大学英语教学平台（精选12篇）
大学英语教学平台 篇1
摘要：大学英语选修课程是对大学英语基础阶段课程的补充和完善,但目前选修课程的教学得不到应有的重视。伴随着网络技术在教育中的广泛应用,本文采用文献分析法,探讨了基于大学英语教学平台的选修课程教学模式,以期为这一领域的研究提供帮助。
关键词：大学英语教学平台,选修课程,教学模式
2007年出版的《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程要求》) 明确指出:“各高等学校应充分利用现代信息技术,采用基于计算机和课堂的英语教学模式, 改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术,特别是网络技术为支持, 使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制,朝着个性化和自主学习的方向发展。”根据《课程要求》,各高校相继开设大学英语后续课程(也就是选修课程),整体来说,大学英语提高阶段的教学仍然被忽视,是整个大学英语教学的弱项。研究表明:由于缺乏合适的英语后续课程,绝大多数学生的英语水平在第二学年末达到顶峰后,在三四学年期间逐渐下降。为此,各高校积极搭建教学网络平台,建设自主学习中心(黄莹,2012)。本文旨在探讨基于大学英语教学平台的选修课程教学模式, 以期对推进网络化大学英语选修课程教学有所益助。
1.基于大学英语教学平台的选修课程
美国教育家C.W.Eliot于1869年在哈佛大学确立和推行选修制度。选修制度是个性化教育、个性化课程的有机构成,是支撑个性发展的必要条件。学生根据自己的动机、兴趣和个性特征,选修适合自己发展需求的课程,构筑个性化教育、个性化课程体系是选修制度的重要组成部分。选修课程的开设是基础课程的补充和延伸。学校选修课程的开设,要以满足学生个性化需求为目的,突出知识的实用性和趣味性。构建大学英语选修课程,可以丰富大学英语课程内容,增强课程结构的开放性和灵活性, 尊重学生的个性爱好、兴趣和才能等个性特征,给予学生自由选择课程的权利,满足学生多元化的学习需求,使学习行为从被动转向自主,使其在擅长的课程上有施展才能的机会;有利于形成生动活泼的英语学习氛围,为大学生的成长成才创造条件,进而使大学英语的教学水平有实质性、整体性的提高。
目前,社会对大学毕业生英语能力的需求已呈多元化、专业化趋势, 用人单位不仅对大学毕业生的英语水平提出更高要求, 还要求他们将英语与应聘岗位的业务能力相结合。因此,结合学生和社会需求,开设大学英语选修课程是必然的,是大学英语教学改革中一个不可逆转的趋势。随着网络信息技术的飞速发展, 大量引进现代教育技术已经成为大学英语教学改革的主要方式之一。以互联网作为大环境,把校园网这一教学平台和大学英语选修课程相结合, 构建基于大学英语教学平台的选修课程体系,是实现个性化教学、拓宽学生的知识视野、提高学生的英语应用能力和就业竞争力的有效途径,是贯彻落实《大学英语课程教学要求》的表现。
2.基于大学英语教学平台的选修课程教学模式的理论依据
上已述及,建立基于大学英语教学平台的选修课程,是为了满足不同层次学生的不同需求,培养学生的自主学习能力。自主学习是建立在人本主义理论和建构主义理论基础之上的, 因此大学英语教学平台的选修课程教学模式的教学思想是以这两个理论为依据的。
2.1建 构主义理论
建构主义认为知识不是单纯由教师传授, 而是学习者在与情境的交互作用过程中自行建构的。“情境”、“会话”、“协作”和“意义建构”构成了建构主义学习过程中的四个基本要素。与建构主义学习理论及建构主义学习环境相适应的教学模式为:“以学生为中心,在整个教学过程中,教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者,意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
学生要成为意义的主动建构者, 就要求学生在建构意义过程中主动搜集并分析有关的信息和资料, 对问题要提出各种假设并努力加以验证。教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机。 (2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生构建当前所学知识的意义。 (3)为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展。
2.2人 本主义理论
人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展,更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律,注重对学生内在心理世界的了解,以顺应学生的兴趣、需要、经验及个性差异,达到开发学生的潜能、激起其认知与情感的相互作用,重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用,因此强调要以学生为中心构建学习情景, 形成一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动基本动力的新的教学模式;以学生的“自我”完善为核心,强调人际关系在教学过程中的重要性; 把教学活动的重心从教师引向学生, 把学生的思想、情感、体验和行为看做是教学的主体,从而促进个别化教学运动的发展。
人本主义心理学家罗杰斯认为, 人类具有天生的学习愿望和潜能,是一种值得信赖的心理倾向,它们可以在合适的条件下释放出来;当学生了解到学习内容与自身需要相关时,学习的积极性最容易激发; 在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义者所强调的),也不是教学生如何学习(这是认知主义者所重视的),而是为学生提供各种学习的资源,提供一种促进学习的气氛,让学生自己决定如何学习。教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人, 这种人具有主动性和责任感,具有灵活适应变化的能力,是自主发展的人,是能够实现自我价值的人。
3.基于大学英语教学平台的选修课程教学模式
本研究以广西师范大学开发的大学英语教学平台为基础,从社会和学生实际需求出发,构建以人本主义和建构主义理论为思想基础,立足于大学英语教学平台,以学生自主学习为核心,以满足不同学生的学习需求,提高学生英语综合应用能力为目标的多元化、个性化、自主化的大学英语选修课程立体化教学模式。
3.1架构师生互动桥梁
针对选修课学生人数众多、授课班级较大、学时较少的现状,通过利用在线辅导和答疑这一功能,学生就有机会把课堂上没来得及问的问题在平台上和教师进行在线交流讨论,教师也能够在这里对不懂的学生加以辅导, 这样有效补充了课堂教学。利用交流工具,师生可以在平台上组建课群组,教师根据教学内容定期设置一些论题, 让学生就这些论题及相关内容发表自己的看法,这样可以激发学生的兴趣,锻炼学生的英语表达能力,深化学生对相关主题的理解;教师参与其中发表意见,让学生感受到教师给予他们的人文关怀。学生也可以就自己在学习中遇到的问题或就课程产生的疑惑发布到群上供师生 展开交流 讨论 , 并找到有 效的解决 方案 (王哲先 ,2012)。学生之间也可以利用在线交流工具 ,根据各自的专业、学习需求和兴趣特长, 跨专业跨年级自主组建或选择各种课程兴趣学习小组,学习小组成员间自由交流、资源共享、相互学习。在网络教学平台上,教师与学生突破上课时间和空间的限制,利用教学平台进行学术的及时交流,是对课堂教学的有效延伸。同时,学生之间加强了合作,师生之间增进了了解,保证了教学活动的顺利开展和良性循环。
3.2拓展教与学的空间
网络环境下的大学英语教学平台以学生为中心、教师为主导,为学生提供了自主学习的机会,让学生自我计划、自我监控和自我评估。教师在学习策略、学习内容的选择、自我监控和评估方面起着引导和组织的作用。学生通过资源丰富的大学英语选修课教学平台,根据自己的兴趣爱好、专业需求和自身的能力水平进行选课。每位选修课的授课教师把教学课件、学习资料上传到平台,这样既能满足那些由于选课人数已满无法选到课的同学, 又能使想多学几门课程的学生多了更多的学习机会。学生利用教师上传的教学课件,对课堂所学内容进行回顾,也可以利用教辅资源,结合自身的学习特点,有选择地进行循序渐进的学习, 实现非定时多地点地学习。同时,教师针对所教授的课程整理出各种层次测试的习题,发布到平台的试题库内, 供学生通过应试实战训练来检查自己的学习成效。学生通过平台自主制订学习计划、学习目标,电脑对学生的在线学习和教师的辅导进行监控,随时记录、了解和监控学生的学习情况和教师的教学及辅导情况。不仅让学生及时了解到自己的学习情况,以便随时调整,还能够让老师得到相关信息反馈,针对学生的情况给予指导,为教与学的个性化提供广阔舞台。
3.3开展形成性评估
选修课学生人数众多,层次多种多样,如何给选课的学生一个公正客观的评价就显得尤为重要。《课程教学要求》强调“采用基于计算机和课堂面授”结合的英语教学模式 ,对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。单纯的终结性评估不能全面评价学生的学习能力, 而形成性评估可以激发学生的学习动机,端正学习态度,加强对学生学习过程的监控。形成性评估既应包括网上讨论的参与程度、网上作业的提交情况、网上测试成绩、学习过程记录、学生自我评估、学生相互间的评估等,又应包括与教师的交互,如面授时的提问及课上反映与参与度、小组合作学习记录等。终结性评估应为级别的总结, 教师可利用网上测试中的级别测试内容进行在线测试,并将成绩自动记录、统计,结合口试和纸介笔试的方式对学生语言技能进行评估。这两种评估方式的结合使用构成学生本级综合评定成绩(严华等,2005)。通过形成性评估与终结性评估相结合的评价机制, 学生由传统评价体系中被动接受他人评价转变成为评价过程中的主体和积极参与者, 这种评价机制有利于培养学生的自主学习能力。
以网络技术为支撑, 利用校园网络大学英语教学平台的优势,开辟大学英语选修课程的网络课堂,实现课程共享。网络课堂教学突破了传统课堂教学的时空限制,最大限度地发挥了教师和网络的优势,为学生提供了更多选择机会,使每一位学生根据自身发展特点、专业背景和个性需要,自主选择满足其个性化需求的课程,促进英语学习的自主性,培养学生英语综合应用能力、跨文化意识和终身学习能力,同时促进学生学习个性化发展。基于大学英语教学平台的选修课程实施充分显示其灵活性、针对性、实时性和自主性的个性化教学特征。
参考文献
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2007.
[2]黄莹.大学英语后续课程网络化教学模式探索[J].科技信息,2012,24:58.
[3]王哲先.基于校园网的大学英语选修课教学模式研究[J].辽宁教育行政学院学报,2012,29(9):68.
[4]严华,谈言玲.大学英语网络教学多模式构想[J].扬州大学学报.2005,09(2):95.
