审美视域下的中国床具

审美视域下的中国床具（精选4篇）

审美视域下的中国床具 篇1

一、前言

在中国画众多的绘画语言里, 留白是最具特色的表现手法。它中国画区分于西方绘画的一个显著特征。留白是指在艺术创作中, 画家为了更充分表现主题而有意识流出的空白。这些留白, 虽然没有笔墨点染, 却寄托着画家的精神和情思流露。尤其是宋元以来的文人画, (列举) 画家追求的是逸笔草草, 形神兼备虚实相映的艺术效果。画家所描述的自然生命与洁白的底色相互映衬、互为表里。这样的留白手法, 造就了中国画特有的空间、简远、虚静的艺术境界。这些精心布陈的留白, 虽无笔墨的点染却有画家精神的寄托, 情思的流露, 给人以丰富的艺术联想。留白这种艺术手法, 求其空灵, 使作品虚实相映, 形神兼备, 从而达到“无画处皆成妙境的艺术境界”给人以美的享受。对于中国画意境而言, 留白尤为重要。那么, 美术专业在课堂教学中, 如何让学生掌握留白的作用和意义, 欣赏绘画作品, 本文试图从认知心理学的格式塔理论理论出发, 谈谈中国画中留白的审美价值和教学方法和进行教学法的探讨。

二、理论基础

格式塔心理学 (Gestalt Psychology) 理论可谓是现代认知主义学习理论的先驱, 于本世纪初由德国心理学家韦特墨 (M.Wetheimer, 1880~1943) 、苛勒 (W.kohler, 1887~1967) 和考夫卡 (K.Koffka, 1886~1941) 在研究似动现象的基础上创立的。格式塔心理学以韦特墨于1912年发表题为“似动的实验研究”的论文为诞生标志, 亦称完形心理学, 主张用“格式塔 (Gestalt) ” (即整体) 的观点研究心理现象。认知心理学格式塔理论认为, 人们的视知觉在观察外物时遵循一系列基本的规律, 这些规律被称为视觉组织律。主要包括:图形背景原则、完形闭合原则、简化性原则、相似性原则、接近性原则等。在教学课堂上, 学生作为认知的主体, 他们在学习知识时同样遵循这一系列组织律, 作为教师可以从这个视知觉规律的各个原则去了解学生的听课规律, 探究适当的教学方法, 使学生更好地掌握知识, 学以致用。

三、格式塔心理学理论再中国画留白特点的教学应用

(一) 图形背景原则

在绘画作品审美教学中, 教师要想讲解好这幅作品, 就要摸清楚学生学习新知识前掌握的底色。就要先对作品产生的特定的历史文化背景熟知, 因为每幅作品都有它产生的特定历史文化背景, 而学生在学习这幅画前, 也有对这幅作品背景的一些相关认识, 这些认识与了解构成了学习这幅作品的底色, 是学习新知识前的前认知结构, 它影响着学生对新知识的把握。只有这样, 才能建立一种内在的联系, 呼唤起学生的求知欲与满足感, 既有对学生已知知识的契合, 又有对新知识的学习的浓厚兴趣。这种底色映衬着图画的规律, 在格式塔心理学中被称为图形背景原则, 这在我们使用教学媒介及工具时也广泛存在, 不管利用板书教学还是多媒体教学, 它也给我们一定的启发。在讲解画作和制作课件图画时, 一定要图形、背景分明, 主题突出, 不能喧宾夺主。

中国画讲究层次、留白、布景、意境, 我们将图形及背景给学生进行简单的勾勒。最早王维的破墨山水, 即把墨加水破了浓淡不同的层次, 以渲染代替青绿颜色, 并能用水墨表现出山形的阴阳向背。直到现在, 王维的山水留白处理仍是值得深入研究的最早对象之一。王维所画雪景是他的绘画特色之一, 比如《雪溪图》《长江积雪图》中显示大量的留白。王维表现雪景物象中的留白也是中国山水画留白的启蒙认识。

