新课程有效教学模式

新课程有效教学模式（精选12篇）

新课程有效教学模式 篇1

摘要：教学是教师进行授业的主要场所。然而, 审视当前新课改实施创新教育的情况, 不难发现它并未发挥出应有的作用, 教师的日常教学中“满堂灌”“填鸭式”“高耗低效”的现象依然存在。

关键词：新课改,创新,主体作用,师生关系

一、转变观念、确定以学生为本的思想, 重建师生关系

良好的师生关系是进行正常教学活动、提高教学效率的保证, 对师生双方良好品质的形成将起着重要的作用。然而, 在现实的学校教育中师生人际关系还存在与素质教育格格不入的诸多因素, 这无疑是实施素质教育的大忌。如何建立良好的师生关系是每一位教师不可回避的课题, 也是实现基础教育新课程改革目标的必然要求, 必须运用新课程理念构建起一种新型的师生关系。

新课程标准下教师的活动不再是依据固有模式“灌输”现成知识, 而要应对学生活跃的思维和变化的情绪, 需要师生之间相互沟通、交流, 教师要以平等的心态对待学生。在整个教育过程中, 教师从过去的被动执行者, 变成主动的参与课程设计的决策者。在对体育与健康课程目标的认识上, 教师从关注学生唯一的运动能力的表现, 变为全面关注学生的发展。在教学方法上从过于强调接受学习、机械训练发展到引导学生主动学习。从强调“教”转为强调“学”, “教”的目的是为了最终“不教”或“少教”, 是为了让学生能自主学习。在师生关系方面, 从决定学生应该学什么、怎样学的主宰, 转变为与学生合作学习的朋友。在学习进度方面, 由过去教师统一制定的进度, 转变为学生可以根据自己的程度选择教学进度。在运动项目的选择上, 从规定的几个项目, 转变为学生可以根据自己的兴趣、爱好自己选择体育运动进行学习。

新课程实施过程中, 教材提供了师生发展平台, 教教材不是教育的目的和结果, 而是把教材作为可以利用的工具和手段, 以教材为媒介搭建起平等、民主、和谐的师生关系。在师生平等相待的情境中, 师生们共同面对的就不仅是知识和教材, 而是更为广泛的现实生活。

二、提高教学有效性的初步探讨

运用“最近发展区”理论, 实施分层递进教学中学生间获得同样知识所需的时间存在较大差异, 要在同时空中按划一目标发展, 部分学生学习时间的浪费十分明显。在实践中, 如能按照“最近发展区”理论把获得某种知识所需时间和认知发展水平大体相当的学习进行归类分层, 并确定与各层实施分层递进教学, 教学效率即可大幅度提高。“分层”为了确保教学与各层次学生的最近发现有发展水平, 从而使学生的认识水平通过教学活动不断向前推进。分层递进教学是班级授课制中实施个别化教学的新探索, 是最近发现理论的深化和具体应用, 对提高教学有效性具有重要意义。

1.课堂教学时间管理

提高教学效率的实质是在单位时间内获得最大的教学成效。为此必须充分发挥教学时间的综合效用。其一, 制度化学习时间与自主性学习时间相结合。传统课堂教学是以时间分配上存在着教学的制度 化体系, 在教学时间分配上存在教师支配一切的单向性, 学生缺乏自我选择、自主学习的机会, 从而影响了教学的效率和质量。因此, 必须变革单一的“制度化”教学时间结构, 把制度化学习时间和学生自主学习时间、教学时间的统一性与学生学习的自主性有机结合起来。其二, 提高教学效率和质量不能寄希望于大量额外学生的学习时间, 而是要通过提高教学水平和知识有效性等措施, 最大限度地减少课堂时间损耗, 提高课堂学习的时间有效性。同时, 由于学习时间与课堂教学模式结构、教学目标间并不存在直接的联系, 同样的时间既可用于较低认知水平的“题海战术”, 也可用于高认知水平的学习, 因而, 还应把课堂教学时间的分配与教学目标、内容等因素联系起来, 注意科学分配以不同教学组织形式完成各种认知的、情感的、技能的课堂教学目标任务的时间。

2.建立积极的课堂环境

好的课堂环境对于课堂学习很重要。教师们大多认为施加强硬控制的老师是好老师, 而家长和社会期望老师教会学习自我控制, 学生期望老师施加控制以建立一个积极的学习环境。目前的课堂管理主要是应对式管理, 即教师在学生做出违规或捣乱行为之后的应对, 往往勿略了教学和课堂管理的紧密关系, “有效”的课堂首先应防止、控制问题的产生。在具有积极气氛的课堂上, 学生会感到安全、舒适、受尊重, 能够负责任。教师应有一系列用于应对学生不良行为的干预措施, 以有利于教学的正常进行。

3.优化学生认知结构, 关注学习策略教学

知识掌握过程实质上是学生认知结构的建构过程。认知主义和建构主义理论都认为, 教学法效果直接取决于学生头脑已有的知识 (认识结构) 和如何有效运用这些知识加工所面临的学习材料 (学习策略) 。因此优化学生认知结构和加强学习策略教学是提高教学有效性的重要途径。

动态协调教材知识结构、学生认知结构和课堂教学结构的关系。只有当这三种结构形成内在的协调统一, 才能使教学有效促进学生将教材知识结构转化为学生的认知结构, 提高教学的有效性。为此, 教师应充分了解和利用学生原有的认知结构, 以渐进分化和综合贯通的方式把握教材知识结构的层次性和整体性, 设计优化的课堂教学结构和模式, 改进教学组织形式, 把全班个体学习、成对学习、小组学习和全班统一学习有机结合起来, 使教学更适于完成各类不同的学习任务, 促进学生在学习过程中形成整体优化的结构。

加强学习策略教学。学习策略种类繁多, 其主要内容包括理解和保持知识的复述策略、精加工策略和组织策略, 应用知识解题的问题策略、具体求解策略和思维总结阶段的反思策略, 以及掌握知识过程中的自我监控策略。在教学中, 教师就要结合学科实际, 通过分解练习和综合实践相结合等方式加强对学生的学习策略教学, 以提高学生学习活动的效率和质量。

三、结语

新课程的实施大家都在摸索中前进, 提高教学的质量不是一朝一夕的事情, 学习和实践是提高教学能力的关键, 教师只有在教学中要不断的尝试运用新的理念, 以新课程改革的理念为指导, 把握好学生的实际, 设计符合学生心理要求的教学过程, 选择适合学生实际的教学手段, 凸现学生的学习主体的地位, 发挥学生的特长, 发扬学生的个性, 才能达到实现新课程改革的目标。

参考文献

[1]中共中央, 国务院关于深化教育改革, 全面推进素质教育的决定.1999.

[2]刘昕, 张瑛秋.建国50年学校体育思想的发展.新中国学校体育50年回顾与展望.北京体育大学出版社, 2000.

[3]陈文显.教育研究与科学发展.国家教育行政学院出版社, 2007.

新课程有效教学模式 篇2

实施新课程有效教学研究，我们教师要明确“以学生为中心，先学后教，全面发展”的有效教学理念。具体应关注以下几点：一是要关注学生的进步或发展。树立以学生发展为中心的教学思想，确立学生的主体地位，指导学生学会自主学习。二是教师要有为服务学生发展的“对象”意识，教学不能“唱独脚戏”，体现教为学服务，达到“教是为了不教”的境界。三是关注教学目标的可测性。在教学过程中，不断对教学目标的达成实施不间断的测量和评估。把定量与定性、过程与结果综合起来，充分体现学生的学业成绩与教师的教学成绩。四是关注教学反思。教师要不断反思自己的教学行为和策略，不断地追问自己：“什么样的教学才是有效的？”“我的教学有效吗？”“有没有比这更有效的教学？”等，这样，才能使自己的教学更加有效。五是关注我们教师自身的专业成长。教师要学会自主学习，通过不断学习和实践创新，积累丰富的教学经验，提高有效教学能力，使教育质量得到持续发展。最终我们要追求“时间+策略=高效”的有效教学。

新课程高中地理有效教学初探 篇3

关键词：高中地理；教学效果；理性教学

由于国家大力推广新课改，使得以往并不很受重视的地理教学重要程度与日俱增，对于学生相关知识素养的要求越来越高，教师应该选择适合自己和学生的方式来提高教学效率，所以首先要找出问题。具体分析如下。