大学英语教学平台 篇2
高职大学英语教学模式的探索
摘要：随着经济的全球化和就业形势的日益严峻，各用人单位对大学生的能力要求越来越高，其中英语水平成为用人单位评聘人才的重要依据之一。而我们高职院校学生的英语现状实在是令人担忧，现在多数高职院校的英语教学都是采用以教材和语法为中心来教学的模式，这种模式的弊端就是学生的语言交际能力很难发展，所以合理选取适当的教学模式很重要，选择分层教学的模式利于培养学生的自信心，发挥其学习的主动性、积极性，提高学生的英语交流能力。
关键词：高等职业院校 大学英语 教学模式
随着经济的全球化和就业形势的日益严峻，各用人单位对大学生的能力要求越来越高，各个学校纷纷把提高学生能力为己任，其中一项重要的能力便是英语交际能力，事实证明英语好的学生在就业时的市场竞争力强。而我们高职院校学生的英语现状实在是令人担忧。高职的生源主要两种，一是高中毕业考入高职的，他们具备一定的英语能力，但水平不高，第二种是从中专或技术院校录取的学生，这部分学生英语底子很薄，有的学生连简单的单词和句子拼写都不会，所以高职学生的英语水平参差不齐，普遍偏低。现在，多数高职院校的英语教学都是采用以教材和语法为中心来教学的模式，这种模式的弊端就是学生在课堂上进行语言实践的机会太少，学生的课堂活动太少，教师采用统一的教法、统一的标准、统一的目标、统一的要求，这样做容易忽视学生的个体差异、发展需求，在这种教学模式下学习，学生的语言交际能力很难发展，久而久之，会严重损伤学生学习英语的积极性，导致学生丧失学习英语的兴趣，学生的英语水平很难提高。
学生的现状是我们一时无法改变的，但我们英语教学工作者完全可以改变我们的教学模式，适应学生的现状，激发他们学习英语的兴趣和热情，促进学生英语水平的提升。如果我们依据学生的实际基础、学习能力、学习兴趣和发展目标的差异，具体实施分层教学并创设情境的教学模式，让他们觉得英语也很有意思，也能学好，这样就能够调动起学生的学习兴趣与积极性，那么提高学生的英语水平就指日可待了。
分层教学并创设情境说起来容易，具体如何操作呢？我认为应根据学生实际将学生分层；教师要分层授课，授课时可根据所学科目特点选择性的采用大班教学或小班教学，授课时结合情景教学，评价分层。学生分层
是指根据学生的英语实际情况将学生分为A、B两个层次，为两个层次的学生制定的目标不同，A层次的学生要对其英语知识和能力方面应适当拓宽加深，培养学生自我学习语言、运用语言的能力。对于B层次学生，培养目标则落在让学生初步使用英语进行交际上，提高他们听说读写的能力，激发学习兴趣，增强学英语的信心。两个
层次的划分不是一成不变的，每学期末可根据学生英语水平进行滚动，让进步的同学体验到成功的喜悦和快乐，进而调动学生学习英语的积极性，刺激学生的进步热情。
讲授分层
教师实施讲授分层的前提是对学生的英语实际水平有充分了解，在此基础之上根据教材和大纲为不同层次的学生设定不同的教学进度、教学目标、考试标准，并根据不同层次的学生精心设置课堂各个环节的提问、训练，在这个过程中要时刻注意把握各环节内容设置的层次和梯度。对于A层次学生的教学目标主要是夯实基础的前提下提高应用英语的能力；对于B层次学生的目标是重基础，加强基本技能的训练，同时要增强他们学英语的自信心，逐步提高他们的学习能力。
授课过程中可采取大班教学和小班教学相结合的方式。大班教学优点适合语法讲解，利于教师对课文的详尽讲解，利于对语言点、词汇、语法的讲解，保证学生对词、句、篇的深入理解，利于培养学生的阅读能力。但大班教学也有其弊端，大班教学的方法比较单调，不利于培养学生的积极性，不利于学生口语交流能力的发展，不利于因材施教。小班教学班级人数少，利于师生互动交流，利于培养学生口语能力，利于因材施教，利于调动学生积极性。可见，大班教学与小班教学各有利弊，所以，实际教学中教师可将大班教学与小班教学有机的结合起来。大班教学讲“读、写、译”时，由于教学内容较枯燥，学生很容易产生厌烦情绪，学生容易逃课、旷课，所以不妨采用小班教学来教授“读、写、译”；在新的教学模式下，教师可精讲词汇、语法、写作方法、翻译方法，在这个过程中教师和学生都可以参与进来；讲授课文时，师生可以共同挖掘文章的内涵，共同分析文章的写作技巧，还可就文章的某些观点师生共同讨论，这样学生既可以参与进来，又有机会聆听他人的见解，通过互动交流，刺激学生的思维，激发学生的热情、灵感，会大大提高“读、写、译”的授课效果。“视、听、说”方面的训练本来就很灵活，我们可以采用大班教学的方式，配合多媒体，不但不会降低课堂效果，而且还会因为丰富的多媒体素材的介入，使课堂的信息量、课堂的容量、课堂的趣味性增加，会收到和小班教学一样的效果。所以，我主张“读、写、译”采取小班教学的方式，而 “视、听、说”则大班教学。学生分层、讲授分层基础上注重情景教学
对学语言而言，语言环境很重要，我们为加强语言学习效果、增强学生的语言应用能力应根据实际情况多创设情境，让更多的学生参与进来，这样能增强学生的语言交流能力、提高学生的积极性、提升教学效果。创设情境方式有很多，比如：分组就某一问题讨论；就课文内容进行分角色表演；就某一内容进行知识竞赛等等。
评价分层
既然讲课时已分层教学，评价时就必须按分层教学内容进行分层评价。可将测试卷分为必做题和选做题，必做题属于基本要求，选做
题的要求较高为加分题，这样做可兼顾A、B两个层次学生的需求，既能让B层次学生体验到成功的喜悦，增强学生学英语的积极性和自信心，又能激发A层次学生的求知欲。
教学模式的合理选取会影响到学生英语潜能的发挥、影响到学生英语素养的培养、影响到学生英语应用能力的提高，所以合理选取适当的教学模式很重要，选择分层教学的模式利于培养学生的自信心，发挥其学习的主动性、积极性，提高学生的英语交流能力，这一切将为学生的终身发展奠定坚实的基础。
参考文献：
大学英语教学平台 篇3
关键词：大学英语 分层教学 教学改革
1 大学英语分层教学的理论依据
分层教学是一种根据学生认知能力差异为基础，通过因材施教以满足各类学生学习需求的教学方法。实现分层教学能够为推进大学英语课程教学改革，提高英语教学质量水平提供科学的依据。为了深化大学英语教学改革，海南经贸职业技术学院自2014年9月开始试行英语分层教学改革，完善递进式教学和综合考核机制相结合的教学原则。
2 大学英语分层教学实施策略
2.1 分班的依据 新生入学后，遵循“学生自愿、学校遴选”的原则，学校根据高考英语成绩和入校分级摸底考试成绩，确定分级教学班学生名单。级别分为A级（提高班）和B级（普通班），提高班和普通班的班数视学生摸底考试总体成绩和学生人数而定。为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性，增强竞争意识，A、B班的学生实行“滚动制”的动态管理，第一个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩及个人意愿进行级别动态调整。这种级别调整有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识，有助于形成良好的学习气氛。
2.2 教学目标 两个级别的学生都要达到《海南经贸职业技术学院大学英语课程实施方案》里设定的目标以及人才培养方案中的要求。同时，普通班的同学应达到高等学校英语应用能力考试B级水平，提高班的同学应达到高等学校英语应用能力考试A级水平或大学英语四级水平标准。
普通班教学目标：①听力：能听懂语速为每分钟110词的熟悉题材，对话、会话、短文以日常生活和实用的交际性内容为主，交际内容涉及《基本要求》中的“交际范围表”所列的基本听说范围。②口语：能与英语国家的人士进行简单的日常的会话，能基本表达个人意见、情感、观点等，基本陈述事件、事实、理由等，表达思想比较清楚，语音、语调基本正确。③阅读：能够基本读懂一般性阅读材料和应用性文章，并会查阅英文资料。④书写：掌握基本书写应用性短文、信函，填写英文表格的能力。⑤翻译：能将英语句子和段落翻译成汉语。
提高班教学目标：①词汇：掌握3500个基本词汇和400个专业英语词汇及常用词组。②能听懂日常生活用语和与职业相关的一般性对话或陈述，语速为每分钟120词左右。③口语：能就日常话题和与职业相关的话题进行比较深入的交谈并发表个人见解。④阅读：能基本读懂一般题材及与未来职业相关的中等难度的英文材料，理解基本正确。在阅读生词不超过总词数3%的英文资料时，阅读速度不低于每分钟80词。⑤书写：能书写常见的应用文，如信函、通知、个人简历等。内容基本完整，语言表达基本准确，语义连贯。⑥翻译：能将英语句子和段落比较正确地翻译成汉语。
2.3 课程设置 我校一般专业安排三个学期的英语课程，其中第一、二学期为《大学英语》，第三学期为行业（专业）英语。提高班可根据专业特点在第四、五学期继续开设英语课程，以达到培养目标。学生学习的《大学英语》课程内容以高职高专类公共英语综合教程为主。目前使用的教材是：《前景实用英语综合教程》第一、二册。第一学期的《大学英语》开设52课时，第二学期《大学英语》开设64课时，第三学期的行业（专业）英语开设64课时，总共180学时。后续英语课程的课时由系部根据课程教学目标自行决定。分层教学班的上课时间统一安排在星期二、星期四的1、2节。
2.4 课程考试与评价 学生的考核方式采取形成性考核和目标性考核（综合笔试）相结合，按照百分制进行考核，课程学习过程中各项考核的总评成绩即为学生的最终成绩。第一学期《大学英语》课程采用形成性考核。学生的形成性考核主要包括学习态度（30%）和学习水平（70%）两大方面，而学习水平又分课本知识掌握程度（40%）和口语表达技能（30%）。具体考核项目见下表：
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第二学期《大学英语》采用形成性考核和综合笔试考核相结合的方式。形成性考核占30%，综合笔试考核占70%。具体考核项目见下表：
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综合笔试考核，即学生参加每年6月份或12月份的高等学校英语应用能力B级或A级考试或其它全国英语认证考试。该学期总评成绩的计算和录入在相关部门公布考生成绩之后进行，补考也安排在相关等级考试成绩公布之后。
3 大学英语分层教学的效果
①通过实施分层教学，缩小了班内学生的差距，让不同层次、学习能力的学生明确了可实现的学习目标，充分调动了学生的学习积极性，提高了学生的学习兴趣和自信心，培养了学生积极乐观的学习心态和良好的心理素质。②通过实施分层教学，教师可以更好的设计课堂互动，突出重难点，提高了教师的教学热情，也提升了教师的教学观念。
4 大学英语分层教学的问题及对策
4.1 学生的心理问题 提高班和普通班的设置是根据学生入校摸底测评考试和高考成绩作为依据，对于分到普通班的学生来说，在踏入大学校门时，对于一切事物充满了美好向往，分班无疑还是会给学生的心理带来压力，这就要求教师在授课的同时，还要重视学生的思想工作。为学生讲解实行大学英语分层教学的必要性和优势所在。在课堂上，教师要多给予学生肯定和鼓励，激发学生的学习兴趣和动力。课下，班级导师也要多与学生交流，及时了解学生的情绪和心理上的变化，并给予相应的帮助。
4.2 教学管理问题 分层教学班的上课时间统一安排在星期二、星期四的1、2节。上课时间虽然固定，但学生都是来自同一专业的不同班级，学生在做课堂对话时，总是喜欢找原班级的学生，而与其他学生交流较少，进而会影响新班级的凝聚力。其次，教师在考勤管理、成绩登记等方面还有诸多不便，也不利于任课教师与班级导师的及时沟通和反馈。学校要加强教学管理，协调各部门的关系，根据教学要求和学生实际，深入研究并制定出比较全面、客观、科学的管理制度。
4.3 教学差异问题 学生的听、说、读、写、译存在着彼此的差异，就要求任课教师深入细致地钻研新教材。在讲解课文时，可以采用小组合作式任务教学法，将学生分为A、B、C、D四种不同的任务；学生分别负责拼写单词、朗读课文、翻译课文和回答问题，针对不同层次的学生技能专项，布置不同的学习任务；培养学生听、说、读、写、译的方法和技巧，并注重培养学生的学习兴趣和合作学习能力。其次，教师应结合第二课堂活动，给学生创造更多的有利条件和展示平台。例如，开展英语晨读、进行英语答疑、举行英语口语比赛、英语翻译比赛、英语写作比赛、英语影视欣赏等。同时，开放语言实训室，让学生有更多的学习机会，保证教与学的双重学习效果。
大学英语分层教学的改革让我们认识到教学更应以学生为中心、注重培养能力、知识和素质目标的教学模式的转变。分层教学体现了因材施教、因人施教的原则，有利于学生间的互动学习、学生的综合测评，有利于教师的教学效果的体现、教师教学方法的提升，是传统英语教学的升华，是高校进行大学英语教学改革的较为有效的途径之一。
参考文献：
[1]沈静.非英语专业大学英语分层教学的探讨[J].湖北广播电视大学学报，2013（10）.