中国画的留白绘画表现形式, 众多画家都有所运用。再以画虾已入化境的齐白石大师为例, “塘里无鱼虾自奇, 也从叶底戏东西。写生我懒求形似, 不厌声名到老低。”齐白石一生中作画无数, 其中以画虾最为出名, 也让他成了当之无愧的一代名家。而在他所画的大大小小、多多少少的虾图中, 他为董其武作的《六虾图》可谓是齐白石晚年的精品力作, 在画中六只虾形态各异, 栩栩如生, 用淡墨描绘虾的躯体, 从而更能显现出虾体晶莹剔透的感觉。齐白石精通创造意境, 虽然没有画一点水, 只有大片的留白, 却尽得风流, 画中虾儿就如同在水中互相追逐, 灵动活泼, 生机盎然, 将虾的游动感表达得淋漓尽致。这幅画构图奇特, 疏密有致, 一气呵成, 将画中上下紧密连接, 六只“白石虾”就像长在纸上一样, 它们在水中自由自在地游动, 水墨淋漓, 形态各异, 只用简单几笔便勾勒出虾在水中游的姿态, 栩栩如生, 焕发出永恒的艺术之美。

格式塔的图形背景原则, 在课堂中教学生从大量的背景方面欣赏《六虾图》的大背景和留白, 教会学生并不需要画满, 却能将意境活灵活现呈现。

(二) 完形闭合原则

完形闭合原则, 认知心理学上的格式塔理论指出认知是一个“完形”过程, 强调经验和行为的整体性。倾向普遍存在于我们认识事物的各个阶段, 同样存在于学生的学习过程中, 不管是复习旧知识还是学习新知识都倾向于一个整体的把握, 视觉倾向于对其整体的把握。学生在学习新知识的过程中, 倾向于与旧有知识建立一定的联系, 使其成为一个彼此联系的整体。这就需要教师在教学过程中, 帮助学生去发现新知识与旧知识之间的联系, 帮助其实现新旧知识的融合。在中国画赏析教学中, 作为教师不能满堂灌, 要将学生视为课堂的主体。像欣赏山水画一样, 给学生大量的留白, 激发他们的想象力, 不能单纯地只是强调字词的把握, 要启发他们与实际与社会相联系, 完形自己独特的知识结构。对于学生想象力的激发, 促进学生个体积极完形闭合的能力则是关键, 在美术作品赏析教学中, 先介绍几个画家, 让学生预先找寻该画家的作品, 如王维、黄宾虹、李可染和因为常常画一个角落而得名的马远“马一角”等, 学生预先要对所学知识有一个整体的把握。可以多多设置问题探索性情境, 使学生深入其中, 结合自己的原有经验互相讨论补充, 促进不同思想火花的碰撞, 更好更全面的理解作品, 促进个体对作品的多方位理解。

(三) 视觉组织律的简化性原则

简化性原则是知觉对事物最简单的本质结构的把握, 由于记忆的时间、空间有限, 人在认识事物时倾向于对其最显著特征的把握, 简化性原则是对人的总结概括能力的训练。学生在每个阶段, 他们的把握能力不尽相同, 都有自己的规律和特色。中国画创作的留白, 是根据画面需要, 不得不虚化的部分, 目的是为了更好地突出主体。作为教师应该引导为主, 帮助学生提高把握知识结构, 透过现象看本质的能力。在中国画欣赏教学中, 不管是线条、造型、笔墨浓淡, 各种手法它们各具特色, 却都是中国画创作的不同的表现形式。在教学中, 要将每幅画作放于艺术手法主题这一大背景下, 而不是独立的每一幅画的学习, 通过不同艺术手法学习, 把握艺术创作这一整体的特质, 运用到日后的创作中。在课堂设置中, 应对有着类似创作手法的画作给与学生足够的自我学习发挥空间, 成立趣味学习小组。有着同一问题的小组共同完成某一任务, 而承担不同任务的小组可以互动交流, 既提高了学生的概括能力, 又增加了互动交流, 重建新的知识结构。在具体的学习时, 要引导学生透过现象看本质。荆浩的《匡庐图》中石质坚硬气势, 笔笔之间圆中带方, 被染兼备, 层次分明, 质感很强, 是无意识留白的深入研究的结果。齐白石的《六虾图》, 因为他掌握了虾的特征, 所以画起来得心应手, 寥寥几笔, 用墨色的深浅浓淡, 表现出一种动感, 一对浓墨眼睛, 脑袋中间用一点焦墨, 左右二笔淡墨, 于是使虾的头部变化多端, 硬壳透明, 由深到浅, 而虾的腰部, 一笔一节, 连续数笔, 形成了虾腰节奏由粗渐细, 简单的笔墨却呈现出虾的各种形态、活泼、机警、有生气。

