3份时称一次确定的次品所在范围数都一样, 而且最少, 是总数的1/3, 这样有助于学生建立数学模型和思维提升。

三、引导学生反思自问, 梳理思维过程

教师应重视引导学生反思、整理思维过程和思维策略: (1) 知识的学习经历了怎样思维、探索的过程? (2) 我知道了多少? (3) 还存在疑问。在课末这样的反思, 教师要以鼓励和表扬为主, 让学生敢想, 更敢说。

总之, 基于对数学思维本质和重要性的认识, 我们必须树立“为发展学生数学思维而教”的观念。

参考文献

问题促进思维 篇10

一、设置“悬念”, 启迪思维

悬念是指学生在学习活动中对面临的问题感到困惑不解, 或对所需解决的问题有未完成感, 或对新知的追求有一种不满足感时, 产生的一种心理状态。所以, 在数学教学活动中, 我们应该根据教学内容适时地创设“悬念”, 让学生形成一种心理需求, 产生“愤”与“悱”的渴求心理, 使教学活动变成一种学生不断探索、不断追求新知的过程, 从而使学生的数学思考层层递进。

如在教“3的倍数的特征”时, 课始复习了2、5的倍数特征后, 我就直接跟学生们说:今天请大家来考考老师, 不管你报多大的整数, 我都能判断出它是不是3的倍数。学生们积极踊跃纷纷报数 (还有的学生在悄悄的验证) , 我从容自如地应答, 学生们既佩服又不服气, 这时学生们的学习热情高涨, 进入了求知的佳境。此刻的教学活动也同步进入了“万事俱备, 只欠东风”最佳时刻。于是, 我抓住这个火候点问:大家想知道老师有什么秘诀吗?这里我把新知巧妙地置于“考验老师”的情节之中, 使学生一时猜不准, 看不透, 又放不下, 思维高潮随之而来, 从而顺水推舟般地进入新课的学习。

当然, 值得我们注意的是“悬念”的创设一定要有益于教学重难点的突出、突破。应注意三个问题:一是设问要深思熟虑, 不能过分简单, 那样不利于学生思维的发展, 甚至还能助长学生思维的“惰性”;二是“悬念”要“悬而有度”, 不宜过“悬”, 那样学生会丧失学习兴趣, 逐步退出数学活动;三是“悬念”一定要有逻辑性, 不能把学生带入歧途;四是杜绝“悬念”的高大空, 否则学生会望“悬”生畏, 启而不发, 泯灭了学生参与数学活动的主动性和积极性。所以“悬念”的置设一定要做到“合适、恰当、有趣”等, 还要能帮助师生理解和领悟知识的重难点, 这样才能真正发挥它的作用。

二、架设“阶梯”, 延展思维

小学数学知识看似简单, 其实不然。它是学生以后继续学习的基础, 它同样具有高度的严密性和科学性、抽象性和逻辑性。学生们在新知学习时常因为数学概念的抽象而不易理解, 因一些推演的过程繁杂而难以把握, 琢磨不透。在这种关节点上, 我们定要给学生铺路搭桥, 制造攀登的“阶梯”, 让他们的数学思维在我们的帮助下逐级而上, 不断得到提升和延展。如在教“分数的认识”时, 我设计了这样的操作:用“掌声”来表示分蛋糕的块数。4块蛋糕平均分给2个小朋友, 每个小朋友分得几块?2块蛋糕平均分给2个小朋友, 每个小朋友分得几块?1块蛋糕平均分给2个小朋友, 每个小朋友分得几块?该如何分?又该怎么写呢?这样借助学生熟悉的生活情境, 引导学生感知从用整数表示两块蛋糕、一块蛋糕到2个小朋友分1块怎么表示?很自然地降低了学生学习的难度, 同时也促进了学生数学思维的延展, “必须有一种‘新数’”来表示“1块蛋糕平均分给2个小朋友”, 教师顺势揭题。这样, 把分数产生在“平均分”的基础上的事实显露在学生的眼前, 使学生感受到数学知识间的密切联系, 感受到数学就在我们的生活中, 同时激励了学生更加努力地探究新的知识, 有效地促进了他们的思维不断延展。