[2]乔伊斯（Joyce B.），等.教学模式[M].北京：中国轻工业出版社，2010.
大学英语教学平台 篇4
教育部2007年7月以教高厅[2007]3号文件颁发了《大学英语课程教学要求》, 作为高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。《大学英语课程教学要求》明确了大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合运用能力, 特别是听说能力, 同时增加其自主学习能力, ”为了以后社会发展和国际交流的需要, 把提高综合文化素养作为最终目的。这种理念的提出意味着教师在实际教学中面临着知识形态、教育形态、社会意识形态和教师生命形态变化发展的多重挑战。在这样的压力下, 教师需要调整意识与心态, 转换课堂角色并促进教育关系的重构, 实施有效课堂教学。有效课堂教学既课程既人, 教育就是人与人之间的相互影响, 教师应逾越师生边界与权威边界与学生“同在”并建立平等的关系, 做外语课堂的对话者、启发者和激励者。
教师作为教育教学活动中的主体, 为了实施有效课堂教育理念, 就要在具体实践和日常教学行为中, 审视和分析自己的教学理念、教学策略、技巧、方法, 修正自己的教学行为, 使其更倾向合理性。创造显著并受学生欢迎的有效外语课堂, 并要求教师与自身角色有与时俱进的认识、反思。大学英语教师通过大学英语教学进行多元文化有效课堂教学, 践行新的教学理念, 理应积极进行反思性教学。在有效课堂的教育理念的指导下, 于教学实践前、教学实践中和教学实践后进行前反思、中反思和后反思, 采用如自我反思、访谈、同行听课、录像等反思教学过程, 反思教学方式、教学方法、教学目的以及教学评价、策略等。
下面以笔者执教的一堂大学英语精读课为例, 具体说明进行反思教学的策略以及教学反思在实际教学中的运用。
课本:《新视野大学英语读写教程》第二版第三册
对象:二年级非英语专业本科生82人
课题:Unit Four Five Famous Symbols of American Culture
(1) 教学目的
1) 了解美国著名的五个文化象征及其他;
2) 学会按时间顺序编排故事;
3) 了解中国典型的文化象征及中西文化对比;
4) 培养学生英语语言运用能力。
(2) 教学设计
1) 开展班级比赛, 小组竞赛, 分组表演五个文化的来历, 加强对语言的运用能力。
2) 用PPT展示书上提到的五个美国文化象征, 另外每组准备10分钟的其他国家的文化象征并回答其他小组的提问, 学生回答不出来, 倒扣分。
3) 小组抢答, 回答老师的问题, 在各个环节得分最高的为冠军。
(3) 教学过程
1) Do you want to become the top class?Do you want to get the gift?Are you ready for the competition?在教师的三个问题之下, 比赛序幕拉开了, 同学们的热情都被调动起来了。
2) 电子1103班、电子1104班的第一小组通过记者招待会的形式表现了The Statue of Liberty, 小组成员分别扮演来自不同国家的记者、设计师、主持人及自由女神像。第一小组表演同样的内容, 其他小组认真看完打分, 教师评价打分。
3) 分别来自电子1103、1104班的第二小组就表演了展览会Barbie, 三班用ppt辅助表演, 四班用真人表演, 其他小组认真看完打分, 教师评价打分。
4) 1103、1104班的第三组通过导游和游客的关系介绍American Gothic。其他小组认真看完并打分, 教师评价打分。
5) 两个班的第四组同学“拍卖”了T h e B u f f a l o Nickel, 其他小组认真看完打分, 教师评价打分。
6) 第五组同学还原故事Uncle Sam。其他小组认真看完打分, 教师评价打分。
7) 第一至第五小组用PPT展示其他国家的文化象征, 其他小组就展示的国家提问, 每提出一个问题得1分, 展示小组回答错误倒扣1分, 回答老师的问题得2分。
8) 学生抢答用英语来介绍中国的文化象征。教师补充。
2 英语教师教学反思的主要形态
美国学者维拉认为, 反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断及对反思的态度进行批评性分析的过程。美国教育家布鲁巴克 (J.W.Brubaher) 主张将反思性教学分为三类:实践中反思、对实践反思及为实践反思。下面对教学形态的过程做具体的分析:
2.1 前反思 (实践中反思)
前反思, 顾名思义, 是指反思发生在教学实践前, 即表现在备课环节的反思。它具有前瞻性, 能有效地提高教师的教学预测和分析能力。主要包括教师“教什么”、“怎样教”, 教学重点是什么、难点在哪儿、教师采用怎样的教学方法、怎样实施教学过程、是否了解自己的教学对象等。通过反思, 教师应明确教师和学生得到了哪些提高, 以后是否采取同样的教学方法, 需要解决哪些问题。教师在教学结束后以教学过程中的真实情况为参考, 对所制定的清单上的问题一一给出解决的方案, 并对其进行审视、反思, 从而调整自己的课堂教学, 提高教学效果。
教师教学反思:本班学生课堂活跃, 其中电子1103班基础好, 学习态度好, 电子1104班有三分之一的学生特别优秀, 能带动其他同学, 并且在以往的班级比赛中, 两班都非常较真, 不分上下。通过一年的学习, 每个同学都能放开来表演, 有三分之一的同学英语口语比较流利。两个星期的准备, 加上老师说有意外的惊喜给他们, 表演值得期待。语言是文化的载体, 不同国家丰富的文化蕴涵是同学们应该了解和掌握的。
2.2 中反思 (对实践反思)
中反思是指在大学英语教学过程中通过对学生的学和教师的教进行即时的评价, 具有监控性。能有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学中的反思在课堂上应当得到及时的调控, 它主要包括:教师的教学进度和步骤是否合理、恰当, 学生能否集中注意力跟上教学进度;及时处理课堂上出现的“意外”;反馈教学信息, 对教学行为做出符合实际要求的改变;采取多种教学手段来激发学生学习英语的动机以及兴趣;保证课堂教学的有效、高效进行。教师必须以合理的教学理念和正确的态度去影响学生, 用语言和非语言的方式对学生进行鼓励、沟通, 达到共赢的目的。
教师的教学反思:在英语课堂上, 很多同学不善于从别人那儿学东西, 找借口说听不懂, 自己的任务做完就万事大吉, 通过小组提问、合作、打分排名, 能激起成员的荣誉感, 能调动大家的积极性。但有些同学过于急功近利, 临时拿手机从网上搜集刁钻问题, 答案自己都不知道, 被教师当场罚分。抢答很能调动课堂气氛, 但班级人员太多, 学生很容易分散注意力, 教师控制起来有点困难。这些活动的设计很能培养学生对英语的运用能力, 形式比较新颖, 学生都能积极参与, 表现积极的, 被选为“今日之星”给予平时分加分。学生在理解文化概念时具有一定的思维定势, 他们认为文化特征一经形成便固定不变, 而且通常是本国人人都应该具有的。通过学习, 教师教会学生文化无优劣之分, 我们要用批判性的思维来看待文化的成长过程, 对待文化差异。文化会随着时代、社会的变化而不断变化。
2.3 后反思 (为实践反思)
后反思是教师对全部英语课堂教学过程与效果进行的研究性概括、总结性思考, 具有批判性, 它有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。教学后的反思主要包括教学目标是否达到了预期的效果, 课堂结构是否合理, 教学方法是否合理、恰当, 教学手段的运用是否能激起学生的学习兴趣和热情, 学生碰到的问题是如何解决的, 课前的教学计划是否欠缺, 教学评价是否合理、公正等。后反思常常通过对课进行评价、对课进行小结、对以后教学的启发与调控等方面来实现。
教师教学反思:在表演过程中, 三班各个小组准备充分, 合作较好。四班个别小组有创意, 但有些小组准备不充分, 表演时带手稿, 表演不生动, 不能跟同学互动, 也影响了语言表达。在表演形式上, 基本能做到是在表演什么。给我印象最深的是1103班的第三组旅游介绍, 导游口语好, 有激情, 还跟游客有互动。在以后的教学中需要多培养学生的胆量和激情。在整个教学过程中, 教师遵循了“以学生为中心”的教学原则, 同时扮演了组织者、答疑者、调控者、倾听者、评估者、拓展者等角色。通过学习, 学生了解了文化的特征, 知道了每一种文化都具有特殊的价值体系, 它影响并指导着人们的行为规范、道德标准与处世哲学, 我们要避免用自身的文化价值体系去评判对方行为的合理性, 避免文化撞击, 学会与多文化共处。
3 教学反思的方法
对于大学英语教师来说, 必须主动学会对自己的教育、教学实践进行反思。在教学实践中指导学生活动, 在行动中反思, 积极地探究、寻找新的教学方法、采用新的教学理念、运用多种教学策略来审视自己的教学效果。从旁观者的角度来理解、评价自己的教学行为与学生反应之间的动态的因果关系。教师可根据自身采取不同的方法、途径, 教学反思的方式多种多样, 教师常用的反思方法有:
3.1 自我批判
教师通过撰写反思型案例、教学日记、反思札记来为反思性的教学展开反思行动研究提供第一手真实的资料。教师以教育实际工作情境为素材, 分析和探究适当的行动方案, 反观自己的意识与行为, 寻求解决问题的方法, 避免在以后的教学过程中出现类似的错误, 那么, 融合了教师深思熟虑、反复思衬的新教学方案将成为反思佳作。
3.2 教学录像
录像反思法就是通过录像再现教学过程, 让教师以旁观者的身份反思自己或他人的教学过程的方法。在课堂结束以后, 教师通过仔细审视、分析自己的课堂教学录像, 能够较完整地、理智地意识到自己的课堂。能清楚地理解自己成功教学的一面, 同时发现课堂上一些问题, 有利于培养教师自身对特定教学情境的自我意识的能力, 触发教师的反思性思维, 从而寻求解决教学问题得办法。
3.3 同行观摩与讨论法
教师通过集体观摩、讨论、切磋来反思教师个体的行为、教师的教学水平。为教师反思个人的教学实践提供新的思路和借鉴。教师通过公开课、讲课比赛、相互评课等对问题进行“对症下药”, 有了集体的劳动和智慧, 教师新的教学技能便能日臻完善。
4 结束语
在如今的教育形式下, 教师要做到受学生欢迎的优秀教师, 一方面要做到与时俱进, 另一方面要不断完善自己, 在教学实践中不段反思、不断创新, 教师通过反思提出问题、探讨问题到最终解决问题, 把反思教学融入到教学活动中不仅能完善教学课堂效果, 也能提高教师的综合素质, 实现师生共赢。总之, 没有反思的教学不是完整意义上的教学, 教师通过不断循环的反思, 促进其专长。
摘要：在有效课堂教学的理念下, 本文通过案例分析, 对大学英语教师教学反思的形态及教学反思的方法进行了探讨。其目的是通过分析希望能够帮助大学英语教师改进教育教学实践认识, 优化课堂教学, 实现教师可持续发展。
关键词：反思性教学,大学英语案例分析,有效课堂
参考文献
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[4]束定芳, 庄智象.现代外语教学[M].上海:上海外语教出版社, 2008.