(四) 相似性原则

课堂教学教学方法也注重不同课之间的迁移与互动, 课与课之间联系与衔接。如何利用相似性和接近性原则, 上好一门课是需要不断去摸索总结的。教师同样是课堂中的魔术师, 要将这种力量掌握在手中, 使课堂形成一个统一的整体, 每个环节之间, 教师与学生之间, 抓住这种相似性就是掌握了魔术棒, 那每个学生也会为你所吸引。

体现在美术作品赏析的审美教学中, 每节课之间, 一节课的每个环节之间, 我们要抓住其内在的相似性, 注重相近位置间的内在联系, 这些原则不仅有助于我们形成自己的授课技巧, 也是学生实际存在的认知规律, 在美术作品赏析审美教学中, 渗透进每幅画作的理解里。如李成的《茂林远帕图》图中气韵流动, 上重下轻, 留白处水为白, 气为白, 艺术情绪出没有无间, 缥缈浮云水墨味十足。再如范宽的《雪景寒林图》用墨反复渲染, 苍苍茫茫, 画山皱后用墨笼染, 山石凸凹不同, 用墨浓淡不同, 凹处深, 凸处淡, 树丛前后的树叶, 用不同笔墨给人以苍郁而朴茂之感。画面前景的密林通过树枝的浓密穿插, 合理地再现了留白的网状形式感, 房舍顶部的留白显示了画眼和境界之特点。山石之间以寒气 (留白) , 同时此画渲染湖水留白石上部, 增加了体积感与对比强度, 范宽追求沉重雄浑, 用效法和墨染到位, 在客观自然中也存在的自然景观, 艺术升华出现于中国山水画中, 对后代教化很有帮助和借鉴之功。这是这种内在的相似性使其统一于这幅美丽的江南水乡春光图中。在讲授完这幅画作后, 可以引导学生去回忆一下其他的中国画留白例子, 如石鲁山水画《转点陕北》与《南泥湾途中》突出重点, 留白构图合理, 为人物营造氛围。浓墨画后再用淡墨渲染, 再用浓色点, 山石则几乎是空白, 疏密有致, 显示出石鲁追求雄健厚重的美学观点。教学中也可以统筹在美景某一主题下, 进行另一类美景的探索, 北方的美景如此, 南方的风景如何呢?如张大千的《长江万里图》, 并可结合李可染的《万山红遍》先用水墨画山, 然后很重的朱殊在水墨山上点树, 显示出丛丛密密, 色黑互相衬托的效果。他既用积墨, 又用积色, 使画面厚重有余, 留白处更强, 更引人入胜, 激发学生想象力, 将各类相似知识统筹把握, 鼓励学生多触类旁通, 学习并掌握大量的具有留白效果很好的相似性画作, 以让学生更明确留白的作用与意义。

四、结语

中国古代画家的有无观观、虚实观、色彩观的以及其独特的自然万物的观照和审美精神的追求, 使中国绘画必然会走向水墨黑白体系和文人写意格局, 而文人水墨画的本质虚静为体, 知觉为用, 这一方法决定了中国画绝非自然主义的局部的、个别时空段有限的再观, 而必然是心物同构的、整体的、多维的生动再现。清代画家方士庶说:“山川草木、造化自然, 此实境也;画家因心造境, 以手运心, 此虚境也。虚而为实, 在笔墨有无间。” (邵琦, 2008:142) 中国画家的宇宙人生, 全可寄于这“笔墨有无间”, 因为它“可以生无穷之情”, 这也正是中国画留白的寓意所在。在大学的艺术作品赏析审美教学过程中, 结合格式塔心理学的图形原则、完形闭合原则、简化性原则的相关原则去进行教学, 从格式塔心理学的视觉组织律出发, 了解学生在课堂上的学习规律及认知规律, 对我们提高课堂吸引力, 让学生学到知识, 对做一名优秀的教师有益处良多。

摘要：留白是中国画众多的绘画语言形式之一, 它以墨色为主, 墨是实, 白是虚虚实结合化实为虚。留白给艺术作品以无限的生命力, 营造出无穷的空间, 它打破了空间时间的约束, 画家便有了更大的艺术创造的自由天地。格式塔心里虚理论是认知心理学的一个理论, 本文试图从格式塔理论的图形背景原则、完形闭合原则、视觉规律的简化性原则和相似性原则角度去阐述中国画的留白审美教学。以期学生能很好的掌握留白这一艺术手法。

关键词：中国画,留白,格式塔理论,教学

参考文献

[1]考夫卡.格式塔心理学原理[M].杭州:浙江教育出版社, 1999.