三、布设“陷阱”, 深化思维

在数学教学活动中, 教师要充分估计学生在数学概念、公式等方面可能会出现的认知障碍, 并有意识地、有针对性地设计一些知识的“障碍”, 布设几口“陷阱”, 使学生经历出错—知错—纠错的过程, 使他们在此过程中“吃一堑, 长一智”, 深化他们的数学思维, 促使他们以后更加小心谨慎。如教学“梯形的认识”后, 让学生判断对错:有一组对边平行的四边形叫梯形。学生往往容易忽视“有”和“只有”的区别。如教学“三角形的认识”后, 让学生判断对错:由三条边组成的图形叫三角形。很多学生不注意“组成”和“围成”这个“一字之差”就是“天壤之别”。还有一些性质的关键词, 譬如“小数的基本性质”中“小数的末尾”, “分数基本性质”和“商不变的规律”中的“0除外”等。这些都可以用来布设“陷阱”, 能充分激发学生研判错解的兴趣, 使他们的数学思维进入活跃的状态。

四、巧设“变奏”, 发散思维

美国数学家和教育家波利亚说过:“音乐吸引人的主要原因之一就是它具有一种‘变奏曲’, 有不同的曲调……我们可把这种‘变奏曲’移植到教学活动中。”数学教学活动中的“变奏”, 可以是对某些典型问题进行多角度、多层次的演变, 可以是表述方式的变异、思考角度的变换和题型设计的变化, 等等。这些给学生提供多种多样的数学知识信息, 给学生制造多向思维的环境, 让学生在逐步理解和习得知识的同时始终对数学活动感到“新、奇、异”, 解题策略的“妙、巧、活”。由此使学生不断形成思维高潮, 思维的灵活性得到提高。

操作促进思维 篇11

关键词思维发展 具体形象 智力发展

一、在动手操作中，激发学生学习兴趣

兴趣是最好的老师，对学生的学习起着巨大的推动和内驱作用，让学生变“要我学”为“我要学”。在教学过程中，加强实际操作，可以把学生引入教学活动中，提高他们的参与度，同时运用各种感官参与学习，促使他们自觉主动地学习知识，并在浓厚的兴趣中接受新知。例如，在教学“求比一个数多几的数”的应用题时，教材强调：先分后合。即把母鸡的只数分成两部分：与公鸡的只数同样多的部分和比公鸡只数多的部分。这两部分合起来就是母鸡只数。让一年级的学生完整地叙述这一思考过程十分吃力。也许还会产生疑问：学生弄不清，教師说不明。从而让学生失去学习积极性。因此为了激发学生学习兴趣，教师可采用动手摆一摆（寻找原因），第一行摆5个О代表公鸡；第二行摆△，代表母鸡，要求与△同样多，让学生观察反馈总О与△同样多。第二次再摆，第一行摆5个О，第二行摆△要求比О多2个，学生摆后观察、反馈、说一说：第二行是如何摆的。让学生理解“同样多”与“多的部分”，再抽象成文字，这不仅使之产生探究的兴趣，把“教”的主观愿望转化为学生渴望“学”的内在需要。

二、在动手操作中；促进学生探究新知

数学教学过程既是学生在教师指导下对数、形及其空间结构的认识过程，又是学生主动学习，能力得以培养和提高的过程。动手操作就是为学生创设一个实践、探索、猜测和发现的环境，不仅让学生动眼、动耳，而且还要动手、动脑、动口，学生通过自己看、自己做、自己想、自己说进行积极探索、发现，使每个学生都参与到探求新知识的活动中来，最终达到学会知识、理解知识，运用知识的目的。如：在教学“正方体”的有关知识过程中，学生观察魔方后汇报。当老师提出“为什么”后，少数几只手举起来，但老师没有让他们起来回答，而是让他们组织小组动手操作，用给定小棒搭建一个正方体。一会儿教室安静下来，有的组搭起了正方体，而有的组始终搭不起正方体，搭不起的找原因。这时教室陆续举起一只只小手，他回答道：搭不成正方体的小组只有11根；搭不标准的小组虽然有12根小棒，但是这12根小棒的长短不一样……另一学生补充道：要搭一个标准的正方体，第一要有12根小棒；第二这12根小棒要一样长。这样学生在一种轻松愉快的操作环境中用一种积极的、自主的态度，感悟了对正方体特征的认识过程，在动手操作中自主地探究到了这一数学知识。