大学英语教学平台 篇5
任务型语言教学与大学英语课堂教学
.任务型语言教学自20世纪80年代提出以来,在西方外语界得到广泛倡导和应用.近年来在我国,人们对任务型教学模式也有了更多的探讨,使这一领域有了更丰富的内容.<英语课程标准>倡导在课堂教学中有效地实施任务型语言教学,培养学生的语言应用和交际能力.但是,在我国大学英语教学中,任务型教学的`实践还没有充分展开并得以完善.因此,进一步认识和把握任务型教学的特质,研究和践行任务型教学在大学英语课堂教学中的应用时提高大学英语课堂教学水平是大有裨益的,也是十分必要的.
作 者：陈丽菊 作者单位：齐齐哈尔大学,黑龙江齐齐哈尔,161000刊 名：中国科教创新导刊英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD年，卷(期)：“”(7)分类号：G40关键词：任务型语言教学 大学英语 教学水平
大学英语教学平台 篇6
【关键词】高中英语;大学英语;教学;衔接
一、高中英语在人才培养方面的要求
我国教育部在1999年颁发的《高中英语教学大纲》中对于英语人才的培养就有了明确的规定：以增进国内外交流、获取国外信息，加深对他国文化的理解和语言的沟通，提高公民人文素质为主要目的，以教育的三个面向为指导思想，联系生活和实践，培养创新和实践能力（教育部，1999）。同时，在教育部出台的《普通高中英语课程标准》中也提出：高中阶段的外语教育是培养公民外语素质的重要过程，它需要满足学生心智和情感态度的发展需求以及高中毕业生就业、升学和未来生存发展的需要（教育部，1999）。
由此可以看到，我国教育部对于高中英语教育的要求，实际上是比较看重对于学生实际能力的培养的。
二、大学英语在人才培养方面的要求
大学英语就是高中英语的继续和延伸，是建立在高中英语基础之上的、同一门学科
体系下知识与技能的拓展和深化而在目前国家交流日益加强，国际经贸迅速发展的情况下，大学英语更是肩负着培养了解国际文化，具有国际交流能力的高级应用专门人才的使命。在中国教育部1999年颁发的《大学英语教学大纲》（修订本）中就明确提出要培养学生“用英语交流”的能力。并将原大纲中的阅读、听与译、说与写三个层次合并为两个层次，即：较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力。要求的提高是为了适应当时国家改革开放的需要，也体现了社会发展对人才需求的提高（徐建纲，2001）。
但是随着我国改革开放的不断深入以及我国国际化进程的加速，社会对于高校英语人才培养又提出了进一步要求，原有的《大学英语教学大纲》所规定的对于英语人才的培养已经渐渐不能满足社会发展需求，于是中国教育部高等教育司在2004年初又出台了《大学英语课程教学要求》，从三个大的方面对我国大学英语教学提出了改革要求：一是将原来的以阅读为主转变为以听说为主，全面提高综合能力。二是改变教学模式，由传统的教学模式转变为以现代教育技术和网络信息技术为主，课堂教学以学生为主的个性化、主动式学习的教学模式。三是改革大学英语四、六级等大学英语教学评价体系。这三个方面的改革都是围绕着一个总体目标，即全面提高大学生的英语综合应用能力，使我国的大学生在毕业时能基本听懂英文广播、能进行一般简单的英语交流和具备一定程度的写作与翻译能力（朱菊芬，2005）。
可见，大学英语在人才培养方面，也是非常看重学生实际应用能力的培养的。
三、高中英语与大学英语在人才培养方面的差异
既然按照国家教育部颁发的相关文件和出台的相关规定来看，高中英语和大学英语教学的在人才培养方面的目的，都是为了提高学生英语实际应用能力，让学生能够在实际交流中，具备一定的听、说、读、写、译能力，从而满足目前国际化需求。那为何在实际培养过程中，又会出现高中英语教学和大学英语教学严重脱节的问题呢？其实将两者进行对比，就不难看出其具体差异所在：
1.培养观念上的差异
高中英语教学一切都是以高考为标准来进行的，因此高中阶段对于学生词汇短语类型的要求都是书面化的，也就是完全是统一标准化的英文用语，这样的培养观念导致所有的学生只会背一口教科书式的英语，真正到实际应用时，便会发现自己及听不懂外国人讲的什么，也搞不清楚自己在特定的环境下应该用什么词或者什么短语来表达自己的意思才合适。而大学英语教学更多的是讲究的实用性，即便是同一个单词也要理解它在不同语境中所体现的不同情感。这一差异便会导致部分同学突然从死记硬背转变为灵活应用的过程中感到力不从心，无法适应。
2.上课时间的差异
根据我国教育部颁发的《全日制普通高级中学计划》（实验修订稿）规定：高中英语总课时量为384课时，周课时累计为12课时，这就意味着在高中英语教学中，学生几乎每天都有英语课，中间是没有间断的。而就目前大学英语教学来看，大学英语基础阶段的只有两年，总课时量一般在280课时左右，也就是每个学期一般只有70课时，每周累计只有4课时，这就意味着学生在高中阶段每天都要上英语课，但是到大学后一周只能上两次英语课，课时量的骤减，会让相当一部分学生突然感觉无所适从，找不到学习的方向，觉得时间太多，不知如何利用课外时间。
3.教学模式上的差异
就目前的高中英语教学模式来看，还没有完全摆脱“教师讲学生听”的模式，学生在课堂上仍然处于被动角色，更有严重者，教师上英语课就是满堂灌，教学条件稍差的就是板书写了一黑板又一黑板，条件好的配上了多媒体，也是一个PPT在手满堂放，而学生只需要做一件事，就是抄笔记，然后下课去背。这样的教学模式完全违背了语言学习的规律，仅仅是为了让同学们死记知识点去应付考试，而大学里面的英语教学模式则是强调学生的互动参与，要求学生要积极参与到课堂学习中来，需要大量的动口动手动脑练习，同时还会有很多的课外任务，需要学生自己利用课外时间，去理由网络、图书馆等资源查询有关文化点或者知识点。
如此一来，高中英语教学和大学英语教学就出现了两个点的矛盾：一是学生在高中教学模式中已经习惯被动接受，因此在大学教学模式中，很难转变为积极参与。即便是老师要求学生参与，学生从心理上来讲，也是被动的，无法真正做到积极主动的自我参与学习。二是学生在高中教学中习惯了上课记笔记，下课背笔记的学习模式，到了大学英语教学中，就很难发挥自己的主观能动性，因此就不能够积极主动地进行课外自主学习。
4.培养重点上的差异
传统的英语高考要求的重点是英语语法及阅读，作为高中教育的指挥棒，这样的考试重点，自然会在极大程度上左右高中英语教学的重心。虽然目前教育部已经意识到，由于高考对于英语能力要求的重点和高中英语教学大纲的偏差造成高中英语教学任然是将英语语法放在教学中心位置，从而忽略了学生听、说、读、写、译各方面实际应用能力的问题而开始在高考中进行了一系列改革，提高了对于学生综合实际应用能力的考核，但是传统高考的思想对于高中英语教学的影响已经是根深蒂固，要想在短时间内改变高中英语教学的重心，是十分困难的。所以目前大学英语教学过程中面临的主要问题之一，便是学生英语实际应用能力太差，只会背单词，背语法，做练习题。这在听、说、译这三个方面表现得尤为突出。甚至出现了高考英语成绩优异，一旦进入大学，英语学习便无法更上进度的情况。高中培养出来的“哑巴英语”、“聋子”英语可以说是前十几年高中英语教育的特产。
在目前我国大力提倡素质教育的教育环境下，大学英语教学在人才培养过程中的目的变得更加清晰明朗，那就是要培养具备英语实际应用能力的人才，因此在听、说、读、写、译方面都要求学生具备一定的基础能力。但是高中的教育重点导致了学生进入大学后，任然习惯性的把外语学习等同于做试卷，做练习题。因此大学英语教育一方面面临着学生实际应用基础能力太差的问题，另一方面还面临着学生不愿意转变学习观念，不愿意参与教师的引导，任然沉迷于背书背字典背语法的困境。
参考文献：
[1]许建纲.《从大学英语教学大纲》（修订本）的推出看大学英语教学改革[J].三峡大学学报（人文社会科学版），2001（3）：97-98.
[2]朱菊芬.从国外外语教育改革反思我国大学英语教学改革[J].南京理工大学学报（人文社会科学版），2005（2）：49-52.
[3]中华人民共和国教育部.全日制高级中学英语教学大纲（实验修订版）[J].[M].北京：人民教育出版社，1999.