[2]郭鹏.浅析中国画留白艺术[J].家教世界, 2013 (01)

[3]闫超.中国画留白的哲学及其审美价值[J].国画家, 2010 (09)

[4]邵琦, 孙海燕编.二十世纪中国画讨论集[M].上海:上海书画出版社, 2008.

接受美学视域下的文学审美教育 篇2

审美期待———文学审美教育的切入点

接受美学观认为, 文学接受者对文学文本具有一种预置的审美期待。所谓审美期待, 是指文学接受活动中, 接受者通过原有经验、素养、理想、知识等形成的对文学文本的一种欣赏要求和欣赏水平, 在具体阅读中, 表现出的一种潜在的审美愿望。读者作为接受主体在阅读过程中, 基于个人和社会的复杂原因, 在心理上往往会有一个既定的结构图式。这个图式起着习惯性的定向期待和求新求异的创新期待的双重作用。它决定接受者对所阅读文本内容和形式的取向标准, 决定接受者阅读过程中的选择取向, 也决定接受者对文本的基本态度和评价;而且, 接受者的审美期待并不是一成不变的, 它将随着接受者生活阅历的增加、知识接受范围的扩大、文学艺术素养的提升而不断地发展变化。

如果将审美期待作为文学审美教育的切入点, 它对于文学审美教育的借鉴意义主要表现在两方面。一是作为接受者, 学生的价值观念和文化底蕴以及兴趣爱好等构成了文学审美接受过程中的审美期待, 它将极大地影响学生对文学审美教育内容和教育方法的接受效应。学生会按既定的期待视野去审视文学审美教育内容, 并能动地进行相应的选择。一般而言, 学生会主动选择那些同他们的审美品位一致, 与他们的审美趣味吻合, 并且支持他们的审美观念的文学审美教育信息。因而, 文学审美教育应从学生的审美期待视野出发, 充分考虑学生的知识水平、审美素养、兴趣爱好等状况, 做到有的放矢, 从而有效地促进文学审美教育的科学化。另一方面, 审美期待作为读者阅读文学文本时的阅读经验所构成的思维定向, 它包括众多因素, 它被激发和与文学文本相融合的程度也是不一样的。在文学审美教育过程中, 学生的接受程度取决于一系列外部因素的刺激, 文学审美教育过程中, 学生的接受始终以其个体的认知结构为基础。当教师传授的文学审美知识与学生原有知识结构趋于一致时, 学生就会把外来的文学知识纳入已有的认知结构, 对自己的知识结构进行重组和整合, 从而形成自己新的认知结构。

依据审美期待的接受美学观, 可以发现学生在文学审美教育过程中接受效应的差异性往往取决于学生的审美期待视野及其运行状态。那么, 在文学审美教育过程中, 教师应认真分析学生已有知识结构, 引导学生把新旧知识衔接起来, 实现合理整合, 从而使文学审美教育取得预期的最佳效果。

审美经验———文学审美教育的着力点

接受美学观认为, 审美经验是读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的一种或直接或间接或感性或理性的经验。从文学审美教育的角度来看, 学生也有一个“审美经验”, 它是学生过去学习和交际过程中积淀下来的对审美对象的反映与择取、理解与认识的动态过程。其中有积极的成分, 也有消极的成分, 有正解的成分, 也有误解的成分。学生的“审美经验”具有预置性和可衔接性, 对文学审美教育内容起着评价与选择的作用, 因而, “审美经验”对于学生接受文学审美教育内容有着很大的影响。这种影响主要表现在学生接受态度上, 即“顺利接受”或“抵制接受”。当学生发现文学审美教育内容与自己的审美体验基本一致或相近时, 就会顺利接受;反之, 学生则会抵制接受。这对文学审美教育具有启示意义, 即要关注学生的“审美经验”, 尤其应重视学生“抵制接受”的心理研究。