一、当前高中地理教学中存在的问题

1.教学本质理性的缺失

在当今的高中地理教学中，很多老师对于教学内容理解不够透彻，导致教学过程中不能灵活展开，更谈不上在教学中加入更多的东西带动课堂气氛，所以在这种条件上，即使教师和学生都能积极配合，也难以达到预期效果。

2.教师教学观念滞后

由于很多地区存在一师多教的情况，导致教师没有充足的时间去备课，使得教学效果不理想，同时老师也认为简单的背诵，重复的朗读就能很好地学习高中地理，这种错误的观念从根本上影响了教学效果。

3.教学模式亟待革新

大多数高中地理教师对新课改教学理解不深刻，还是沿用以往的一教一听，课堂教学模式单一化，让学生产生厌倦情绪。比较先进的教学模式便是老师用PPT給学生教课，其实这种方式大多数老师也就是将课本知识还原到屏幕上，对学生的学习能力培养和学习兴趣引导没有很好的作用。

二、基于新课程理念下实现高中地理有效教学的探究方法

1.将激励机制纳入教学体系

对于学习积极主动的学生，教师给予足够表扬，充分提高他们的学习兴趣，获得意想不到的效果。

2.导入多元教学手段

在教学过程中，教师应该结合诸多模式引发学生的潜力，比如课外拓展让学生的学习探究能力获得提升。除了这个之外，教师在教学过程中可以采取提问，实践操作等等，让学生的动手能力也获得一定程度的提升。

3.提高教师的综合素质能力

随着教学模式的不断更新，教师也应该充实自己，让自己对地理专业知识更稳固，提高自身教学效率。

总而言之，教师应该与时俱进，淘汰不符合新课改的教学模式，结合现在的电脑技术，在课堂上采用更多的模式让学生积极主动，让教师引导，以学生为主体，真正达到新课改的要求，这对于我国地理教学的好处是显而易见的。

参考文献：

王宏斌.新课程高中地理有效教学初探[J].四川职业技术学院学报，2008（99）.

高中生物新课程有效教学初探 篇4

我认为《标准》旨在改善学生的学习方式, 优化学习过程, 促进学生终身发展;旨在为教师的创造性教学提供更大的空间, 促进教学效益最大化。因此, 基于新课程标准的教学, 才是新课程有效教学的核心。

对于高中二年级的生物教学, 需完成必修共三册的教学内容, 授课需108课时 (包括实验) 。而在会考前整学年的课时安排不足110课时 (每星期3课时) , 而且还会因为多种原因如阶段性测试, 节假日放假等等, 导致生物授课课时数难以达到要求, 甚至相差较大。为解决这一问题, 我从教与学两个方面着手来解决, 使教学更有效率。教, 严格要求自己尽量提升课堂效率;学, 尽可能地发挥学生的主观能动性, 让学生学会学习生物, 即入门。从自身的教和学生的学两个方面充分挖掘, 以尽可能地提高教学质量。

一、对于学生的学, 我从以下三个环节着手

1、指导学生学会学习

在学生上高中第一节生物课时我会不惜花时间指导学生学习生物的方法。首先, 指出生物这门学科的特点和特有的思维方式, 如要掌握生物学的基本原理和一般规律、定律, 了解它们的使用条件和范围, 每一个原理、规律一般会有特例及相关知识需适当处理, 需特别加以关注;生物的知识点多, 且概念庞杂, 容易相互混淆, 导致课堂上的知识容量更大, 所以需要学生上课集中注意力学习并及时做好摘记, 并在前几节的课堂上随时提醒学生该记些什么, 让他们学会摘记、听课, 真有点手把手教的感觉。然后逐渐放手, 加快教学节奏。其次, 指导学生学会课前预习, 并在必修一开始学习时, 每当一节课完成便及时以讲义形式布置预习下一节课时该做的内容, 有时还补充相关的课外资料或概念雏形等, 使学生对下一节课的学习任务做到心中有数。最后, 指导学生课后复习的方法, 帮助学生定时看书, 怎么看书等, 并要求学生通过及时完成作业来巩固已有知识。

2、在课堂上提升学生的学习效率

采用灵活多变的教学方法, 如创设情境, 激发学生的学习兴趣。一个好的情境可以激发学生的探究欲望和问题意识, 利用学生急于弄明白究竟的心理, 层层引导, 让学生逐渐学会思考问题, 探究问题, 让学生尝试着自己提出问题。爱因斯坦也曾说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因为问题是思维的起点, 所以在课堂上引导学生思考, 以培养学生的问题意识和解决问题、探索问题的能力, 让学生自主学习, 在学习中找到乐趣。在提高课堂效率的同时, 也减轻了学生的学习负担。同时尽可能地重视技术, 辅助教学。生物学的微观世界因为肉眼难以观察到而让人觉得抽象, 难以接受, 这时可采用多媒体手段辅助教学, 把显微镜下的图像搬到投影仪上、幕布上等等, 使之直观, 便于学习。还有生物学知识需要有一定的空间想象力, 而大多数学生往往缺乏空间想象力, 尤其是一些女生。为此常常需要即时制作一些“临时教具”, 通过相应描述, 使学生及时理解。在下午的生物课里, 还会穿插一些相关的有趣的生物学知识的小故事, 小笑话或实用性强的案例进行分析等等, 来调节课堂气氛, 以激发学生的学习兴趣和求知欲望, 使尽可能多的学生掌握该掌握的知识并能初步应用最好达到提升课堂效率的目的。而且一节课从时间安排上也往往是开头几分钟帮助学生回顾上节课的有关知识点, 中间授以新课, 结束前几分钟小结, 并突出本节课的重点, 便于学生及时回顾总结。

3、课外促使学生想学、爱学

我利用住校的便利条件, 可随时随地的与学生交流。如去食堂, 教室的路上聊天、问候, 关心他们的学习, 生活状况, 以了解学生的思想动向及他们已有的知识层面, 以便于更好地应用于教学中。还向学习成绩不同程度的学生了解他们对知识的掌握程度并给以相应的建议, 帮助他们确立努力的方向和目标;对学习态度有待提高的学生及时指出, 并敲响警钟, 晓之以理帮助他们树立正确的人生观, 价值观;与学习困难的学生谈心, 了解他们在学习上的困难, 必要时适当指导补习, 使他们树立学习的信心, 培养学生自主学习的能力, 即使是在课外学生也会主动学习。

一方面, 通过对学生学习方法指导, 充分利用了高中生可自由支配时间充裕的有利条件培养学生自主学习能力的同时还能增强学生学习的信心;另一方面, 不断提升自身素质和教学能力, 改变观念, 用新课程理论武装头脑。多次外出听省优质课、新课程示范课等等。回来后再给自己的班级上“还原课”, 即根据施教者的意图和我对所听课的内容给自己所教的班级依葫芦画瓢地再上一次。利用施教四个班级的优点, 结合评课专家所给的建议, 再根据自己的理解加入新元素, 尝试新课程理念下的教学, 为更有效益的教服务。

二、关于教师的教, 则从以下环节下功夫

1、精心备课

首先是备学生, 包括了解学生的心理和已有的知识层面。课外多与学生谈心, 聊天, 了解学生的心理发展历程, 寻找学生生活中, 学习中出现过的事例, 结合课本内容讲解, 这样学生容易接受。再备教材, 适当处理教材的知识, 尽量做到由浅入深, 前后衔接自如, 以减少知识断层的显现, 尽量使学生学起来轻松些。最后备教师自己, 每一位教师的擅长和具有的知识层面也不尽相同。我喜欢用简笔画辅助教学, 而语言表达完美性方面缺乏自信, 所以在备课时, 对难以完全用语言能讲清晰的部位, 知识点常常采用相应的简笔画、示意图等和相关的关键词连接起来, 尽可能地减少抽象死角, 多呈现直观形象。再者从多年来的教学过程中, 我觉得细胞代谢, 神经调节和遗传等方面的教学感觉从容自如;但在生态, 免疫等方面感觉有些力不从心, 所以在这些内容备课时尽可能多地搜集资料, 充实自己, 多花时间, 多次重复一些语句, 以尽量完善语言表达。总之, 备课兼顾学生、教材和教师自己三个方面, 尽量做到扬长避短。