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大学英语教学平台 篇7
一、语料库在大学英语教学中的应用
1.词汇教学。采用语料库来进行词汇教学,不仅能帮助教师更好地展示语料,在庞大的数据库的支持下,也能给教学带来极为丰富的资料。由于语料库能够提供身临其境式的教学,让学生真正参与到教学当中,因此也是学生自主性学习的基础。在由语料库引导的词汇教学工作当中,教师的角色从知识的传授者转变成了学生的引导者,不是在被动机械地向学生进行填鸭式的教学,而是让学生成为了学习的主人,在课堂中,通过观察大量的语料实例来慢慢地提升自己的知识水平。除此之外,语料库还将不同的词汇之间有机地结合在了一起,通过不同词汇之间的关联来向学生展示其内涵,再结合词语搭配、词汇分析等手段来提升学生的理解能力。众所周知,英语中的词汇之间并不是彼此独立的,不同的词语结合在一起能够展现出完全不同的表达含义。由于不同学生对词汇的理解深度不同,因此教师应客观地分析学生对词汇的应用情况,对于经常出现的高频词汇,应当适当增加讲解的频率,将其作为教学的重点。
2.翻译教学。除了大量的词汇之外,语料库还提供了数量众多的翻译教学实例,教师能够在此基础上,让学生自主学会观察、对比以及翻译的全过程,建立起坚实的翻译基础与翻译能力。在一般的翻译教学中,很多教师都不约而同的采用了双语平行语料库这种教学模式,无论学生对何种语言又不懂的地方,只需要检索双语平行语料库,就能准确地翻译出自己想要的内容,便于学生开展翻译学习。在学生试着对一组词汇进行翻译了之后,也能通过双语语料库来完成检查工作,找到自己什么地方翻译错了,什么地方的翻译还有待改进。最后再由教室来对学生的翻译工作予以评价,对翻译地好的学生进行公开表扬,对翻译欠佳的学生予以更多的指导与耐心,将学生向更好的方向引导。
3.写作教学。在写作教学当中有机地融入语料库的相关功能,能够帮助学生积累在日常生活中的写作素材,在不断的写作当中找到语言应用的规律与技巧,写出富有哲理同时还辞藻华丽的文章。学生应当将语料库当做自己写作任务的稳固基础,写好的作文可以以文档的形式发布到语料库当中,供同学们参考与借鉴。教师在收到学生上传的资料之后,应当仔细地阅读与批改,找出学生的不足之处并予以点拨,再将点评好的文章发回给学生,让学生真正理解到自己的不足之处在哪里。学生也应当学会自我评价与自我批评,从自己的日常表现中找到自己做得不够好的地方,以便与教师一起构建起更加高效的学习环境。
二、基于语料库的大学英语教学平台的建设
在上述理论的支持下,笔者为了探索如何更好地利用语料库进行辅助教学,专门对两个班级开展了为期一年的实验。实验中的两个班级英语成绩较为相近,A班被设定为实验班,采用语料库进行辅助教学;B班为对照班,其教学采用的是传统的教学模式,但是运用了一定的多媒体教学手段。本实验中的语料教学库一共分成了词汇、翻译以及写作这三个部分,每个部分都有特定的教学模式。在词汇教学中,笔者主要采用的是美国当代英语语料库,不光采用了网络上时兴的搜索引擎,还利用了语料库的便捷性。课下布置了一些作业供学生联系,用以巩固课堂教学质量。而翻译和写作的教学则开展在学校的英语学习网络平台之上,让学生利用自己的课余时间登陆到平台上来完成整个翻译与写作的练习任务。除此之外,每次学生上传的学习任务成果都应当以word文档的形式,教师要认真地批改学生的成果,辅之以明确的指导意见。在完成了一年的实验教学之后,笔者比较了两个班级的期末开始成果,发现采用了语料库进行教学的班级,学生的普遍成绩都要高于采用常规多媒体教学手段的班级,因此可以肯定的是,语料库的参与能够显著提升学生的整体成绩水平。
三、结语
综上所述,在我国整体教育环境面临重大改革的时候,计算机、多媒体以及因特网的出现给学生学习英语创造了更加丰富的条件,传统的教学方式越来越不适合当前的教学发展形势。语料库的内容丰富,实战性强,是未来英语教学中十分高效的教学手段,应当予以推广与采纳。
摘要：在学生的语言学习过程当中,通过建立语料库的形式来提升学生对真实语境的理解能力,能够显著提升学生的自主学习能力与学习质量。无论是在词汇的教学还是翻译与写作的教学中,都能得到广泛的运用,辅助教师的教学手段,得到较为良好的教学效果,是当前教学改革过程中出现的新教学方法之一。
大学英语教学平台 篇8
该文针对传统大学英语教学中存在的上述弊端, 结合大学英语教学发展的未来走向[1]以及如今网络对教育的影响[2], 提出依托网络教学综合平台, 开展混合式教学。
1 混合式教学
1.1 混合式教学定义
所谓混合式教学, 就是要把传统学习方式的优势和网络在线学习的优势结合起来。其中, 在线学习部分占整个教学活动的30%~79%。在混合式教学过程中, 既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用, 又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[3]。
1.2 混合式教学的意义及优势
在混合式教学过程中, 更强调的是学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性, 将传统的传授知识的过程转化为师生共同探讨研究问题的过程。
另一方面, 知识的学习过程主要在线上完成, 学生线上没有听明白的视频内容可以根据需要反复重播, 没有看明白的课件可以慢慢揣摩, 而课堂上的时间主要用来进行师生交流。
简而言之, 混合式教学有以下一系列优势。
发挥和利用了课堂教学与在线自主学习的优势, 形成以学生为主体的学习和以教师为主导的教学形式。学生的自主性将得到充分的发挥, 学生的主体地位也得到进一步的加强。
很好地弥补了传统教学模式在时间、空间上的限制, 充分提高教学效率, 解决多校区办学师资匮乏、师生交流不充分的问题。
利用网络教学综合平台的大数据[4]统计、分析功能, 及时发现网上教学过程中有待改进的地方, 迅速更新、完善本课程的网上教学资料;及时查看学生学习过程中遇到的难点、易错点, 有针对性地设计或调整课堂上的教学互动环节。
2 大学英语混合式教师策略
首先, 假设大学英语为32学时, 那么, 可以安排平台上教学16学时, 课堂上16学时, 但是教务处仍然按照32学时给教师计算课时。
然后, 外语系选派几名教学经验丰富、讲课水平较高的教师组成课件制作小组, 根据教学大纲和教学材料, 制作教学资源, 包括参考课件、电子教案、教学课件、录制讲课视频以及查找相关的扩展阅读或推荐视频资料等等。每个代课英语教师在各自的课程平台上发布这些教学资源, 同时, 还要在平台上发布与课程相关的讨论, 给学生答疑, 布置及批改作业等。
学生每周自己安排时间上网学习教师上传的各类学习材料, 积极参与课程讨论, 完成教师线上发布的作业。而大数据技术则会记录每个学生在平台上的学习情况。教师通过查阅这些记录就可以了解每一个学生的线上学习情况, 进而针对有特殊需要的学生进行线上一对一的联系、辅导等。
每周一次的课堂学习不再是传统的填鸭式教学, 这些内容已经放到了平台上由学生们自主学习。代课英语教师围绕本周的教学重点, 开展课堂专题讨论、英语辩论或者演讲等各种形式的互动, 激励学生在课堂上大胆表达自己, 锻炼口语, 改善英语思维能力。同时, 教师根据学生的课堂表现给每位学生记录平时课堂成绩。
最后的课程成绩以平时成绩为主, 占总成绩的60%。其中线上作业情况、参与讨论情况、阅读教学资源情况各占10%, 课堂上的表现情况占30%, 期末考试占总成绩的40%。
通过这样的改革, 把书本知识的整个学习过程放到网络教学综合平台上, 而把宝贵的课堂时间用来提高学生的英语听、说能力。只要教学大纲、教学材料不变, 那么平台上的各类教学资源就不需要大幅度变化, 所有的教师都可以把教学精力转移到及时在线上给学生答疑、参与课程讨论, 以及设计合理的课堂互动环节, 从而提高学生的英语表达能力、提升英语思维上, 而不是放在每年重复性的课堂讲课上。
3 结语
混合式教学并不是传统教学的替代, 而是不断与传统教学相互碰撞, 在碰撞中逐步融合, 在融合中不断补充和完善。大学英语课程使用混合式教学, 将把传统教学的优势和数字化教学的优势结合起来, 二者优势互补, 获得更佳的教学效果, 学生的英语听、说能力将有希望得到更大的提高, 从而适应社会发展, 更轻松地走向国际。
参考文献
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大学英语教学平台 篇9
关键词：英语教学改革,沟通,教学方法,多媒体
随着英语作用越来越大, 中国与世界联系越来越紧密, 学好英语已经变得越来越重要。但是以前的大学英语教学模式已不再适应新的形式和新的要求, 改革势在必行。教育部于2002年就开始对大学英语教学改革, 2004年开展了以“教学改革与教学质量工程”为重要内容的大学英语教学改革, 新颁布的《大学英语课程教学要求 (试行) 》则对教师的使用、管理以及对英语教学中的观念创新、知识创新有了更全面的诠释, 为今后英语教学改革的发展方向指明了方向。新一轮的英语教学改革, 以提高当代大学生英语听说和交流能力为主, 以期培养学生自主学习和自我完善的意识, 摆脱被动学习的尴尬境地。
(一) 夯实教师专业基础, 实现创新教学
教师应充分明确和认识教育的重要性和创新性, 意识到只有不断提高自身业务能力, 夯实自身专业基础, 才能适应现代教育发展的要求。总体来说, 教师可以通过集中学习和自培的方式来实现对自己的继续教育。集中学习的好处有利于经验的交流, 进而了解和弥补自身存在的缺点;自培的学习模式则有利于教师针对自己的实际情况, 有计划、有选择性的进行加强, 最终使得教育教学水平与专业能力有很大提高。英语不仅是交流信息的重要工具, 而且可以有助于学生开阔视野, 扩大其知识面, 加深对外部世界的了解, 借鉴和吸收外国文化精华, 提高自己的文化素质, 这就给英语教学提出了一个新的要求:英语教学中教师应将语言教学和文化教学浑然一体, 要使外语教学从只注重培养语言素质和文学欣赏能力向培养文化素养过渡, 使文化规则成为交际能力不可缺少的组成部分。教学的成功与否, 反映了教师的能力高低以及教学方法的创造性, 只有准确地理解教学内容, 才能在此基础之上有所创新。
(二) 实现课堂学生为主、教师引导的良性循环
在英语教学活动中, 学生永远都是主体, 但是要结合学生实际, 教师要注意教学方法的改进, 尝试如情境体验法、问题讨论法、换位互动法和补充发挥法等创新教法, 同时注意课堂活动的组织形式, 多尝试合作型学习、任务型学习和自主型学习等教学模式, 使学生有归属感和成就感。同时, 在实施素质教育的今天, 教师要充分发挥积极性和创造性, 培养学生的良好学习习惯、观察能力、动手能力、思维能力, 激发他们主动学习的兴趣和强烈的求知欲。教师在充分调动学生的学习主动性的过程中结合网络教学的优势, 给学生提供大量的语境, 在学生熟知的特定的语境中进行形式与功能的学习。1.课堂上巧妙设疑, 让学生通过课外书、网络去寻找答案。2.针对某个问题举行辩论会, 学生去收集相关资料, 学生自己主持。3.适当的时候将课文以话剧的形式进行演绎, 让学生更好来理解。
(三) 完善多媒体教学, 合理有效地利用多媒体为教学服务
身处以信息技术为主体的知识经济时代, 网络已成为继报刊、广播、电视之后的“第四媒体”, 因而网络资源将成为多媒体教学中的一个重要信息来源, 教师要提高自己的理论素养、信息素质, 掌握信息技术, 增强对各类信息的判断和反馈能力, 有效地利用这些丰富的信息资源, 达到优化教育传播环境中的信息的目的, 为多媒体组合教学服务。多媒体教学优化了课堂教学结构, 既有教师的精讲启发, 又有现代电教媒体的适时、适量参与;既有学生质疑、讨论、实践的机会, 又有起强化、反馈、矫正作用的形式性练习。然而, 就目前的使用情况来看, 多媒体用于英语教学目前也存在着明显的不足之处。首先, 多媒体英语教学目前仅能普遍实现示范教学, 无法实现学生与计算机的互动。其次, 与教材配套、符合学生实际情况的多媒体英语教学软件十分匮乏。这就正如有了多媒体教室这条信息“高速公路”, 却缺乏性能良好的“车子” (配套教学软件) 一样。最后一点就是多媒体没有被合理有效地利用。多媒体教学对外语教师各个方面的能力提出了挑战, 教师由于教学任务重, 而且编制水平不高, 也没有软件资源可调用, 这样也就难以制作出高质量的课件。多媒体计算机虽然具有丰富性、形象化的功能, 但在教学过程中仅仅是一种媒体的作用。有的老师没有从媒体的角度来看待多媒体电脑, 电脑成了另一种形式的“黑板”;由于很多高校只重视硬件建设, 忽视了软件投入, 致使学校的软件资源极其匮乏而造成硬件设备的极大浪费。实际上多媒体功能的发挥是有赖于一定的条件的, 并不是说在教学中采用了多媒体就一定能改善教学, 更不是说多媒体用得越多越好, 还需多考虑在什么条件下用, 如何使用, 而不是处处滥用。