文学审美教育应用接受美学观指导教育活动, 应注意充分运用学生“审美经验”中的积极因素, 让学生能够欣然接受教育内容。接受美学观认为, 在审美经验与文学文本之间, 应该有一个“美学距离”;当其距离为零时, 读者完全进入角色, 审美经验对文学文本接受失控;反之, 读者则对文学文本漠然置之。因而, 接受美学观认为, 这种美学距离不能太大, 也不能太小, 要远近适中。这就告诉我们, 应正确把握文学审美教育的特点。文学审美教育内容丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的, 学生对文学审美教育内容的反应又往往是多元的。因此, 应坚持以学生为本, 从学生的“审美经验”和知识结构出发, 重视文学艺术的熏陶感染作用, 注意文学审美教育内容的价值取向, 同时又要充分尊重学生在接受过程中的独特体验, 大力倡导自主、合作、探究性的教育方式, 强化综合性学习, 让教师创造性地传授, 学生创造性地接受。

师生参与———文学审美教育的互动点

接受美学观倡导让读者参与到文学文本的再创造中去, 充分发挥读者接受活动的主观能动性。在接受美学观看来, 文学文本的价值随着接受者的参与, 会得到不断的修正、丰富和补充。依据接受美学观的观点, 师生双方同时都是文学审美教育的主体, 文学审美教育过程应是师生双方相互作用的互动过程, 应特别强调学生作为接受者参与的重要性。

那么, 如何让学生积极主动地参与到文学审美教育活动中去, 并且与教师形成良好的互动关系?接受美观认为, 任何文学文本都具有未定性, 都不是决定性或自足性的存在, 而是一个多层面的来完成的图式结构。也就是说, 文学文本有许多“空白点”, 正是这些“空白点”, 为读者留下了丰富的想象空间, 促使读者去寻找文学文本的意义。类似的“空白”体现在文学审美教育活动中, 则要求为学生多留下进一步思考和想象的空间。因为学生对教学内容的接受程度, 必须依靠自己去体验与感悟, 用想象去“填写”“空白”。在此基础上, 一方面, 从时间上应给学生充分的思考空间, 让学生在有限的文学语汇中品赏出无限丰富的意蕴和旨趣;另一方面, 从空间上允许学生对文学审美教育内容进行比较和质疑, 并通过“对话”使问题得到解答。文学审美教育是实践性很强的活动, 应着力培养学生的文学品赏与鉴别能力, 而培养这种能力的主要途径是要强化阅读和写作实践, 不宜刻意追求文学理论知识的完整与系统。文学审美教育资源无处不在, 因而应让学生更多地更直接地接触社会生活, 在大量的文学鉴赏实践活动中培养良好的文学感悟能力和鉴赏能力, 不断提升自己的文学审美能力。当下, 学生的主体意识和参与意识越来越强, 文学审美教育应主动适应学生的这种变化, 让学生自由地表达自己的理解、体验与感悟, 甚至批评。无疑, 在这种情况下, 借鉴接受美学的理念开展文学审美教育是十分必要的。

“第二文本”———文学审美教育的反馈点

接受美学观认为, 未经阅读的文学文本是“第一文本”, 经过阅读后的文学文本才是“第二文本”;“第二文本”经过读者主观地加工润色, 渗透着读者的思想感情。可见, “第二文本”是在“第一文本”的基础上, 读者以自己的审美期待视野为基础, 对文学作品的文本符号进行着富有个性色彩的解读、对话与交流的再创造过程。

从文学审美教育过程来看, 文学文本是“第一文本”, 而学生对文学文本进行理解、想象、体验、感悟后形成的新的认识应是“第二文本”。提高文学审美教育的效度, 关键取决于学生形成的“第二文本”。由此可见, 关注和研究学生的“第二文本”, 把握学生对“第一文本”的理解与接受, 是文学审美教育活动的重要环节, 也是优化文学审美教育内容、改进教育方法、提高教育效度的有效途径。