三、在动手操作中；发展学生思维

操作启动思维，思维服务于操作。动手操作的过程是手脑合并用的过程，并通过语言将操作过程内化为思维，是学生由具体形象思维向抽象思维过渡的必要重要条件。以最佳方式使抽象的知识转化为看得见、摸得着，容易理解的知识。例如，在教学“三角形内角和”时，先让学生测量一个任意三角形内角之和，再把这个三角形分成两个较小的三角形，测量计算其中一个小三角形的内角之和，通过对比，学生会发现“大三角形的内角和与小三角形做内角和相等并且都是180°”。这时老师提出疑问：“是不是任意一个三角形的内角和都是180°”？让学生带着问题一边思考一边动手、分别用课前剪好的一个锐角三角形、一个直角三角形、一个钝角三角形纸片做实验，把每个三角形的三个角撕拼在一起，有的用折一折的办法，三个角拼成一个平角。学生在轻松愉快的动手过程中得出结论：“任意一个三角形的内角和都是180°。这样，学生在动手中思考，在思考中动手，使他们实践能力和思维能力都得到发展和提高。

四、在动手操作中；促进学生求异创新

小学数学内容的基础性、严密性、系统性和抽象性，与小学生学习数学思维特点决定了动手操作是帮助学生建构知识，发展思维，走向创新的重要策略。从低年级的拨珠数数，摆学具认数，计算和拼图想象，到中、高年级的对折测量、画角、剪拼、旋转等等。一路展现了丰富多彩的操作活动。我在一次“平均分”概念教学中发现学生在操作中所体现的思维灵活性特别高。开始我发给每个学生10只圆片，要求先试着分成两堆，这一试收获可不少。从分的方法看，大多数对尚未教学“平均分”知识已有一定的感性经验。全班虽有15%是非平均分法，但85%的学生已经应用了平均的意义，即分成的两堆同样多。再就平均分的学生进行分析，等分的思路有以下三种：一个一个地分、或两个两个地分、三个三个地分，结果每堆分5个；根据估计每堆分3个，结果剩4个，接着每堆再分2个，得到结果也是每堆分5个；从10个圆片中取出4个作为一堆，剩下的另一堆是6个，通过比较，6个比4个多2个，则从多的一堆中取出1个补到少的一堆中去。这些别具一格的“平均分”方法，只有在学生动手的前提下，结合合理的想象所得到的特殊收获。这样的操作活动，学生不但学到了“平均分”概念，并且进一步丰富和发展了平均分的内涵。

动手操作不仅是一个简单的教学方法问题，它还有利于把学生放在主体地位，让每个学生直接参与到知识的形成过程之中。因此，我们要为学生提供摆弄直观材料的机会，让学生在动手操作中观察、分析、比较，发现规律，概括特征，掌握方法，在体验中领悟数学，开拓思路，学会想象，学会创造。

促进思维发展,演绎精彩课堂 篇12

一实施情感调控, 激发创造性思维

在现实生活中, 我们不难发现, 良好的、积极的心境有助于人的积极性、主动性和创造性的发挥。心理学家罗杰斯认为:人类有一种心理需求, 这是一种对亲密的和真实的人际关系的渴求。因此, 教师要与学生建立良好的情感关系, 实施合理的情感调控, 把情感关系作为教学目标之一, 自觉地、积极地营造课堂民主气氛, 主动地转变教育观念, 转换主体角色, 端正教与学的位置, 为学生提供良好的学习环境、创造环境, 让学生充分参与课堂教学活动, 充分展现自己的个性, 使学生成为课堂教学的主人。这也体现了“以人为本”的教育思想。

如在教学“平行与垂直”时, 教师并非直接将这些抽象概念高压灌输于学生, 而是在课堂伊始先拿出一张白纸, 提出了一个问题:“如果老师要在这张白纸上画出两条直线, 你们猜猜看, 老师会怎样画?”这句话立即带动了学生在纸上纷纷动笔, 大胆地按自己的猜测画出了许多种, 有相交、不相交的, 也有垂直、平行等情况。教师又及时根据学生反馈所画出的两条直线的不同位置组织探讨, 分析归纳, 引出课题。这种揭示课题的方式, 具有真情实感, 对学生具有很强的吸引力, 能把学生的思维很自然地带入预定的教学情境中去, 从而使学生产生强烈的求知欲。又如, 在教学“质数与合数”时, 通过“学号是质数、合数的学生分别站起来”的游戏, 使学生形象地领悟质数与合数的区别。