(四) 及时沟通, 搭建师生交流平台
良好的师生关系有利于学生心理健康, 促进学生个性的和谐发展。和谐的师生关系是师生之间在心理上形成稳定、持续比较融洽和亲密的关系, 这种关系必须要靠师生共同努力去搭建。教育学生不是演戏, 必须是“真诚”, 这是真正发自内心、表里一致、言行一致的良好品德, 才能在学生身上产生潜移默化的作用, 使他们受到感染、教育和熏陶, 引起他们的共鸣和仿效。在良好的师生关系中, 学生会深深地喜爱教师, 进而由爱老师转变为爱他所上的课、所教的学科。良好的师生关系有利于发展学生的人际交往能力, 促进学生早日适应社会。那么如何建立良好的师生关系, 教师可以创设多种师生交流方式。例如:1.私下交谈。这种方式最直接, 实现快速传递和快速反馈。2.书面交流。这种交流模式具有周密、逻辑性强、条理清楚等优点, 使所要表达的信息内容被充分地表达出来, 减少了情绪、他人观点等因素对信息传达的影响。3.在活动中进行交流。对于学生的集体活动, 包括团队活动, 教师应积极参与。在活动中, 因为气氛宽松, 场面热烈, 有利于充分表现个人的个性, 教师要利用这种机会拉近与学生的距离。
英语教学改革是一项长期的工程, 需要在不断实践中慢慢完善。摒弃传统教育模式, 实现学生自主学习, 老师引导的良好循环, 这是当前迫切需要实施的。构建以人为本的教育对全面提高英语教学水平也是十分有利的。
参考文献
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叙事教学法与大学英语有效教学 篇10
如何进行实现大学英语有效教学是近年来我国大学英语教学界探讨较多较得力的一个问题。杨惠中 (2011) 对于有效教学给出了一些具体的评价原则, 其中包括教学材料选择、课堂整体设计、师生互动等。总的来说, 有效教学应是教有实效学有实效、学生学有所成、学能活用的教学。然而, 杨惠中 (2012) 指出, 我国的大学英语教学总体目标是正确的, 即培养各行各业的外语人才, 培养学生的运用英语的综合能力等。这样的教学目标很看重语言的工具属性, 这是毋庸置疑的, 然而它在某些程度上忽略了语言学习的其他属性, 例如其思想性和人文性等。而这些对于提高学生的综合语言文化素养从而使外语学习者真正内化所学语言文化知识以能有效地在真实情景中运用语言来说具有相当的重要性。只有真正提高学生的综合语言文化素养的大学英语教学才算是真正有效的大学英语教学。而这表明了仅仅把语言当做一门工具教学是远远不够的, 只有把语言的生活性和艺术性及思想性等融入到语言教学的过程中才会最可能达到真正有效的大学英语教学。与其他教学方法相比, 近年来兴起的叙事教学法便是一种能帮助大学英语教学实现有效教学的一种教学思路或者方法。
二、叙事教学法简介
叙事教学法是一种关于语言教学的新思路或者新方法。它基于认知心理学, 本质上来说属于一种认知教学法。国内外早就有关于叙事方面的研究, 不过将其和语言教学明确结合起来进行语言教学研究尤其是第二语言教学研究却是近几年才有的。熊沐清等 (2010) 可以说是国内最先将叙事理论与外语教学结合起来并且设计“叙事教学法”这一教学方法或者教学思路的学者, 他们对叙事教学法所产生的背景、理论基础、定义、应用范围和操作模式以及特点等进行了详细的介绍说明和分析阐述。他们认为, 叙事教学法可以是一种思路 (approach) 方法 (method) , 也可以是一种技巧 (technique) 。说它是一种思路, 是指叙事教学法以认知心理学和心理语言学为主要支撑来组织教学。说它是一种方法, 是指它是以一种叙事化的方式来进行教学。说它是一种技巧, 是指在具体的教学过程中所采取的各种具体的叙事化的方法。
在此基础上, 他们给叙事教学法做出了一个较为详尽的定义, 即叙事教学法就是在外语教学的过程中教师采取叙事化的方法尽可能以叙事的形式来设计和呈现教学的某个过程或者教材的整体或者某个片段或者某个语言文化知识点, 使学生尽可能地融入到这样一个因叙事化而生动活泼有趣且饱含真实感的学习情境中, 并且在这样一个情境中或者由叙事而创造或者影射的可能世界中尽可能发挥自己的能动性协调而主动地运用并发展感受、观察、理解、判断、想象、推理等心智能力, 以实现在这种情景化、艺术化及生活化的认知活动中“习得”语言。由此可见, 叙事教学法的核心是教学过程或者教学内容的事件化、情景化和生活化。要较好地理解叙事教学法, 我们还要了解几个核心概念, 即叙事、叙述句、小空间故事和可能世界 (熊沐清等, 2010) 。简单通俗来讲, 叙事相当于讲故事。行为者、对象和事件是叙事的三个核心要素。从内容上看, 它分为语言叙事 (verbal-narrative) 和非语言叙事 (non-verbal narrative) 。前者是狭义的叙事, 而后者是广义的叙事。而小空间故事则被看做是包含叙事三个核心要素的叙事的最小单位。叙述句被看做是最简单的叙事, 由多个叙述句组成的语段或者语篇则被统称为叙述性话语。在叙事教学法中, 叙述性话语比飞叙述性话语被视为是更能引起外语学习者的注意、更有利于他们的认知和语言学习的。可能世界是相对于真实世界而言。在叙事理论中, 读者与可能世界的互动, 就是叙事中的话语世界 (Stockwell, 2002:93) 。
叙事教学法的教学观就是适当运用叙事的丰富形式进行教学, 引领学生进入或者创建一个真实的或者可能的世界, 成为其中的参与者, 从而能动地学习语言和真实地运用语言。教师运用叙事教学法进行外语教学, 能拉近语言学习者和语言学习材料之间的心理距离, 并且可能使两者紧密结合成一个整体, 从而可能使外语语言学习者靠近甚至达到母语语言学者的学习水平。一般来说, 叙事教学法适用于各种不同层次的外语教学, 不过根据对象不同, 其具体操作形式, 要求, 复杂度和内容选择相应有所不同。
三、叙事教学法观照下的大学英语有效教学3.1大学英语课堂有效教学的特点
杨惠中 (2011) 从多个方面总结了大学英语课堂有效教学的特点, 像教学材料选择、课堂整体设计等。而不管是类别的大学英语课堂, 这些特点都是必备的或者可选的。究竟什么样的大学英语课堂教学才能被称作是有效的教学呢?他指出, 有效的课堂教学一定是教有实效学有实效的、学生能够从中获得实际效益的教学。这样的有效的成果离不开有效的教师。他继而指出了有效的教师该有的素质, 首先是要有扎实英语基本功, 要有良好的语言学和应用语言学的理论修养, 其次是要有良好的课堂设计和组织能力, 能恰当地把握课堂输入与输出的关系、语言和内容的关系。总的来说, 有效大学英语课堂教学应该是以有效的教师为先导、以学生为主导、以有效的课堂设计和实施为立足点、以学生的实际学习成果即良好的英语基本功和英语实际运用能力为衡量标准的一种教学模式。
在本文中我们不关注教师本身, 而是关注课堂整体设计, 即从一开始的教学材料选择到后来的教学活动实行的这一整个过程。在教学材料选择方面, 杨惠中提出了三个要求, 即难易度要适中、主题要鲜明及能引起学生兴趣和激起其感情共鸣。有效的课堂整体设计包括有效的导入、合理的结构流程安排、明确的教学目标和学习任务这几大要素。热身阶段应激发学生兴趣并开门见山引出主题。语言训练方面应突出重点和难点, 在保证学生充分理解内容和知识的基础上合理安排听说读写译教学内容。听说读写译这几个方面都要注重语境的真实性和训练的递进性。课外作业要能体现与课堂学习的结合, 既能结合课堂内容又能联系生活实际。
3.2真实世界和可能世界的建构
我们在前文中对叙事教学法的定义做出了一个很清晰的描述, 由此可以看出, 运用叙事教学法来实现大学英语课堂有效教学, 其中很关键的一点就是课堂中真实世界和可能世界的建构, 并且让学生成为这样的真实世界或者可能世界中必不可少的参与者和活动者。而要建构真实世界和可能世界, 使学生们进入到语言学习的真实有趣的情境中去, 就得在教学的各层次各阶段借助叙事的丰富形式。
首先是教学材料选择。在选择课堂教学所需的材料的中, 应适当调整或者改编课文或者其他材料以使材料具有故事性或者叙事化。只有把材料以叙事或者故事的形式带到学生的面前, 才能尽可能引起学生的兴趣, 激发学生积极参与学习的欲望并促使学生行动。大学英语视听说的教学材料一般来说主要有视频材料、图片材料、音频材料、文字材料等。读写材料一般来说是文字材料, 当然也可以是视频材料、图片材料、音频材料等。这些材料不应是零散的, 而应是叙事化的, 即其应该包括行为者、对象和事件这三大要素。要突出故事性, 我们最好尽量少用独白式的内容, 而要尽可能用对话性的内容, 甚至可以使对话多方化。在处理文字材料的时候, 我们可以做适当改编, 例如可以增添人物、情节、事件等。换言之, 就是让教学材料尽量离真实世界最近, 并有生出多个可能世界的可塑性。
其次是课堂整体设计。简单地说, 课堂整体设计主要包括导入、课堂活动。如果说教学材料是一个个小故事, 那么课堂整体的设计应该是一个大故事, 这里面可能有很多联系紧密的小故事, 而不是传统大学英语课堂教学中的一个个语言点和知识点的机械相加。这个大故事和很多小故事都是围绕我们的具体化的听说教学目标而展开的。首先, 我们要让导入叙事化, 以快速、生动有趣且有效地导入主题。这个到导入可以独立为一个小故事, 并且是整个大故事的一个重要的部分。课堂教学的活动一般来说是围绕课文来而开展, 在这里, 我们先要把这篇课文的相关语言文化和非语言文化等知识以故事的形式展现给学生, 并在这个故事中留出一个合适的位置给学生去驻足去思考去感受。而后我们可以以故事的形式改编课文, 例如改变人称、增加或者删除情节等, 以让学生更好地以主人翁的姿态融入到这个故事中, 让他们来进行角色扮演或者进行自由行为, 由此把听说读写译的训练贯穿于其中。这样, 我们便是把听说读写译这五个基本技能有机地放在一个紧密联系的一个故事里或者多个故事里进行教学。当细化到具体的语言点方面, 学生不是枯燥地学到了某个句型或者词汇, 他们学到的是一种生动有趣的思想表达方式, 一种可以让他们更好地完成讲述一个故事和做完一件事情的方式, 因为被叙事化后的词汇学习就不是学习静态词汇, 而是学习动态的思维链上的一个元素。就如Stern所说, 在语境中学习词汇往往是比较有效的 (Stern, 1983:261) 。换言之, 学生们是真实的世界或者可能的世界里面, 或者更直接地说, 一个故事里面的一个角色, 这个角色的外部生动性和趣味性以及思考性促使他们积极地参与构建一个更为完整的故事中去, 而这个构建的过程就是学习语言知识和技能及和相关文化点的过程。
四、局限性
在前文中我们谈到了叙事教学法能促进大学英语课堂的有效教学。它能让原本枯燥无趣被动的课堂转变为生动有趣且主动的课堂, 能使课堂文学化艺术化并且真实化。它能让学生成为语境的直接参与者而不是被动的接受者, 对于提高大学英语课堂教学的质量和促进有效教学有着极为重大的意义。然而它也有一定的局限性, 这里将简要提及两点。首先是课堂设计叙事化的风格难以把握。每一个作者都有他独特的风格, 每一个部小说和每一个故事也有它独特的风格, 而每一个教师和每一堂课都该有它独特的风格。怎样的叙事化风格才能让一个具体的大学英语课堂更为有效呢?其次是参与者的多样化即学生的多样化使得叙事化或者故事化这一过程不太容易实施。每个学生对于同一个故事的接受度不一样, 这也会在一定程度上影响课堂教学的整体效果。
五、结语
随着经济的发展, 社会各行各业的相关领域对人们的英语实际运用能力越来越高, 培养出有高水平英语综合运用能力的人才成为我国高等院校当前所面临的一项亟须的任务。如果说把大学英语作为一门工具性的课程是大学英语教学的本质, 那么把英语使用者和英语这门工具紧密地结合起来成为一个有机高效的整体则是大学英语教学的核心目标。能把这两者紧密结合起来的教学就是有效教学。叙事教学法便是一个实现这样一种有效教学的教学方法、思路或者理念。叙事教学法把整个教学课堂设计和组织叙事化, 引领学生进入一个生动有趣活泼有力的语言学习的殿堂, 让学生成为一个大故事的积极能动的参与者, 成为一个个小故事的积极串联着和表演者, 成为一个或者多个真实世界或者可能世界中不可或缺的行动者, 由此让学生在一个能动性极高动机极强的情境下“习得”语言, 小到词汇, 中到听说读写译等基本技能, 大到广博深厚的英语语言文化知识。当然, 叙事教学法作为一种较新的教学理念, 还有诸多有待完善的地方, 本文关于如何运用叙事教学法以达到最有效的教学的论述也有诸多不充实的地方, 有待进一步研究和改进。
参考文献
[1]Stern, H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press, 1983.