接受美学还认为, 文学文本的最终完成必须依靠读者去体验, 去“填空”, 文学艺术的意蕴存在于读者与文本的“对话”之中。对于读者而言, 同一文学文本作为“第一文本”是相同的, 但作为“第二文本”, 则会因人而异, 正如“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”的命题。也就是说, 与“第一文本”相比, “第二文本”必然是千差万别的变异产物。从文学审美教育接受的优化路径来看, 如何使学生更好地理解、还原文学审美教育内容作为“第一文本”的意义, 应是教师必须关注的焦点之一。当前, 社会生活节奏的加快, 价值多元化程度的扩大, 求新求异心态的泛化, 大众传媒尤其是影视、网络传媒的普及, 学生阅读的视域日益扩大, 促使学生接受文学审美教育的方式发生了很大变化。因此, 在文学审美教育过程中, 一方面要求教师准确把握“第一文本”的含义, 引导学生对“第一文本”进行正确解读;另一方面针对学生的“第二文本”, 应及时进行反馈与总结, 并加以正面引导。同时, 教师应尊重学生的个体差异, 尊重学生个性化的接受方式, 尊重学生选择文学审美教育内容、教育方式、教育途径的权利。只有这样, 才能充分发挥学生“第二文本”的价值, 增强文学审美教育的接受效应。

赵先政, 华南农业大学珠江学院教师。

摘要：将接受美学运用到文学审美教育领域, 意味着文学审美教育思路的一种转换, 即从单一注重教师的传授转向既注重教师的传授又注重学生的接受并重。运用接受美学观, 以审美期待作为文学审美教育的切入点, 以审美经验为文学审美教育的着力点, 以“师生参与”为文学审美教育的互动点, 以“第二文本”为文学审美教育的反馈点, 探讨和研究文学审美教育接受者的接受是一项颇有意义的活动。

审美视域下的中国床具 篇3

一、在小学阅读教学中审美教育的作用和意义

美育, 又称为审美教育或美感教育、情感教育, 相对于当下的语文阅读教学美育的特点相当明显。因为在当下的小学语文阅读教学过程中, 阅读文本更多的被当做引导小学生识字、学习语法和培养语感的一个工具, 而阅读教学本身就是对阅读文本中有益学生语言能力的部分的深入挖掘。将阅读文本中能够提高学生理解能力、写作能力和文本分析能力的价值都发掘出来加以利用, 不可否认的是这些过程都是正确的, 是对孩子有益的, 也体现了新课标和课程改革对小学阅读教学的要求, 这一过程虽然本身没有错误, 但是在这样的小学语文阅读教学中明显地过于深究阅读文本的文化意义, 而忽略了对阅读文本本身的审美教育。

对于审美教育, 18世纪德国启蒙运动中曾有一句著名的总结:“从美的事物中找到美, 这就是审美教育的任务”, 审美教育的重要性就在于审美教育通过阅读文本, 通过教师的言传身教传递给学生这样一个信息, 即“什么是美”, 什么是美丽的高尚的, 什么是丑恶的卑鄙的。在小学语文阅读教学中, 教师通过阅读文本中的矛盾冲突顺势对学生进行审美教育, 对学生的人生观、价值观的培养极为重要, 对学生的影响常常伴随孩子一生。

二、基于审美视域下的小学语文阅读教学策略

审美化的阅读教学是在审美情感的参与下, 充分地挖掘阅读文本的审美因素, 将阅读过程中的理性内容与感性内容有机结合起来, 将文本中的抽象感念与具象感念结合起来, 这样的教学模式在活跃了课堂气氛、加深了学生对课堂知识理解的同时, 将理解深奥的知识与积极的情感体验结合起来, 从而形成一种智商与情商双重开发同时进行的先进的教育教学方式。这种教学方式不仅摆脱了传统阅读教学方式的桎梏, 而且更加适应新课标和教育体制改革对小学语文阅读教学的要求。结合语文阅读教学实践, 初步探索出审美化阅读教学的课堂流程为:创设情境——体验探究——激发创造, 当然这个教学流程是不固定的, 只要能够将素质教育与情感教育完美地结合在一起, 什么样的方式并不重要。以下阅读教学流程以苏教版语文六年级上册《负荆请罪》一课为例。