2、认真上课

上课时又不能拘泥于备课内容, 还要兼顾学生的反应情况随时调整。需根据学生学习的情绪、求知欲望的强烈与否, 随时增减课堂容量。还有通常下午的课程课堂的知识容量相对减少些;对于体育课后的课堂教学还需随时花一些时间调整学生的学习情绪, 同时内容安排先紧后松, 授课方式尽量采用讨论式、开放式的等等。当然每节课的模式尽量不变, 即复习—授课—小结。这样稳中有变的教学方式既帮助学生回顾已有知识, 学到新知识, 还兼顾突出并巩固当堂知识, 便于学生记忆。其次, 上课时教师的情态也很重要。我一直牢记着大学里的一位教师说过:“当你跨入教室的那一刻你要忘记所有的烦恼和忧伤, 要精神饱满, 面带微笑。”所以一堂好的课, 上课时教师一定要有激情。

3、作业布置

对于作业的布置, 我觉得首先要认清轻负并不是不布置或少布置作业, 而是布置适量的作业, 适宜的作业。布置的作业不超大纲范围, 对于容易的、做过一次即可掌握知识的题目, 不重复、尽可能地少重复;而对于某些难理解、不易掌握的知识, 则应多布置些不同类型的题型;对于易混淆的题目, 则需对比着布置一些看似类似的题目;对于一些粗心, 易忘的学生, 则要求他们适当多做些题目、甚至重复个别的题目。所以布置作业应做到因人而异, 因内容而异。

4、及时批改

作业布置后要求上交且及时批改、及时讲解。做到全部批改与局部批改相结合;详批 (指出错误原因, 注明简要分析) 与简批相结合;传统批改与当面批改相结合。利用夜自修下班辅导时间进行轮流面批, 面批绝不是当面批评, 而是当面指出错误, 并通过询问、了解, 帮助学生找出错误原因, 并分析原因, 提出合适的建议。当然指出错误时因人而异, 更多的需要婉转、鼓励相结合, 效果会更好。

对于讲解, 首先要及时。我曾做过这样的探究:对两个平行班作了如下不同的处理:一个班布置好作业后要求当天上交, 然后当天批改、当天讲解;而另一个班布置好作业后则在下一节课 (第二天或第三天) 讲解。结果半学期下来, 平均分相差4分多。后及时补上, 作业讲解时间相同, 两个班级的考试平均分才逐渐接近。其次, 讲解题目时应注重培养解题思维和从题目中获取有效信息的能力, 然后再适当补充相应的变式训练题, 以锻炼学生解题思维、获取有效信息能力的同时会带给学生自信心和学习的快乐。

5、课外辅导

课外及时做好辅导工作。每届学生在高二时我总要辅导优秀学生参加省级生物竞赛;高三时需辅导优秀学生学习IB内容参加高考第一批的选拔。同时还需对学习困难生通过谈心并适当加以补习。但不论是培优还是补差, 也要做到有效性, 所以关键是要让学生用心去学, 教师呢也要用心去教, 所以首先要做好动员工作, 强调辅导的重要性和意义, 指明努力的方向。有的还要进行个别谈心, 优秀的学生使其明白学无止境的道理, 而不学习困难生则需协助其弄清楚造成现状的原因, 及时建议解决的方式、方法。还应利用课余时间对他们多付出些关心和爱心, 缩小指着和批评, 放大鼓励和表扬。当然在课堂上也应多关注他们, 关注他们的课堂纪律、听课效率和独立练习的能力。

有效教学必须把教师的教和学生的学有机的结合起来, 只有这样, 教师才能不断得到成长, 同时学生也充分发挥了他们在学习过程中的自主能动、富于创造性, 无论是会考、统考、还是联考, 都能考出了自己较高的水平。

摘要：新课标对高中生物教学提出了新的要求, 如何按照新要求进行教学方法的创新, 提高课堂教学质量, 是广大生物教师需要思考的问题, 本文以高中二年级生物课程内容为例, 结合教学实践提出一些建议, 以供参考。

高中历史新课程有效教学设计 篇5

（六）浏览量:527 发表日期: 2010-9-23 来自: 赵庆东历史名师工作室

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第六章 历史教学有效教学行为设计（上）

温州第二高级中学 魏飞 第一节 历史教学有效提问设计

众多研究表明，教师在课堂上激励学生互动的有效方法是使用提问。课堂教学中，提问促成了沟通与交流的智慧闪亮、心灵共振。无论教师或学生，每一次提问都是一个生命向另一个生命敞开，每一次提问都是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”（雅斯贝尔斯语)。新课程实施后，在提倡课堂互动和激励课堂讨论的环境下，提问在高中历史课堂上的使用一直有增无减。但毋庸讳言，课堂提问还存在很多问题，影响了其有效性。

一、课堂提问缺失问题研究

1966年，莫尔分析2500个问题后指出，自然科教师所问问题很少能够激发学生批判性思考，属于“What”类的问题占46%，属“Why”与“How”类的问题共占46%，山田认为过于机械式的提问，容易造成学生思维慵懒，或作粗浅、不合逻辑的反应；而且教师提问过于频繁，上课时间约有三分之二用于教师问、学生答的语言行为。他认为快速与过多的提问，反而阻遏学生酌情度理、慎思明辨的能力的发展，并剥夺学生应需的辅导。米勒观察分析100名实习教师的提问技巧后指出，在班级教学中，思考性问题在问与答之间转速过快，恐怕只有百分之一的高智学生才能回答，但大部分教师却期望在问后十秒钟内获得满意回答，否则便显出不耐烦——或重述问题，或做无意义的赘语，或另外指名回答，或径由自己代答，殊不知学生需要时间思考并组织其适切的答案，而后才能有效反应。[1]

全莉娟等通过课堂提问的观察分析指出，当前教师的课堂提问没有真正发挥启发诱导的作用，时常流于形式；在教师的课堂教学中，教师的问题多属“低水平”认知的问题，而缺少高水平认知，尤其是创造性思维的问题。教师平均每节课提问50次左右，其中90%属于封闭性问题，而只有大约10%的问题属于开放性问题。课堂教学中教师对于课堂提问的环节并没有给予足够的重视。教师注意的中心，则是他所要的答案是否被“启发”出来了。教师在提问之后对学习水平高的学生（高成就的学生）与水平低的学生（低成就学生）是有区别的，学习水平高的学生（高成就学生）参与课堂交流机会多，水平低的学生（低成就学生）参与机会少。频繁、费时而又明显缺乏思维价值的提问，其后果必然是降低学生的思维品质，限制主动性的发展。[2]

另有研究者对课堂提问中的一些问题进行了分析，认为教师的心理负担是阻碍教师鼓励学生提问的因素。教师的心理负担有三种：一是怕“误事”。有的教师觉得，让学生自己提问题，太浪费时间，影响教学进度。二是怕“冷场”。教师担心让学生提问题，时间多花在学生读书、思考上，气氛上不来，课堂就显得沉闷。三是怕“难堪”。有的教师课堂上不积极鼓励学生大胆发问，怕的是有些来自学生的问题一时回答不上，在学生面前下不来台，显得“难堪”。[3]

二、不当提问的原因分析

（一）问题设计不当 1．问题目的不明

课堂提问的设计是通向教学目标的，课堂教学的核心问题或主问题就是教学目标的“问题化”。在设计问题时如果不考虑教学的目标，而仅在所谓的趣味性、开放性方面下功夫，常常会使问题偏离教学方向。问题不明还表现在课堂的随口问和随口答上。教师不加思考地随意而问，实际上激发了学生信口而答。

2．问题难易失度

问题难易失度表现在：一是与所学内容没有实质性关联，思维跨度太大。课堂上，有时教师冷不丁抛出一个问题让学生不知所云，无从思考，因问题失去思维平台和知识背景而难以进行实质性的应对；二是问题的内涵或太易或太难，太易不能启动思维，学生有回答而无思考，貌似脱口而出，实则“有口无心”；太难则压垮思维，学生即使想积极应答，也不知从何答起，心中没有把握或把握不大，欲语而嗫嚅，欲答亦犹疑。

3．问题聚焦不准

问点散乱或问域过宽，常常会看似问题很多，但杂乱无章，没有逻辑序列，在这种情况下的问答或交流类似漫谈，有时反而越问越乱，越扯越远，导致不可能进行深入探讨。这些杂乱的问题的提出，源自教师提问的过于笼统，没有聚焦，更没有方法。

（二）问答过程失控

从问对过程来考察提问，我们能够较为清晰地观测到两种提问取向：即问答取向和对话取向。问答取向的提问，就是寻求正确答案。如果学生回答正确，则教师喜不自禁，赞赏有加，一旦学生回答不对路子或不正确，其处理方式也无非是：另请他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。这些“十八般武艺”的运用无非是尽快获得答案。对话取向的提问，则是意在激起学生深入的思考和言路的敞开，师生追求的是共识和理解，以及对对方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。