[2]Stockwell, Peter.Cognitive Poetics:An Introduction[M].London and New York:Routledge, 2002.
[3]文秋芳, 大学英语面临的挑战与对策, 课程论视角.外语教学与研究, 2012年第2期, 283-292.
[4]熊沐清, 邓达, 叙事教学法论纲.外国语文, 2010年第6期, 104-113.
[5]杨惠中, 关于大学英语教学的几点思考.外语教学与研究, 2012年第2期, 293-297.
大学英语教学平台 篇11
关键词：云教学平台;视听说课;翻转课堂;教学模式
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2016）20-0064-04
在网络化、数字化的时代背景下，大学各学科的教学模式均发生了巨大变化。基于互联网及数字资源的交互式教学和学生的网络自主学习，顺应了这一时代院校学习者学习方式的转变。2012年美国兴起的MOOCs（大型开放式网络课程）浪潮掀起了一场在线教育革命，引领各国学生开始了“云时代”的网络自主学习。
近年来，我国高度重视高等院校的信息化建设，并积极开展网络教育的探索与实践。《大学英语课程要求》（2007）明确提出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式。”信息技术与大学英语课程的整合已成为时代的需要，能够推进大学英语由传统教学向现代教学转变，并使课程改革向纵深方向发展。大学英语教学改革迎来了创新性与实践性的新局面。[1]
一、 U-MOOC云平台，翻转课堂与建构主义学习理论
“网络交互式教学云平台”（U-MOOC）覆盖了院校教学中“教、学、管、考、评、研”六大核心应用环节，能够为平台上的学生、教师、管理者三种角色提供全面的数字化教学云服务。平台具有“交互性”、“泛在性”、“开放性”的特点。系统遵循“泛在学习”新理念，提供了能从个人电脑、手机、平板电脑等多终端访问形式。学生采用同一账号，可以以不同形式访问网站，可以自主的、随时随地进行学习。学生可以利用平台进行一系列自主学习活动，如完成课程学习、作业、考试等。教师可以利用平台设置教学进度、教学计划，管理班级、作业、考试、资源等。教师和学生还可以通过平台的讨论区和消息工具进行在线互动。
翻转课堂（Flipped Classroom）是一种新兴的教学模式。它逆转了传统的教学流程，使“先教后学”转变为“先学后教”：课前，学生在信息技术的辅助下通过自主学习的方式完成教师指定的学习内容，实现知识的传授过程;课堂上，在教师的引导下，通过人机互动、师生互动、生生互动的交互活动实现知识的内化过程。
建构主义学习理论（constructicist learning theory）认为学习者可以通过自己的经验来构建知识，学习知识是学习者自己积极主动地探索知识的过程，在这个过程中学习者可以将复杂的知识内化。[2]
学习的过程中，教师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促进者。[3]建构主义认为师生应采取协助交流与学习的方式，并强调教师在学习过程设计中的作用。[4]教师要提供各种资源辅助学生进行自主式、探索式的知识建构。这一理论正好与翻转课堂的教学模式相契合。
二、听力课程改革
为了适应现代化教学的要求，天津师范大学大学英语本科一年级快班从2013年上学期开始进行了听力课程改革。新的视听说课程是基于U-MOOC云教学平台，选用了互动数字教材《朗文交互英语》（Longman English Interactive，简称LEI），运用翻转课堂教学模式，将基于U-MOOC云平台的课前自主学习与课堂的交互教学活动相结合。
基于快班学生的整体英语水平和对部分学生英语水平的抽样测试，教研室研究决定第一学期和第二学期分别选用LEI第二级别和第三级别的教材，作为视听说课的教学内容。
三、基于U-MOOC云教学平台的LEI视听说课翻转课堂教学模式
1.Robert Talbert的翻转课堂模式
美国伟谷州立大学的数学系教授Robert Talbert经过多年的教学积累，提出了翻转课堂的教学模式[5]（见图1）。根据他提出的模式，翻转课堂由“课前”和“课中”两部分组成。课前，学生采用自主学习方式，观看教学视频，并完成针对性的练习，完成知识的传递过程;课中，在教师的引导下，学生要快速完成少量的测试题目，师生共同解决学习中遇到的问题，并对所学知识进行总结和反馈，实现知识的内化过程。
2.基于U-MOOC云教学平台的LEI视听说课翻转课堂模式
由于Robert Talbert的翻转课堂模式更适合于理科类的课程，因此根据翻转课堂的内涵和建构主义学习理论，笔者在Robert Talbert的翻转课堂模式基础上，构建了基于U-MOOC云教学平台的LEI视听说课翻转课堂模式（见图2）。
以LEI第三级别为例，本级别一共包含三个模块和一个级别测试，每个模块内包含四个单元和一个模块测试。根据快班学生的水平和特点，开课前教师需要登录U-MOOC平台进行如下设置：将模块测试和级别测试内容进行隐藏，留作在线统一考试用。剩下的十二个单元即A1-A4、B1-B4、C1-C4为本学期的学习内容。然后在“学习计划”中设定学生的课前自学进度和课堂交互活动时间。根据设定，学生需要完全利用课下时间以自主学习方式每周完成一个单元内容的学习，教师每两周安排一次课堂交互教学活动，在网络语言实验室进行，时长为两个课时。
（1） 课前
按照学习进度要求，学生需要每周登录U-MOOC平台通过自主学习方式完成一个单元的LEI课程。以LEI第三级别为例，每单元包括Video Listening、Vocabulary、Speaking、Grammar、Task Listening、Pronunciation、Reading、Review Quiz八个部分的内容。学生需要观看每一部分中的视频材料或听其中的音频材料，并完成每部分中相应的练习。在完成前七个部分的学习后，做最后一部分Review Quiz，来检测本单元的学习效果。
单元中的习题类型分为主观题和客观题两种。选择题、拖拽题等客观题完成后，平台会根据内置的习题答案自动判别学生答案的对错，并给出成绩。录音题等主观题完成后，平台不会给出分数，只能记录本题是否完成。
学生在进行每一单元的学习时，平台会自动记录每部分习题的完成情况、成绩及学习时长。完成整个单元的学习后，平台会记录该单元总成绩和总累计学习时长。如果学生在自主学习过程中遇到问题，可以点击平台上的Transcript、Culture Notes等按钮获取帮助，还可以进入平台上的“班级论坛”，进行师生、生生在线交流，向教师或同学求助，或与同学交流自主学习的方法和感受等等。
课前，教师可以在平台上查看每位学生的学习进度与成绩，以此追踪学生的学习情况，汇总学习问题。还要进入“班级论坛”进行师生在线交流，解答学生提出的问题，分享好的自主学习方法和语言学习经验等，协助学生更好地完成自主学习内容。此外，教师要针对每个单元内容的重点、难点和学生自主学习过程中遇到的问题，设计相应的课堂交互活动。
（2） 课中
教师每两周安排一次两课时的课堂交互教学活动，在网络语言实验室进行，串讲之前的两周，学生自主学习完成两个单元的内容。课堂交互教学活动是围绕这两个单元内容的重点、难点和学生自主学习过程中遇到的问题开展的，主要以小组协作的形式进行，以促进知识的内化和吸收。
课堂上，教师首先用5-10分钟进行快速、少量的测评，通过测评，可以快速了解学生对于这两个单元重点、难点知识的掌握程度，同时也可以记作平时成绩，激励学生更加认真地对待自主学习的内容。教师可以利用多种方式进行测试，如在课前将测试题目上传到平台上的“考试”版块或“作业”版块，这样课堂上可以让学生进入版块并在规定时间内完成在线测试。
然后，教师开始串讲这两单元内容中的重点、难点，并针对重、难点开展交互教学活动。
针对Video Listening部分，教师可开展的活动有：复述、评论——让学生复述视频内容，并加以个人评论;快速问答、抢答——教师提出跟视频有关的问题，让学生回答;角色扮演——将全班分成若干小组，模仿视频故事内容进行表演;小组讨论——针对视频内容中某一话题进行讨论;概要填空——教师将视频中的故事梗概展现在电脑屏幕上，但是一些重要的信息部分是缺失的，让学生根据对视频的了解把缺失的信息表达出来;辩论——根据视频中某一话题，将班内同学分成正、反两方，各方同学在组内协作、讨论、准备，然后进行辩论比赛;续讲故事——让学生以小组为单位讨论预测视频中的故事将如何发展。
针对Vocabulary部分，可进行的活动有：词汇拓展练习——让学生以小组为单位联想出更多相关词汇;特定语境中词汇的选择——在设定情景的人物对话中抠出空，给出备选的几个意义相近或用法相近的词或短语，让学生以小组为单位讨论答案。
针对Speaking部分，教师可以让学生以小组为单位编对话，要求是选用本部分给定的一些表达方式，以本部分对话样例为基础，进行修改、扩充、发挥。
针对Grammar部分，可以通过设定情景的方式，让学生反复操练目标语法，如第三级别A2单元的Grammar部分涉及到如何使用should、ought to、had better的表达方式给别人提建议。教师可以设定一个具体情境，如“Mary遇到了一件关于……的麻烦事，她不知道该如何处理”，请同学们以小组为单位编对话，商量一下给Mary的建议，要求用到以下句式“I think Mary should _./ She ought to _./ Shed better _.”。
针对Task Listening部分，可参考适合Video Listening部分开展的活动。针对Pronunciation部分，可进行听音辨音或模仿的练习或比赛。针对Reading部分，可进行复述、评论，快速问答、抢答，小组讨论，概要填空，辩论等形式的活动。
遇到较为容易的单元时，教师可以利用富余的时间给学生补充一些和LEI单元主题内容相关的课外音频、视频材料，并围绕补充材料进行扩展性活动。教师可使用平台上的“资源”功能，在课前把自己找到的材料上传至平台上“我的资源”中，也可在“本校资源”、“共享资源”中选用其他教师上传的共享资料，这样上课时就可以使用在线平台播放了。
在学生进行小组讨论的过程中，教师还要针对学生遇到的问题进行适当干预，帮助学生建立信心，更好地完成小组任务。