( 一 ) 创设情境

情境, 是实施审美教学的基础和前提, 情境教学能够给学生提供更加直观的思想体验场所。在课堂教学过程中, 情境所起到的作用更像是传统故事中的故事背景, 创造一个情境就等于创作了一个舞台, 学生的思想可以在舞台上自由穿梭, 这样一个情境的创设同时也是对学生在情境教学模式中思想的一个限制性框架, 让学生在神采飞扬的时候不至于离文本主题过远。习惯了传统的旧的教学模式的学生, 一旦进入一个不曾接触过的全新的情境模式中新鲜感就会油然而生, 进而注意力高度集中。

以《负荆请罪》一课为例, 教师可以在教学活动开始之前, 首先邀请几位同学到台上来对负荆请罪的课文进行分角色朗读, 在这一过程中学生就进入到了一定的教学情境中。在这一情境中因为各种因素的影响, 必然有的学生将自己代入到蔺相如的角色中, 有的将自己代入到廉颇的角色中, 但是不管在哪一个角色中, 学生都已经进入到了课堂情境中, 深入到课文文本之中, 对课文有一个深入的了解, 并针对一些问题有自己的看法。

( 二 ) 体验研究

在审美阅读教学中, 学生会深入到阅读文本之中, 对阅读文本中的人物、事情有一个深刻的认识, 在这一认识过程中也同样会产生对人物和事件的评价, 这样一个对事物的认识和评价的过程就是审美阅读教学的关键所在。因为只有教师在审美阅读教学中了解到学生对不同人物和事物的不同的评价, 才能对学生的世界观和价值观倾向的正确与否做出判断, 进而在文本教授过程中施加相应的正能量对学生进行影响。

以《负荆请罪》为例, 学生在对课文情节有深入的了解以后, 会对课文中的主要人物蔺相如和廉颇有自己的评价。这里学生的评价当然会各不相同, 但是主要的大方向是不会错的, 蔺相如大度、谦卑有容人之量;廉颇直爽、敢于认错等等, 但是一旦学生对故事主人公审美认识偏离了主线, 教师就要结合我们日常生活中的细节加以引导, 保证学生价值观的正确前进方向。

( 三 ) 激发创造

审美情感是一种区别于理性的情感, 所以在审美阅读教育中存在着很大的不确定性。这些审美情感的不确定性既是审美感受的动力, 又是我们努力进行审美阅读教育的目标之一。因为这种不确定性的情感冲动, 往往是创作和创新的源泉。我们要培养的是有自己独立思想和创新精神的社会主义建设者, 所以独立自主的灵魂显得更加重要。

以《负荆请罪》为例, 我们可以组织学生通过对课文原文的不同理解, 借助学生与学生之间、教师与学生之间独立思想碰撞出的火花为课文编写后传, 让自由的思想翱翔在独立创作的天空上。

三、结论

语文阅读教学作为语文教学中的关键所在, 推行审美化阅读教育势在必行。因为只有基于审美视域下, 小学语文阅读教育才能促进小学生智商与情商的共同发展;也只有基于审美视域下, 小学语文阅读教育才能实现语文学科“人文性与工具性的统一”。

参考文献

[1]王庭波.小学语文“视域融合”教学范式研究[D].长春:东北师范大学, 2012.

[2]蒋惠敏.基于学习风格的小学语文阅读策略教学研究[D].上海:华东师范大学, 2012.

审美视域下的中国床具 篇4

《西风颂》由五大诗节构成,而其中的每一节均由四个三行诗加一个双行偶句组成。这样的组诗,整体上看具备了建筑的凝固感。其多样、精心的韵律体现在其三行一旋回的押韵方式和独特的头韵上,这样具有流动感的音律使诗的形式与内容达到统一。接下来,就以最为著名的《西风颂》第五节为例具体分析。

我认为这是一种变形的莎翁体,是莎士比亚十四行诗与但丁三行诗的结合。十四行诗起源于意大利,引入到英国之后,成为其16世纪最流行的诗体。后来在莎士比亚的笔下逐渐变形,发展为成熟的莎翁十四行。它的十四行,是三个四行诗节加一个英雄双韵体(盛行于18世纪)偶句,而雪莱的《西风颂》是以四个三行诗为主体,这种变化带来了强烈的陌生感。形式和结构的小小变动,却在文学审美的内容加入了自然科学的意味。