在对话取向的提问中，问题是激发对话的起步，回答是对话的一个环节，答案不是对话的终结而是新一轮对话的起点。从对话取向来看课堂提问，学生立即给出一个正确答案，未必就比给出一个错误答案更有教学价值；对答如流也未必比问答龃龉更有思维价值，对于开放性的问题则更是如此。

（三）言语方式错位

提问语是对话语的一种，如果运用独白的言语方式无疑是错位。传统教学中，教师作为“真理代言人”，长期独白式的言说造就了教师独断、自以为是的言说方式，这种言说方式成为其言说的习惯，同时溶注在教师的思维习惯中。独白式的言说下的提问，学生的回答只能是对教师的迎合，而教师对“误解”和“误答”的引导也都是努力把学生的思维镶嵌到自己的思维框架中，因而，貌似提问频繁，问答如流，但在本质上仍然是单方主宰，个人独断。

威索尔通过研究注意到，可以通过教师在课堂上所使用的语言，来分析教师的课堂控制方式。当教师倾向于以学生为中心时，大都会使用以下语言：（1）鼓励、赞许学生或支持学生；（2）引导学生发现问题的关键，帮助学生共同解决问题；（3）了解学生的疑问。当教师倾向于以教师为中心时，大都会使用以下语言：（1）使学生接受意见或劝告，如纠正学生不良行为所用的言词或质问；（2）批评学生的过失，否定或讽刺学生的错误；（3）教师为维护自己的立场，贯彻自己的主张所用的语言。威索尔经观察还发现，当教师倾向于以教师为中心、并使用相应的语言时，课堂处于防卫的气氛，班级成员消极被动，心神不定，萎靡不振，教学效果较差。[4]

（四）提问对象偏失

由教师提问所构成的互动是教师选择性的互动，这种选择性较为清晰地呈现出教师与学生个体互动对象的差异。从互动对象的职务上看，教师与学生干部的互动明显多于与非学生干部的交往；从互动对象的地位上看，班级中地位较高的学生与教师交往的机会要比地位低的学生多得多；从互动对象的成绩上看，教师显然更愿意与成绩好的学生交往。

教师与学生互动的差异，不仅体现在对象的选择上，而且也体现在互动的具体内容和方式上。例如，对于不同成就水平的学生，教师往往采取不同的互动方式。在与成就水平比较高的学生互动时，教师更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的方式，并且表现出很大的耐心；在与成就水平比较低的学生互动时，教师更倾向于采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分的思考时间和充分表达的机会。

教师的问题分配也有差异，大多把重要的、挑战智慧的问题交由他喜欢的、学习成绩好的学生来回答，而把那些碎小的、无关紧要的低水平问题交给学习成绩较差的学生来回答，甚至把提问作为惩罚学生、为难学生的一种手段。客观地说，这样的问题分配有利于教学进程的顺利展开，但是这样的问题分配方式一旦在学生心目形成对教师提问的基本看法，其提问的教育性和教学性就会变味，由此展开的对话也在精神实质上是反对话的。

三、有效提问的策略 有效提问除尽量避免上面所列的缺失问题外，还要注意以下几个方面：

（一）明确问题的类型——封闭性问题和开放性问题

思维学家大多把问题分为两种类型：一类为垂钓问题（就像把诱饵放在鱼钩上，并不清楚什么东西会上钩）；一类为射击问题（像瞄准一只鸟射击，要么打中，要么没打中）。实际上，这就是开放性问题和封闭性问题。

1．封闭性问题及其在课堂中的作用

如前所述，将回答限定在一个或少数几个确定性答案之内的问题叫封闭性问题。封闭性提问对应的认知目标往往具有表达清晰确定、易于理解和把握的特点，如“能回忆”、“能确认”等。对于封闭性问题的回答，回答者一般能够从已经学过的知识中直接找到答案，常常只需要回忆、复述和再现。

封闭性的问题无论是在传统的课堂上还是在当代的课堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教学价值：

其一，封闭性的问题比较而言思维障碍较小，易于回答，因而有助于形成师生之间的言语交流，有利于调节课堂师生之间的心理环境，进而形成轻松活泼的教学气氛。

其二，封闭性的问题具有明确的答案指向，便于教师对教学的调控。

其三，封闭性的问题大多能够从已学或已知的答案中提取或复现，因而便于教师检测学生对以前所学内容的掌握程度，便于教师了解学生现有的学习水平，确立教学的起点。

总之，用好封闭性的问题可以发挥提问的检测、鼓励、调节、组织的功能。但是，仅有封闭性的问题远远不够，因为它没有启动学生思维，达成师生、生生之间的思想交流、情感沟通和智慧撞接。质言之，它没有赋予问答双方的思维空间。

2．开放性问题及其在课堂中的作用

与封闭性问题相对而言的是开放性问题。开放性问题没有唯一正确的答案，它难以从已经学过的知识中直接复现，需要经过一定的重组和再创而形成答案。比较而言，封闭性问题要求智力水平较低，因而有时被称之为低水平问题，或简单问题，开放性问题要求有较为复杂的智力过程，因而有时被称之为高水平问题，或复杂问题。

在学科教学中的课堂提问中，所谓开放性问题有三个特征：一是结论开放性，即不要求并且常常没有唯一的标准的答案；二是认知复杂性，即它的回答不是简单的记忆复现，要经过一定复杂性的思维操作；三是策略多样性，即可以通过多种认知方式和途径来探求答案。

一般来说，开放性问题容易生成对话，有助于激发学生兴趣和培养思维的深度广度。但由于开放性问题对思维的不可控性和对评价的不可控性，学生生成的答案也常常会异彩纷呈，五花八门。但就其个体来看，不同的答案之间差异很大，有些回答未必都是有思维质量的答案。应答者有可能对问题进行实质性的转换或者偷换，答案可能异想天开、十分有趣，但实质是答非所问。学生面对一个需要经过分析、综合、比较等思维过程才能求得的答案，也有可能信口开河给出一个结论。

绝大多数教师面对学生天花乱坠的回答最喜欢说“你真棒！”但是问题恰恰就在这里。天花乱坠的想象并不困难，难的是这些想象有它的内在依据，有思维的内涵，有思考（想象）的质量。在这些开放性的问题中，我们看到答案的链条太短，大多都是萤光一闪，而不是思维火炬的接力与长时燃烧。

加里·D．鲍里奇提醒我们，同一个问题在一种情况下是封闭性的，而在另一种情况下又可能是开放性的。例如对于美国八年级的学生来说，“你对裁军是怎么看的”这个问题需要判断能力，而对于十二年级的学生来说，可能只需要回忆一些知识点，因为他们刚刚背过《限制战略武器条约》的条款。[5]

（二）注意提问的策略和艺术 1．国外相关研究

美国学者威伦为教师的有效提问提供了九种策略：（1）设计提示课文结构和指导的关键问题；（2）问题的措词必须清晰、明确；（3）提出的问题要符合学生的能力水平；（4）要有逻辑地、连续地提问题；（5）设计的问题要有水平区分度；（6）问题要紧追学生的反馈；（7）回答问题时，要给学生充分的思考时间；（8）提出能调动更多学生参与积极性的问题；（9）鼓励学生提问。[6]

克拉克等人认为，课堂提问要能发挥积极的作用必须满足三个条件：

（1）良好的问题。一个好的问题应该是用明确和直接的语言表达的、能被学生理解的问题，它必须与课堂教学的目标相一致。含糊而又考虑不周的问题不仅不能促使学生认真思考当前的问题，反而容易将他们的思维引向模糊的枝节的问题上。提问的一个主要目的是促进学习，好的问题能调动学生的心智，因此好的问题一定能够引起学生的思维活动，而那种只需要重复一遍书本知识便可以回答的问题是永远不会像思考题那样进行思维的。好的问题一定是探究疑难并发人深思。另外，好的问题必须与回答问题的学生的年龄、能力和兴趣相适应；好的问题必须与提问的目的相适应。

（2）良好提问的先决条件。教师在准备关键问题时应考虑这样几个方面的问题：①教学的目的；②提问的目的；③哪些类型的问题最适合于实现这些目的；④是否应该提那些属于情感领域的问题；⑤通过提问能在多大范围内实现目的。