对于学生而言，首先通过参加快速测评，对自己课前自学内容的掌握程度有了大体了解，然后通过教师对重、难点的串讲，快速扫清学习中的一些障碍，最后通过交互性教学活动，对重、难点加以操练、巩固。通过课堂中的一系列交互活动，学生不断总结知识点，促进了知识的进一步内化。
四、新旧模式对比
1.教学过程
传统听力课的课堂教学流程为：教师播放听力音频—学生听音频做习题—教师讲解答案—教师再次播放音频，通过这一过程完成知识的传递。课后，学生通过复习课上所学内容，完成知识的内化和吸收。这是一种“纸质书本+填鸭式课堂教学+课后复习”的以教师为中心的被动教学模式。教师采取“齐步走”的教学方法，不能顾及到不同学生的水平和接受能力差异，课堂教学活动单一、枯燥，互动不足。课下，学生的复习也是机械化的，缺乏教师与同伴的支持，容易丧失学习兴趣。
基于U-MOOC云教学平台的LEI视听说课翻转课堂模式逆转了传统的教学流程。课前，学生借助云教学平台在教师和同学的帮助下，通过自主学习方式，完成了对数字化教材的学习，实现了知识的传递过程。课堂上，教师通过交互式的教学活动促进学生对于知识的内化和吸收，并对所学知识进行拓展、延伸。这是一种“依托于云教学平台的数字化教材+泛在式自主学习+交互式课堂教学”的以学生为中心的翻转课堂教学模式。学生可以自己掌握学习进度和学习次数，实现个性化自主学习，体验充满人机互动、师生互动、生生互动的学习过程。教师不再是课堂的中心，不再满堂灌，而是通过组织形式多样的交互性活动，把大部分时间留给学生来进行小组内的探究、协作和操练。课堂充满互动，气氛活跃。学生能够获得教师和同伴的支持，有利于激发学生的学习兴趣。
2.学生的学习活动
传统的听力教学模式中，学生是被动的知识接受者，学习过程机械化、枯燥，缺乏教师和同伴的互动和支持，容易丧失学习兴趣。
新的翻转课堂教学模式中，学生是知识的主动构建者。课前，学生采用自主学习方式进行学习，自己掌握学习进度和学习次数，是学习过程的计划者、管理者和实践者。这一过程能够培养学生自主学习的习惯、能力和意识，建立一种良性循环。学习地点不再局限于教室，学生可以利用个人电脑、手机和平板电脑等终端访问云平台的互动教材，随时随地进行学习，实现了“泛在学习”。学生还可以利用平台与教师、同学进行同步或异步的交流与沟通，实现人机、师生、生生互动。在自主学习过程中，学生可综合运用认知策略、元认知策略和社会—情感策略[6]来提高听力效果。在以小组为单位的交互性课堂活动中，学生们通过探究式、协作式的小组活动，认识到小组成员可以互为资源、伙伴，互信、互助，共同提高，并在这一过程中培养探究的习惯，提高交际合作、运用信息构建新知识的能力。
3.教师的教学活动
传统的听力课教学模式中，教师是中心，是知识的传授者。教师利用粉笔、板书或简单的媒体作为教学手段和方法，向学生传授知识，教学形式单一，无法满足学生的个性化需求。[7]
新的翻转课堂教学模式中，教师是课程的设计者，要对教学内容进行筛选、优化、整合、加工，[8]同时还要针对单元内容的重、难点和学生学习中遇到的问题，设计有效的课堂交互活动。教师还是学生自主学习过程中的引导者、参与者和促进者。由于大部分学生的自主学习能力尚未发展成熟，因此在这一能力发展成熟之前，仍然需要教师在宏观上进行掌控，[9]如追踪学生的学习进度与成绩、答疑解惑，进行学习策略指导等等。
五、结语
本文所研究的基于云教学平台的大学英语视听说课翻转课堂教学模式，是在信息技术与学科教学深度融合的背景下，对于传统听力课程进行改革的一次探索实践。云教学平台为翻转课堂的实现提供了强有力的信息技术支撑。翻转课堂重构了学生的学习过程，把传统教学中对于知识的传授和内化两个阶段进行了彻底的颠覆和创新。[10]然而，翻转课堂并不仅仅是传统教学流程的次序颠倒，而是对于课程的拓展，学生自主学习和教师课堂教学应形成动态互补。[11]
新模式在为传统课程注入了新的生机的同时，也给学生和教师，尤其是教师提出了更高要求。如何更科学有效、有针对性地挑选、整合授课内容;课堂上如何更好地调动学生;当学生遇到问题时，教师以什么样的方式进行干预更有效等等。因此，教师应加强翻转课堂教学理论学习，在理论的指导下，不断实践、完善新的教学模式。
参考文献：
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[5]Talbert，R.. Inverting the Linear Algebra Classroom[EB/OL].https：//prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the- linear-algebra-classroom/.
[6]OMalley， J.M. & Chamot， A.U.. Learing Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge： Cambridge Press，1990：8-32.
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[8]王友华.翻转课堂教学模式下交互型教学策略研究——以大学英语课程为例[J].文教资料，2015（11）：179-181.
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[10]黄薇.翻转课堂教学设计在高职英语教学中的应用[J].快乐阅读， 2015（20）：76.
[11]巩志华.教育信息化背景下民族院校混合式英语教学模式探索[J].内蒙古教育（职教版），2015（4）：77-78.
大学英语教学平台 篇12
目前, 经上海外语教育出版社出版的、我国首套根据教育部颁布的《大学英语课程教学要求》编写的大学英语系列教材正式出版, 这意味着我国大学公共英语教材将有很大的变化。大学英语教学改革分为三个部分, 即教学大纲的改革、教学方式和内容 (教材、软件、教学方法和模式) 的改革, 以及大学英语四、六级考试的改革。
1. 教学大纲的修订。
第一是针对原教学大纲刚性太强、对各校的分类指导不足等问题, 把新大纲改为《大学英语教学要求》 (以下简称《要求》) , 强调不同学校不同要求的分类指导, 同时增加了大学的自主性和可选择性;第二是把原大纲提出的提高学生阅读和写作能力为主修改为提高听说能力为主;第三是针对我国英语教师普遍不足的现状, 采用信息和计算机技术, 用教学软件进行自主学习和个性化学习, 把以课堂教学模式为主改为课堂与计算机并重的教学模式, 用计算机技术解决学生的英语听说问题。这方面是英语教学大纲修改的核心。这部分工作从2002年开始启动, 2003年以教育部文件形式发出《要求》试行稿, 2007年下发了《要求》正式稿, 从而为我国大学英语教学的重点从阅读写作为主转移到听说为主上来奠定了法律基础。
2. 教学内容和教学方法的改革。
以往许多教师上英语课时主要是讲解语法、翻译和讲解课文为主, 粉笔黑板是教师进行教学的主要媒介。随着高科技逐渐和教育接轨, 同时社会对学生听说能力的重视, 《要求》提出使用计算机和英语教学软件解决英语听说能力培养问题。
3. 英语四、六级考试改革。
从2007年开始, 在质量工程项目支持下, 开始研制以听说为主的、基于计算机网络的四、六级英语考试系统和四、六级英语考试试题库的建设, 预计2009年可进行试点考试。2009年, 全国将有1000个考点, 试点计算机答题。采用机考后, 题型将发生很大变化, 英语作文也将采用“听力+作文”的模式, 考生需要听一段听力材料, 根据材料的要求进行写作。听力材料将主要来源于媒体新闻和信息。另外, 为了增加对学生说的能力的考查, 机考还有可能给出一段语音材料, 让学生复述, 从而考查学生的发音和英语表达能力。
二、对英语教学的要求
1. 摸索适合我国国情的英语学习体系和方法。
在我国, 基础教育和高等教育阶段应该怎样划分英语学习的重点和怎样衔接, 一直存在较大的争议。许多教授英语的教师、专家认为应在高中阶段解决学生的英语听说问题。但就我国目前的条件来看, 一方面基础教育阶段缺少合格的英语教师和足够的经费。另一方面, 即使使用信息技术, 广大农村也缺少既懂英语又懂信息技术的管理维护人才。这就决定了不可能在上亿的中小学生中解决英语听说问题。英语学习阶段的分工合作应是, 基础教育阶段重在语法、词汇和阅读, 部分有条件的地区可强化听说;大学阶段主要解决听说能力, 打下可持续发展的基础;研究生阶段则应以快速专业阅读和写作为主, 重在提高专业阅读和表达能力, 同时加强专业英语的听说交流, 依靠国际会议、学术访问和讨论等科研活动达到自我完善。
2. 改革提高英语教学在学校发展与建设中的地位。
大学英语教学很重要, 但怎样抓, 学校领导和教务管理部门很难拿出具体办法。通过这次英语教学改革, 把以往的理论变成了可操作的实际, 引起了各学校领导和相关部门的高度重视, 从经费、管理等方面全力支持英语教学改革。例如湖南农业大学2006年投入了近1000万元用于大学英语教学改革, 学校党委书记亲自抓、教务部门和设备处全力支持。许多大学把英语教学与学校的整体发展、一流大学的建设目标联系起来考虑, 使英语教学在学校建设中的地位得到了显著提高。
3. 探索新的教学模式。
以听说为主的、基于计算机学习软件的英语学习模式正逐步得到广泛认可。重在培养英语学习可持续发展能力的中国大学英语教学的方向和目标越来越清晰。教学改革是最难的事, 因为它是人、文化和观念的改革。迄今为止, 还没有哪门课能像大学英语一样推出新的教学模式, 并得到推广和广泛认可, 特别是学生的认可, 这是广大英语教师和出版社值得骄傲的大事, 是为国家教学改革和人才培养作出了贡献的大事, 是大的突破。
4. 培养学生的自主学习能力。
新的教学改革进一步突出了学生的听说能力的培养, 但对于听说能力的培养, 仅靠教师的课堂的教学远远不能让学生的听说能力有质的飞跃, 必须依靠学生在课后有量的积累, 即在教师指导之下进行有目的、有步骤的学习, 不断摸索学习方法, 不断提高自己的听说能力。这就要求学生有很强的自主学习能力, 那么教师在日常的课堂教学中要时刻加强学生自主学习能力的培养, 以便学生能适应新的教学改革。
总而言之, 英语教学改革是一种对国家和民族、对子孙后代的责任。我们要以强烈的责任感认真学习、调查研究、努力实践, 为了学生利益多思考、多协调, 寻找解决问题的办法。我们相信, 只要政府、学校、教师和学生同心协力, 就一定能把英语教学改革搞得更好。
参考文献
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