数学是利用符号语言研究数量、结构、变化的概念的一门学科。而之前讲到的关于《西风颂》的诗体变化,正是密切相关其诗句、排列结构的。因此我认为,商籁体诗体变化引起的审美思维的变化,它是具备数学特质的。在古代数学家毕达哥拉斯建造的哲学体系中,“三”即宇宙,这点是深植于欧洲人内心的。所以当雪莱把十四行诗的组成部分由4变为3的时候,其实是把诗按一种更和谐的数量比例重新架构。

“按一种更和谐的数量比例”,是整个文学审美思维的重心。“三”这个数字本身并不是一个绝美的存在;但丁《神曲》一百歌统统用三行完成,但是从审美上看这样的诗过于质朴、简单、甚至原始。不少人喜欢“螺蛳壳里做道场”,不过这样的诗往往留滞于片面的情感表达,缺乏连续的排列和组合。而《西风颂》这种十四行诗正是因为4×3+2这样富有变化的结构,超出了其他普通诗体。我认为,数量、结构、变化这三个要素是构成商籁体形式审美的三大要素——这些都来源于数学的本质。

《西风颂》的韵律研究则需要回归到英文本上。“《西风颂》每一节的前十二行都采用了ABA、BCB、CDC、DED这种三行一旋回的押韵方式”,在循环中环环相扣的跨行押韵保持了全诗结构的完整和严谨。第五节中,第二行的own、第四行的tone、第六行的one押尾韵/n/,第八行的birth,第十行的hearth,第十二行的earth均押尾韵/θ/。在音韵的设计上利用对称结构和旋回跨行押韵的交织,使严谨中多了变化。整个诗节的音韵按照和谐的数量比例进行排列,这正是商籁体诗歌审美思维中科学特质的显现。此外整个第五诗节中除跨行押韵外,其余尾韵大量出现/s/、/z/两个摩擦音,在不少《西风颂》研究者看来这再现了西风横扫旧世界、摧枯拉朽的震撼力。而我认为大量出现这种摩擦音是为了寻求变化(作者在写作此诗时大概不会想到运用拟声的方式来表现西风,否则摩擦音的出现会成为全诗的常态);在前面诗节中出现不少爆破音结尾,而在最后一节中多以摩擦音作为韵尾,是为了缓和前四节的尖锐——纯粹的刺激破坏感受是格调较低的。《西风颂》中跨行(run-on line)、跨节(run-on stanza)的现象出现得非常频繁,然而内容的不规则被回旋规律的韵脚纳入了一个完整的音响域内。从文学的直接、动态、丰富的外观追溯到一般简单科学原理,这就是极其复杂的变化最后归于终极因。我认为,关于商籁体诗歌审美思维中的科学特质就是在这个回归过程中出现的。

一旦提到商籁体诗歌内容中文学与科学的碰撞,就不得不研究17世纪玄学派作者多恩的十四行诗。

时代和诗人造就了诗。多恩所处的时代,是地理大发现的末期;各种地理发现及科学进步将以柏拉图、亚里士多德哲学为核心的地心说放在了一个令人怀疑的位置。而诗人本身于16世纪曾就读于剑桥、牛津大学;有相关研究表明,当时的欧洲大学已经是哲学根深蒂固和自然科学自觉萌发的地方,因此多恩在接受大学教育期间必然学习了大量的科学知识。这样通过明显的自然科学意向装载感情的多恩诗歌,之前的研究者已经讲过很多,例如:《早安》《告别辞•莫悲伤》。我刻意挑选了一首非常著名但人们往往从来宗教角度来欣赏它的诗歌《死神你莫骄傲》。

这首十四行诗中,诗人的核心观点就是死亡不过是休息或睡眠。开始他以祈使的语气告诫死神,直至第八行,他一直在用说理的方式来论述自己的观点;九到十二则用一些喻体来表现他对死亡的不屑;最后两行则讲出死亡是永生的结束调。

商籁体短短十四行,本是用于抒情、排解,而多恩的十四行诗则对科学革命中的宗教动荡进行思考,并且采取了质问的形式来表达。此诗涉及了传统而永恒的“死亡”话题,但多恩用科学上悖论推理的方式来彻底推翻世人对死亡的恐惧,这是属于科学家的创造力和勇敢心灵。敢于怀疑、敢于尝试的诗歌创作态度与自然科学中基本的实验精神是同源同质的。