（3）良好的提问技术。教师提问不应象宗教法庭庭长那样给不听话的学生出难题，应该把提问看成是了解班级存在着什么问题并试图加以解决，不是对学生掌握了多少知识的检查。平时个别提问时应不拘泥形式。教师应以愉快、友好、从容、谈话式的态度来提问。提问在班级中应比较平均地分配问题，这有利于保持学生思维的活跃。[7]

20世纪80年代日本教育界曾用两年时间专门开展“什么是好的提问”的讨论。讨论的结果认为，好的提问应该具备以下特点：（1）表现教师对教材的深入研究；（2）与学生的智力和知识发展水平相适应；（3）能激发学习的欲望；（4）能有助于实现教学过程中的各项具体目标；（5）富有启发性，并能使学生自省。[8] 加里· 鲍里奇在其《有效教学方法》论著里提醒教师：“你为什么问这个问题？”在提问中，最严重的错误也许是，你不能肯定为什么要问这样的问题。记住，问题是支持教授过程和学习过程的工具。在使用问题时，你要做的第一个决定应该是你这一课要教的是事实、规则、动作序列，还是概念、模式、抽象理论。如果你的目标是前者，那么，你问的应该是识记、理解和应用层次的封闭性问题；如果你的目标是后者，那么，你应该提出分析、综合和评价层次的开放性问题。因此，事先决定你的问题策略是什么以及你的问题目标是什么，进而选择合适的问题和行为的认知复杂性，这是至关重要的。最重要的是，记住你的课堂的终极目标是什么，然后选择最佳的问题组合来达到你的目标。[9]

2．提问序列的策略和艺术

（1）提问序列按照问题结构的内在逻辑来展开

根据课堂教学的思维特征，我们可以将提问的“问题”分为纵向逻辑结构的问题和横向辐射结构的问题以及纵横交叉结构的问题。

①纵向逻辑结构

在纵向逻辑结构的问题中，提问的问题结构是以链状结构环环相扣的，解决前一个问题是解决后一个问题的基础或前提。问题的链状展开，有的是缘于问题既有的逻辑关系，有时是为了让学生便于理解一个难度较大的问题而作的精心设计，将问题分解，设计成一系列由浅入深、从易到难的疏导性、铺垫性的小问题，为思维搭建阶梯。

纵向展开的逻辑结构的问题设计，有时是先提问一个较为潜隐的深层问题，然后设置一个个小问题如剥笋抽丝般一步步进入问题的内核，达到深入理解的目的；有时，从某一表层的、细小的问题提问，然后穷“问”不舍、步步进逼，直到挖出一般性问题背后的、深层的意蕴，经历、体验曲径通幽、柳暗花明的思维旅程。

案例一：汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”这一问题的设计

1、为什么要“罢黜”百家？（设计意图：理解背景）

2、为什么独尊的是“儒术”？（设计意图：理解儒家学说能够被统治者认同的原因）

3、怎么“独尊”？（理解汉武帝提高儒家学说地位的措施）②横向辐射的问题结构

在横向辐射的问题结构中，有一个中心问题，这个中心问题向四周散射出若干个小问题，理解、解决了若干个小问题也就可以理解、解决中心问题。与纵向逻辑结构不同的是，各小问题之间是并列展开的，它们或起点或终点都直接指向中心问题，仿佛车轮的轴与辐的关系。

问题的“多维度理解”从思维方法和思维向度上说，所展开的问题是横向辐射结构。对学科问题加以多侧面理解，即对某一个问题我们可以从多种角度加以剖析，以获得对问题的透彻、全面的认识。开辟一种认识视角就会有新颖独特的发现，综合多种视角就会对问题获得更为全面的认识。案例二：“明末清初思想活跃局面出现的原因”问题设计 引导学生分析思想观点产生的影响因素会有如下几个方面：

1、政治（君主专制加强并逐渐走向反动，成为社会发展的障碍）

2、经济（商品经济发展，资本主义萌芽产生）

3、思想（程朱理学成为统治思想，逐渐丧失活力；理学空谈）

4、黄宗羲、顾炎武、王夫之等个人经历（明朝灭亡，抗清斗争失败，隐居山林，反思）③教学中的树状结构问题

所谓“树状结构问题”就是纵向结构问题与横向结构问题的组合。事实上，纵向的链状问题结构和横向的辐射问题结构经常在教学中综合使用。对纵向链状结构问题的某一环节进行拓展、分解，就成为横向辐射结构问题，反之亦然。纵横展开的问题我们可称为“树状结构问题”。即，总体上，问题向纵深延伸，但在某一问题环节分开枝丫、分门别类探究便构成了树状问题结构模型。

（2）提问的序列按照对问题认识的规律来展开

人类认知事物大体遵循从具体到概括、从直观到抽象、从形式到实质、由浅入深、由表及里的路径，这体现了人们认识事物的总体特点。所以教学提问序列可以遵照这一逻辑次序来展开，即先设计相对容易、浅显、直观的问题然后推向复杂、深奥、抽象的问题。

（3）提问的序列顺应学习者的情智特点来展开

人类天生具有好奇心和审美性向，教学提问可以充分利用人类这一优良的禀赋来发展情感和思维。这种提问序列充分考虑到学生好奇心、智慧的紧张与节奏和审美愉悦感受。顺应学习者的情智特点的提问设计常常以故事（情境、悬念、激疑、情节）的形式来设计问题，因而它最能体现教学的魅力。

3．对回答问题的有效性、深入性的探查与判别

“我们曾经观察过数以百计的教学对话，涉及从幼儿园到大学各个阶段、各个学科的众多教学互动。„„我们观察到的许多课堂教学互动中存在的问题和特点：只要学生找到了问题的正确答案，教师通常就忘记了要针对学生的思考过程提出质疑、查明内容是否对学生有意义。而且，教师常常都是在听答案，而不是在关注正在给出这个答案的学生。”[10]

确实如此，而且问题更为严重的是，面对不求唯一答案的开放性问题，学生只要给出一个回答就很容易博得教师的赞赏甚至带领学生鼓掌。

关注点在哪里？如果是一个不追求唯一答案的开放性问题，就应该把关注点放在思维过程、思维方法、思维质量及其复杂性上，如果任其“大家随便都说说”是没有什么实际价值的。但当前许多课堂热衷于这样的提问和应答，因为它流畅、活跃、热闹、好看。另一方面，对于一个开放性问题的回答，尽管答案可能没有绝对的对错之分，但有优劣、层级之分，有难易之别，因此，对于开放性问题的回答的评价，必须引导到思维操作方法的有效性上来，引导到对思维质量（准确性、严密性、充分性、深刻性）追求上来。这是形成课堂深入对话的基石和动力。

通过一个开放性问题而真正调动学生思维深度参与，建议使用以下策略：

（1）重新聚焦问题：为了查明学生对问题所作的思考和理解，教师首先需要关心的是学生是否回答了提出的问题？如果学生回答了所提问题，那么，教师应该继续考虑其清晰性、精确性、确切性、原创性和复杂性等；如果没有，那么，教师就必须特别关注应该如何帮助学生重新聚焦问题的焦点。在对话教学中值得关注的是，如果教师接受甚至赞赏一个答非所问的回答，那么，教学对话将会长时间漫无目的地游荡。当前的问题是，这种漫无目的的散乱的对话常常被作为学生积极参与或思维活跃的表征，作为“教学创生”而津津乐道。事实上，思维有受到规约，就不可能有深度和效果。当学生的回答在内容或过程中偏离了问题的中心，教师要能够富有策略地让学生的思考回到问题的核心部位，通常的做法是，再次叙述学生的回答，告诉（或暗示）学生这个回答的哪些方面不合适，然后再重新陈述原始问题。例如：

◆你是说 吗？而我的问题是（再一次提问你的原始问题）。

◆在你的回答里，你陈述了，我还无法确定那是如何的？因此，让我们重新考虑你的答案，注意结合这个问题，（再次提问原始问题的关键处）

◆在你的回答里，你说。我在 方面还是有点困惑，你的答案是怎么与这个问题建立联系的？

（2）提出解释性问题：解释性问题可以用来帮助学生运用自己的语言来解释他们对某个事物的理解，促进学生对如何运用词语阐明个人见解或对搅乱概念内涵的问题保持高度的警觉性。解释性的问题的例子有：

你想用 表达什么意思？ 你可以使用其他措辞陈述那一点吗？ 你怎么定义 呢？

我们可以用其他什么词语来描述 呢？

（3）提出验证性问题：验证性问题有助于增进学生思考的精确性与原创性。教师提出验证性问题意味着要求学生举例、叙述个人经历、引用证据等。向学生提出验证性问题要求回答，学生就可以把正在学习的与已经知道的联系起来，就能更好地领会主要问题的概念内涵。验证性的提问有：