二精心设问激疑, 启迪创造性思维

“学起于思, 思源于疑”, 教学实际就是设疑、质疑、解疑的过程。诺贝尔奖获得者朱棣文教授在谈到教育问题时曾说:“美国学生的成绩不如中国学生, 但有创新及冒险精神, 所以往往创造出一些惊人的成就。”学生的创造性思维能力, 是由遇到要解决的问题而引发的, 只有善于发现问题和提出问题, 激发求知欲, 才能产生创新的冲动。这就要求教师在教学时要精讲, 要把大量的精力放在引导学生自主学习上, 强调对学生进行“扶与放”。在这种教学中, 教师要精心设问, 以问题贯穿教学全过程, 以问题带知识, 由浅入深, 将学生的思维引向深入。充分发挥学生学习的主动性、积极性和创造性, 将传统的以教师为主的教学转变为以学生活动为主的教学, 将知识传授中的“单向传递”改变为“多向传递”。

例如, 学习“分数的初步认识——认识几分之一”这一课, 教师在和学生们共同明确了“一半”的含义后, 并没有直接写出1/2, 而是让学生自己设法表示出“一半”来。学生大多数运用图形表示, 也有个别学生用自己名字中的某个字的一半表示。教师并没有急于对这些表示进行评价, 而是在介绍了数学的表示方法“1/2”后, 询问学生是否愿意接受“1/2”这一表示方法。一些学生仍然觉得自己的方法比较好而拒绝新的表示方法。于是, 教师鼓励他们运用自己的方法表示“一百分之一”, 这时, 所有的学生都认识到“1/2”的简捷性和普遍性, 心悦诚服地接受了这个新知识。教师巧妙地设计问题, 一方面为学生质疑提供了机会, 另一方面又使学生在充分展示自己的表示方法时启迪了创造性思维。只有敢于质疑, 才能有所创新, 正如巴甫洛夫所说:“怀疑是发现的设想, 是探索的动力, 是创新的前提。”

三注重开放探索, 发展创造性思维

传统的数学课堂教学较多地强调数学中的“逻辑性”、“演绎性”和“封闭性”, 根本忽视了教学的“开放性”。虽然传统的“逻辑性”、“演绎性”对学生形成严密的逻辑思维有相当大的帮助, 但从另一个角度上看却扼杀了学生的创造性思维的形成。开放的课堂上, 教师要善于倾听, 尊重学生的自我感受, 肯定学生的积极思考, 让学生积极主动地参与学习过程, 创造性地探索和思考。在课堂上, 教师要采取一种灵活多变的教学策略和方法, 既要教基础知识, 又要教知识的思想和方法;既要教知识理论, 又要教知识的应用;既要教推理、论证, 又要教语言以及归纳猜想;既要教会学生从纸上演算推证得到数学知识, 又要教会学生通过实验获得知识。让学生处在观察、猜想、验证和应用中实现“做”数学“用”数学的思维过程, 要意识到学生从教师这里得到的应是知识的信息, 而不是知识的本身。

如, 在教学“分解质因数”中, 教师大胆放手让学生去自主建构。在通过对各种将6进行分解质因数的不同式子中, 老师明确提出“6=2×3”是分解质因数, 这就引起学生自觉的观察比较, 自己找出这一式子具有的特点, 形成这样的想法:“把一个数写成质数相乘的形式会不会就叫分解质因数?”而在自己任写一个数进行分解质因数的过程中, 学生又发现不是所有的数都可以分解质因数的, 并提出了自己的猜想:“会不会是除2以外的偶数才能分解质因数?”“9是奇数也能分解质因数的, 到底哪些数能分解质因数呢?”“任何一个合数都能分解质因数, 因为它的约数除了1和它本身外还有别的, 所以肯定能把它写成质数相乘的形式”……在这过程中, 学生不断地在已有知识经验的基础上对新概念做出自己的猜想, 并通过教师的反馈信息不断地对原先的猜测进行修正, 而且不断地产生新问题, 对新问题作出自己的假设, 并举例进行验证, 不断揭示出知识规律。

浅谈高三数学的复习教学

唐智双湖南省新邵县第四中学

【摘要】高三数学, 开始由讲授新课逐渐转向全面复习。随着素质教育的推进和新课标的实施, 高考数学开始从以知识为主线考查能力转化为以能力为主线全面考查知识, 因此, 抓好高三数学复习教学显得尤为重要。本文主要从全面分析高考、精心设计课堂复习例题、将概念习题进行变式与引申及教会学生复习的方法这四个方面进行阐述, 以期与同行们共勉。

【关键词】高三数学复习教学高考解题能力

【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1674-4810 (2013) 11-0124-02