◆你怎么知道 ？

◆你能举出什么例子证明 ？ ◆你在哪儿发现那条信息的？

◆你以前什么时候、在哪儿经历过这件事儿？ ◆你知道谁会支持你的观点？用什么来支持你的观点？ ◆ 在哪些方面与 相似？（4）提出限定性问题：如果学生谈论的主题信息涉及面过于广泛，或者没有注意到概念的关键特征的特殊含义，那么，教师就有必要启发学生思考特定的概念属性。设计限定性问题，就是为了帮助学生运用核心问题所指定的、适当的思维操作来思考、理解教学内容的特殊问题。例如：

◆关于（学生回答应该涉及却未涉及的特定内容和关键之处），你（学生的思维行为）？（5）提出支持性问题：支持性问题用来帮助或促进学生为自己的观点找到合适的证据，让学生为他们的判断陈述理由。良好的支持性问题应该给回答问题提供一个问题的框架，简单地问一个“为什么”、“怎么样”并没有为建构一个回答设置对应的边界线。支持性问题框架可以这样体现：

◆关于，有什么让你认为 ？ ◆你怎么确定 是一个 ？ ◆你依据什么判断 ？

◆ 以什么方式暗示 ？

（6）提出探询性问题：探询性问题是为了让学生之间展开更多的互动。它是促进学生生成和引发观点更加多样化的一种方式。为了引出学生更为丰富多彩的对话，探询性问题可以以任何问题的形式出现。问题对话的后期，教师应经常提出探询性问题，从更多的学生身上探寻出多种回答。探询性问题有：

◆还有谁（关于你的问题）持有不同意见或新的见解？ ◆还有其他什么（关于你的问题的某一点）？

◆我们还可以通过其他什么方式考虑（再问一次你的问题）？

◆关于（你的问题某个关键点或困惑处），你还有其他什么资料（根据、想法）供我们分享？（7）变式地追加提问：为了进一步探查学生是否真正地理解和体验，可以变换地采用以下方式进行提问：

（1）描述、猜想提问（2）假设、联想提问（3）比较、对比提问（4）并列、递进提问（5）具体、概括提问（6）推理、归纳提问（7）举例、设例提问（8）分类、归类提问（9）反例、特例提问（10）仿拟、譬喻提问（11）换位、移位提问（12）换元、限定提问

分开可以获得24种提问形式，重新组合可以获得万千种提问方式。案例三：开放性问题中的“追问策略”[11]

高中历史课上，穆尔老师为了让学生深刻地理解林肯总统战前犹豫不决，甚至还有些软弱，为了进入当时的情境及这位总统的内心世界，首先朗读了维切尔·林德赛的《亚伯拉罕·林肯午夜徘徊》这首诗的第一节：

国家即将处于灾难之中，在我家乡的小镇，午夜有个悲伤的人正在徘徊，在政府旧楼附近走来走去„„

接着，穆尔向学生提出的问题是：为什么林肯总统在午夜徘徊？他的感觉如何？ 下面是穆尔老师与学生的对话----穆尔：我想那些都是充分的背景材料。①你认为林肯总统为何会在午夜独自徘徊？ 雪莉：他很生气。

穆尔：雪莉，你为何认为他很生气呢？

雪莉：因为林肯总统被他的国务卿和其他亲信欺骗了。在处理这一危机时他们用自己的观点代替了林肯总统的观点，而这些观点会促成他们所想要的行动。

安妮：我想林肯总统应该有一种众叛亲离的感觉。穆尔：你为何会认为他会有这种感觉呢？

安妮：因为他觉得他不能相信别人了。记得他曾经说过：“如果连你自己的国务卿都不能相信，你还能相信谁？”

本：回到雪莉刚才所说的，我认为他不会感到生气，我觉得他应该是犹豫不决，感到有些无能为力。穆尔：为何你会觉得他犹豫不决、无能为力而不是生气呢？

本：如果你生气你通常会采取行为；如果你犹豫不决，你才会徘徊。还记得吗？《纽约时报》（New York Times）曾经称他为“犹豫不决”的代名词。如果他会生气，国务卿和其它人也就会对他多一些害怕，少一些反对。

特德：他们的意思是因为他软弱，所以他才犹豫不决。我想他的犹豫不决并不是由他的软弱造成的。穆尔：特德，你能解释一下你的意思吗？ 特德：再给我一点时间让我好好考虑一下吧。

穆尔：没问题。同时你还要考虑这些：林肯总统表面上的犹豫不决是由软弱引起的，还是由军事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一个软弱的人或许会与一个直言不讳的人相处得很好，会为福特·森特知道那意味着战争一事辩护。这就需要花费勇气去等待事实的真相。林肯总统的犹豫不决源于他的智慧和感觉，而不是因为他感到害怕。他明白南方已经结成一心，他也明白这个新政权不可能从分离中幸存，他还明白战争的可怕。但他对阻止这些却感到无能为力，也无法让头脑发热的人们冷静下来。

简：是的，他让人送给福特·森特的消息很好地支持了特德所说的话。他努力给南方联盟一个挽回面子的机会。

穆尔：简，你为何这样认为呢？

简：他说过，他只会送粮食给边防要塞，而不是提供枪支弹药。他所做的是维护现状，而不是去侵略。杰里：我认为林肯总统会有以下感觉：生气、一过、受挫、犹豫不决、无能为力、众叛亲离、恐惧等。他被这些冲突的情感折磨得睡不着觉，于是他只好徘徊不断。

【案例解析】穆尔老师向学生提出的是一个开放性问题，对于这样的一个开放性问题，学生各有自己的理解，这样问题很容易处理成“你说说、他说说、我说说”的漫谈式的对话，或者变成转转身子、换换位子的讨论讨论。但是，这里的教学不是追求这种貌似对话的形式，对于学生的回答穆尔老师不是轻易地给予肯定或否定，而是不断地追问――“你为何„„呢？”是穆尔老师用得最多的语句，而难度较大的问题穆尔老师则给予提醒（“同时你还要考虑这些„„），这是提供一个思考的基点和方向。总之，在开放性问题的问答中，要想富有成效地进入思考，达成对话，一个有效的策略就是：通过追问以探查思维过程，从而厘清思维并引向深入。简言之，就是“追问策略”。通过“追问”可以把高水平思维的回答和低水平思维的回答分辨出来。

案例四：关于设问与发问在对话教学中的运用的两个课例。[12] 例1：“对照”的示范课设计

目的：让学习者有机会对照美国20世纪空间探索与15世纪环球探险的特征。

效果：学生会识别、解释和验证有关区分美国20世纪空间的探索与15世纪环球探险的信息。依据：区分探索原因和不同时期的开拓技术，或者练习对照性思维操作

：领土扩张的原因；追求产品；对未知领域的探索；游船和旅行器材的变化；人类的阶段性特殊需求、哲学观和兴趣等。

资源：图书馆数据和15世纪探险家的笔记；图书馆数据和20世纪空间计划的记录；纸、铅笔、投影仪等。核心问题：

对照——通过阅读，你发现今日的空间探索与15世纪的新世界探险有什么不同？ 可能出现的学生回答

我们的技术先进，能够操纵宇宙飞船，而他们只有做工拙劣的工具。他们（15世纪探险者）不了解自己的目的地。一种是在太空，一种是在海洋。处理“对照”核心问题的主线

重新聚焦关于“对照”的核心问题：你刚才说15世纪的探险家不了解自己的目的地。这与今天的探索怎么不同呢？

精细的语言表述：

你说的“做工拙劣的工具”是什么意思？

当你提到“他们不了解自己的目的地”的时候，是想说明什么？ 验证细节：

你怎么知道那些工具技术含量低？ 你在哪儿发现了 信息？

你怎么知道15世纪的探险家不了解他们的目的地？ 限定关键特征：

请多介绍一些美国20世纪空间探索的先进技术，以及这些先进技术与15世纪的技术之间的差异。让更多学生参与：

还有谁了解人们渴望探索未知世界的数据？ 关于两个探险时期的差异，你还发现了其它什么信息？

例2：“比较”的示范课设计

目的：让学生有机会比较美国20世纪空间探索与15世纪环球探险的特征。

：学生发现20世纪空间探索与15世纪环球探险之间的相似性，会解释和验证相似信息的准确性。

依据：充分发挥学生对人类探索新世界的性质、故事和动机的理解。

性：人类的好奇心、领土的扩张、对未知领域的探索、旅行设备器材的使用、探险动机、哲学观和工具等。：图书馆数据和15世纪探险家的笔记；图书馆数据和20世纪空间计划的记录；纸、铅笔、投影仪。

核心问题：

比较——通过阅读，你发现美国20世纪的空间探索与15世纪的新世界探险有什么相似之处？ 可能出现的学生的回答：

他们都试图发现未知疆土。都以船为旅行工具。都勇于冒险。

15世纪的探险家为君主国而航行。处理“比较”问题的主线

重新限定关于“比较”的核心问题：你刚才说15世纪的探险家为他们的国家而航行。这与美国20世纪的空间探索有什么相似之处？

问题表述的多样化、精致化： 你说的勇于冒险是什么意思？

当你说“未知疆土”时，你想说明什么？ 验证细节：

你怎么知道两组探索都很冒险？ 你在哪儿发现了 信息？

你怎么知道两组旅行都是以自己的名义组织的？ 限定关键特征

请多介绍一些这两个时期的科技及其相似点 让更多学生参与

还有谁了解人们渴望探索未知世界的数据？

关于两个探险时期的相似点，你还发现了其它什么信息？

【案例解析】以上两个课例，核心问题是，通过对照和比较，发现美国20世纪的空间探索与15世纪的新世界探险有什么差异和相似之处。围绕核心问题，教师设想了学生可能出现的回答，并由此展开可能的对话，使课堂教学对话成为“课题式对话”――这正是课堂教学对话的突出的本质特性。为使“课题式对话”得以深入，设计者从“重新限定关于比较（或对照）的核心问题”——“问题表述的多样化、精细化”——“验证细节”——“让更多学生参与”四个步骤来“发问”，以加深对核心问题的理解，这四个步骤通常是先后有序的，但根据学生回答问题的实际情况可以重组和调整，关键是如何形成实质性的思维操作，并通过教师的提问来逐步精细化、深入化。

在教师帮助学生认识和运用“比较”和“对照”这两种思维操作时，一旦学生回答似是而非或答非所问，教师则重新聚焦；一旦回答切中要领，立即进行随机的发问，追问补充性、加工性问题，以帮助学生更好地理解他们自己叙述的相似性与差异性。这些问题虽说是教师因应学生回答而随机的提问，但都确保了对话的深入性和方向性，探查出并防止了学生对开放性问题的缺乏认真深入思考的泛泛而答。

课堂教学的对话并不是问题越多越好，而是问题越深入越好，越能促进思考越好。上例中后续性的发问很好地保障了学生对设计的主问题的深入理解。

第二节 历史教学有效讨论设计

课堂讨论是中小学教学中经常采用的一种教学形式，常常同启发式教学或发现学习相联系。在大力提倡新课程的今天，讨论在课堂教学出现的频率非常高。但是，在教学实践中，并非所有的讨论都能达到预期的效果，也并非所有的讨论都有助于学生发现学习，在运用讨论法教学时带有盲目性，以至陷入一些误区。

一、当前课堂讨论存在的问题

(一)讨论前准备不充分，随意而仓促，讨论时间短暂。

很多教师认为进入讨论才是最关键的一部分，往往会在没有保证学生对该问题的相关知识或资料了解充分和向学生交代清楚讨论基本程序和规则的情况下，匆忙让学生展开讨论。讨论小组由教师指定，大多由同桌两人或前后位置四人组成，较少考虑到小组成员的学习风格和个性特征等的差异性。这种情况造成部分学生在讨论时要么只是为了迎合当时的热烈气氛而滥竽充数地参与到讨论中，要么拒绝讨论，使得讨论的有效进行事倍功半。教师提供给学生的讨论时间往往是衡量讨论是否真正开展的一个很重要的指标。形式化讨论的外在表征之一就是教学过程中教师留给学生用于讨论的时间非常短促。

(二)讨论任务和职责的模糊，师生各自角色把握不好

学生不清楚自己在小组讨论中应完成怎样的任务，或者说应完成什么职责。教师往往将讨论的主题或内容布置完后，就让学生自己讨论，但怎样讨论，怎样在讨论中完成自己的学习，以怎样的态度投入到讨论中，个体在小组讨论中应完成的具体学习任务是什么，等等，学生都非常模糊，这样使得讨论成为一种形式。

讨论要达到它的预期目的，最基本的应该是在开放的、民主的氛围中展开的。而在现实的讨论中，部分教师经常低估了自己学生的智慧，在学生的讨论中不免处于权威者的角色，无形地控制着学生的思维历程，使学生变得很被动，往往得出教师预先设想的结论。另外，很多教师注重追求讨论气氛表面的热烈，而对于小组内各成员的细节表现关注不够。小组内的各成员间由于存在知识、经验、性格特征等多方面差异，讨论很多时候被各方面表现活跃的学生所控制，话语权被他们牢牢掌握，而其他学生则插话很少，不自信的、内向的同学则可能保持沉默，造成学生的发言机会失衡。以上这些情况都会阻碍讨论的有效、持续进行，影响小组内每个成员的个体发展。

（三）讨论结果的预设性和统一化

在多数运用小组讨论的教学组织过程中，教师对于小组讨论的结果往往存在着一定的预设性。也就是说，教师之所以在某一教学时段中安排小组讨论，是想通过小组讨论获得某种结论，而这种结论往往在教材中已出现。

（四）小组汇报交流的个体化

小组间的交流和汇报往往是小组讨论后必须开展的一项活动。而许多讨论后的汇报往往是个别学生的个体观点和看法的陈述，学生往往会说“我认为„„”、“我的想法是„„”，教师往往忽视学生所发表的意见是小组的讨论结果还是个别学生的个体思维的结果。即使有些学生称“我们认为„„”，但事实上他所说的并不是小组讨论的结果。这样，使得小组讨论后的交流和汇报成为学生个体的学习行为，小组讨论倡导合作、注重发展合作能力和意识的价值也就无法得到实现。

（五）教师对讨论的评价重视不够，内容模糊、形式单一 很多教师评估学生在讨论中的发言时，多数教师喜欢以学生在讨论中的发言多少或好坏来衡量学生的参与热情，对于发言学生的回应，采取的都是表扬、鼓励态度，运用最多的便是“很好”、“不错”等模糊措辞，缺少实际、具体内容，多形成以教师为中心的评价标准。

二、讨论的形式和一般要求

根据讨论题目的难易和时间的要求，讨论可以分为全班讨论和分组讨论两种基本形式。1.全班讨论

若时间有限，且只需讨论一个题目，可以采取全班讨论的形式。在讨论过程中，教师要充当调节者(而不是领导者)，既要使讨论紧紧围绕主题进行，又要防止直接把讨论引导到具体结论上。提问的对象要面向全体学生。平衡学生的发言。对于爱抢话的学生，可以这样调节:“某某已经谈了他的看法，现在我想听听其他人的想法。”对于好胜心强，攻击或轻视他人的学生，可以这样调节:“对自己的观点坚信不移是好的，但是，这只是一次讨论而不是辩论赛，也应该倾听他人的观点。”

2.分组讨论

若题目复杂且时间允许，可采取分组讨论形式。一般认为4～8人左右一组较为适宜，人少达不到交流思想的目的，人多则不能保证每人都能及时发表见解。分组讨论首先要选出小组长和记录员，小组长的任务是使讨论不离题，确保每个人都有发言的机会;记录员的作用是记录小组成员一致认为重要的中心观点。其次写出讨论提纲，这是基于认知风格的不同而提出的。因为对于冲动型思维的人，讨论法是很适合的，他们喜欢对问题迅速做出反应。相反，沉思型思维的人却不能，并且会因此感到灰心丧气。写出讨论提纲，既可使沉思型思维的人有时间组织他们的思想，也可以防止冲动型思维的人未经细致思考而发表见解。此法既可用于全班讨论之前，也可用于小组讨论之前。

研究表明，面对面的讨论最可能成功。因此，常规教学分组时要照顾到学生座位的就近原则，当然也可以重组。

对于小组讨论，加里·D．鲍里奇认为教师有三个任务：（1）将能在一起共事的人组成小组，（2）根据不同学习需要在组间分配学生，（3）作为调节者在组间巡视。间隔性地打断学生，或将某组的重要发现通知全班，或者在组间应用调节功能，将有助于各组的紧密合作和保证你的控制和权威。[13]