一引言

高三阶段的数学教学, 与高一高二注重基础性和关键性学习不同, 它要求学生能将所学的零散的数学知识系统地联系在一起, 形成一个完整的知识体系。随着近几年高考数学开始从以知识为主线考查能力转化为以能力为主线全面考查知识, 因此在高三阶段的数学复习, 重在将以往学过的知识相互联系、综合, 形成有机的整体, 以全面提高学生的数学思维能力、数学运用能力和解题应试能力。笔者近年来一直担任高三年级的数学教学, 本文就此谈谈高三数学的复习教学。

二全面分析高考, 让学生胸有成竹地做好复习

随着素质教育的不断推进和新课标的实施, 高考试题开始转化为全面考查学生的知识能力。因此在进行高三数学复习时, 首先, 教师要研读高考纲要, 让学生了解高考数学的命题要求、范围和重点, 试题叙述方式, 评分标准等。其次, 在分析历届高考数学的试题时不难发现, 函数与导数、数列、立体几何中的二面角、直线与圆、解析几何中圆锥曲线的离心率、概率、复数的运算、二项式定理、不等式、平面向量等是每年的必考点, 在复习时应列为重点。在学生了解了高考的基本规律后, 教师则应指导学生制订有针对性的复习方案, 从基本知识抓起, 梳理和搭建知识之间的联系, 挖掘例题中所涵盖的内涵, 针对重难点进行技能性的训练, 使学

四尊重个体差异, 培养创造性思维

新课程标准强调“为了每一个学生的发展, 要让不同的人在数学上得到不同的发展”, 保障每一个学生的平等学习权利。这里的发展应当是“全面”、“主动”、“可持续”的发展, 因此, 教师既要注意学生的“普遍性”, 更要十分关注、研究学生的“特殊性”, 尊重差异, 鼓励学生独立思考, 允许不同的学生有不同的思想和方法, 让每个学生在亲自参与的过程中, 发挥潜能, 经历一个实践、创新的过程, 培养思维能力。如, 在教学“二位数减一位数的退位减法”中, 课前, 教师为每张课桌准备了5张卡片, 每张卡片上分别写着2, 3, 7, -, =。上课开始, 教师就让同桌的两位学生分工合作:一位用5张卡片摆出所有可能的两位数减一位数的算式, 另一位记下所摆的算式, 准备汇报。而后, 教师又提出了挑战:我们班是不是每位学生都能独立地心算出算式的生掌握数学解题技巧, 从而提高其复习效率。

三精心设计复习例题, 让每个层次的学生均有所提高

在新课标中, 注重以学生为主体, 面向全体学生, 让每一个学生都能在原有基础上有所提高。但由于学生之间存在个体差异, 因此在复习教学中不能“一刀切”, 要能让所有学生都能理解其知识间的联系。所以, 在教学中要注重因材施教, 在设计复习教学例题时, 面向每一个学生, 让每一个层次的学生都能够“吃得饱”。

例1, 在复习“导数在研究函数中的应用”时, 我设计的问题是:已知函数f (x) =31x3-x 2-3x, (1) 求f (x) 的单调区间; (2) 求f (x) 的极值。

从例题看, 主要是考查学生对函数单调性和极值概念的理解, 属于基础题, 全班学生基本都能掌握。

变式1:已知函数, f (x) =31x3-x 2-3x, 求其在区间[2, 5]的最值。

师生活动:在原题的基础上, 学生只要求出单调区间, 极值, 就可以求出最值。

变式2:已知函数f (x) =31x3-x 2-3x+a在区间[2, 5]有f (x) >0恒成立, 求实数a的范围。

师生活动:这道题主要考查学生对恒成立概念的理解,

结果?教师没有按照教材统一的模式、统一的方法, 去规范学生的思维, 而是激励学生发挥自己的学习潜能, 并让有差异的学生去认识、发现自己的学习目标, 使每个学生都在动手操作、同桌之间互相协作中培养创造性思维, 着眼于学生的可持续发展, 最大限度地满足每一个学生数学学习的需要。

诚然, 一个问题的提出, 一种方法的学习, 并不一定就能使学生的思维、能力得到多大的提高。课堂教学的优化是一个系统的工程, 它包括课堂教学环境、教学结构等各方面。但它们联系密切, 只要我们在进行优化设计时, 时刻记住教师在课堂中应充当的角色和改善教学方法, 其他方面也会随之改善。只有在平常的教学中潜移默化地渗透, 才能使我们在全面推进素质教育的进程中, 寓教于乐, 真正发挥好小学数学课堂的重要作用。