三、有效讨论的策略

（一）讨论内容的选择

课堂讨论是通过教师命题来引导学生认识、探索和解决问题，启发学生思考、发展思维能力的，因此，命题的质量直接关系到讨论的质量和效果。题目出的好，能激发学生研究问题的兴趣，收到举一反三的效果，反之会劳而无功。

首先要依据历史知识体系、学习能力体系的要求和学生最近发展区来进行。历史知识体系反映了历史教材的核心内容，它构成学生讨论的知识基础；学习能力体系包括认知能力、历史思维能力等，它构成学生讨论以历史思维为主的能力系统；而学生现有的知识基础、理论基础、能力基础现状构成学生最近发展区的基础。讨论题的设计的出发点和落脚点就是学生即从学生现有的水平出发，实现学生的发展。任何教学方法都离不开学生的客观实际。因此拟定题目时要了解学生对历史问题的认识程度、认识方法、依据的思想观点等，把握学生最近发展区，在教师的指导帮助下，使学生能够在知识、理论、技能诸方面达到的解决问题的水平。简单地说，讨论题应属于学生跳一跳就能摘下的问题，既不太浅，也不太深。

其次，拟定讨论题的切入点。要选择那些对历史进程产生重大影响的历史事件、历史现象、历史人物，且有一定争议的问题，或者是与此相关的当前形势、与社会发展联系密切的热点问题。

再次，讨论的题目要具有开放性和启发性的特点。开放性问题没有唯一正确的答案，它难以从已经学过的知识中直接复现，需要经过一定的重组和再创而形成答案。所谓启发性即题目要能引起学生的思考和兴趣。例如，问题包含许多疑点和悬念，值得深思，一经提出就能激发学生探求的兴趣，学生必须在多章节中联想，并通过搜集、研读补充材料，经过思索才能将结论整理出来，而且会出现几种结论的可能性。

应该注意的是，避免讨论那些与教学内容无关的问题；避免选择那些只有新奇性，却没有启发价值的问题；当讨论那些背景错综复杂的、有争议的问题时，要提醒学生回归历史现场，同情理解历史事件和历史人物，防止以偏概全，以现代的价值标准强加于古人。

（二）如何促使每位学生做好积极参与讨论的准备

1．讨论式教学让每个学生都进行发言，显然是不现实的，但如果一节课所有的发言都被几个很健谈或能力强的学生所把持显然也是不成功的。因此在讨论开始前就要求每个讨论小组选好每节课的一位主发言人（由小组成员轮流担任），而其他成员在讨论中可做辅助发言，以保证每个学生都有发言的机会。

2．使学生了解基本的“史料”常识。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事实本身？什么是事实描述？什么是对事实的解释？等等。

3．使每位学生都去认真查找资料为参加讨论做准备，从理论讲是可能的，但我们必须注意到学生的学习生活并不是简单到可以把这件事放到至高无上的地位，他们可能有更紧要的事情要做，再加上学校条件（如图书馆建设）、家庭条件、个人能力及历史学科的学科地位现状，都制约着学生做准备的热情。如何处理？首先要有相对充裕的准备时间，至少一周以上。其次各讨论小组可采取分工协作的方法共同进行准备。如资料的收集等，然后利用课外时间共同讨论写出发言稿。这样一方面可减轻学生的负担，另一方面增强凝聚力并且使每个学生都能参与讨论的准备，有利于讨论的开展。其三引导学生根据已经学习过的基本史实和搜集的资料，提炼论点，列举论据，编写发言提纲。使学生对自己所持的观点更加明确；对支持自己观点的论据更加条理化；并形成比较完整、简明的发言提纲。再次采取一些激励措施使学生认识到参与讨论教学也是评价学业成绩的一个依据。

（二）讨论期间，教师承担的任务

加里·D．鲍里奇认为，在讨论期间，教师是协调者，承担如下任务： 1．使学生集中对主题进行讨论。“我们今天将讨论一下国家决定是否应该战争的情形。具体而言，我们将讨论历史上出现的侵略的概念的含义。在国与国之间战争的内容里，你的任务就是要在讨论的结尾达到一种概括，它能帮助总统判断是否已经出现了侵略行为足以导致战争。”

2．在需要处理提供新的或者更精确的信息。“认为第二次世界大战始于珍珠港爆炸是不准确的。此前在欧洲大陆的某些国家发生的事件被认为是侵略行为。”

3．复习、总结，将各种观点和事实结合成一个含义丰富的关系。“鲍比、玛丽和比利，你们似乎认为一个国家强迫进入另一个的领土就构成侵略，然而其他同学似乎认为破坏别国经济也构成侵略。”

4．调整信息和观点点的流向，使之朝向最富成果的方向实现本课目标。“迈克，你似乎已经把我们关于侵略的定义扩展到通过政治手段干涉别国内政，如短波广播，联合国里的发言，等等。但那更适合于有关冷战的思想，而我们现在正试图研究某些可能导致第二次世界大战的侵略事件。”

5．结合各种观点、促进相互妥协，达到恰当的一致意见。“我们似乎有两种关于侵略的定义，一种与以武力侵犯他国领土有关，另一种与破坏他国经济有关。我们能否综合这两种观点，即威胁一国人民的安全或者这个国家的繁荣，或两者都威胁，都可被认为是侵略行为?”[14]

除此以外，讨论式教学的过程往往具有不可预测性，教师要做好应对教学中出现问题的心理准备。1．当讨论出现沉默时

这种情况时常会出现，属正常情况，此时教师先别急于打破这种沉默，因为有可能是学生正在思考。沉默最好由学生打破，如果总是由教师打破，学生就会形成一种依赖感，万不得以时才由教师打破。

2．当讨论脱离中心时

此时教师要提醒学生把讨论拉回正题上来，不要让讨论扯到一些毫无意义的问题上来，要把讨论限制在与论题有关的一些重要事实上，如果不限定讨论的范围，谁也不可能期望达到对一个论题的深入探讨。

3．当学生在某一问题细节上争论不休时

尤其是刚开始参与讨论的学生，很容易努力维护自己的观点，把辩论的技巧本身当作讨论的唯一目的。当教师发现学生在某一问题上纠缠不休时，要及时的制止，但制止要讲策略:通常让他们各自保留意见，如果一方观点有明显错误要及时指出。另外在讨论过程中，受主要发言人或课本结论性论断的影响，学生的注意力很容易集中在某一问题或某一方面上，这时教师可以引导学生变换思考的角度，也可以从知识内在的联系上启发学生全面看待问题。例如在评价辛亥革命时，为证明辛亥革命是否反帝，学生在孙中山的《告各友邦书》做法对错上纠缠不休，教师就应及时制止。

4．多使用一些引导性的语言

教师参与讨论，主要是为引导学生，应使用引导性的语言，如以下几类：第一“你确认的事实是从哪些历史资料中得出的?”“你是否考虑过这些资料的可靠性和有效性?”“你是否看到过不利于自己观点的资料?”“对这些资料你怎么理解和解释?”第二“你不同意的观点在对事实的认定上那些是对的？那些还有问题？或不够全面，或缺乏客观性？你能简要地说明以下吗？”第三，“你的评价标准呢？能不能用比较明确的话向大家介绍？能否解释以下这个标准为何是正确的？你觉的对方的评价标准如何？请说明你的判断？”第四“当我们对事实进行了确认，对评价标准作了统一，为什么还有分歧？想一想各自的推理逻辑是否有问题？如果用发展的观点或从不同的角度看问题，能否合二为一？想一想，我们曾经作过许多这样的评价”第五，“其实，不够正确或不全面的评价也有合理和可理解之处，通过对这些评价的再认识，再评价，会有助于我们认识更正确、更全面，你们说是吗?”

（三）关于小结评价

小结评价是讨论式教学模式中不可缺少的环节。它主要由教师来完成。它的原则是以肯定、鼓励学生为主。评价的内容包括:

一、学生在讨论中的表现，但一般以讨论小组整体表现为主。如发言是否踊跃、观点是否清晰且有新意、表达是否顺畅等。

二、对学生的观点进行总结。但并非一定要形成一致的看法。因为许多讨论题一般具有开放性的特点，没有唯一的结论。

三、指出学生观点、思维方法的优缺点，指导学生掌握或注意一些历史思维方法。如对历史事件或人物的评价，要求史论统一;要注意到古今的评价标准;要具有辨证、全面的思维习惯等。

四、要求每个讨论小组课后对本节讨论进行总结并作为一项作业来完成。总结的内容包括:自己小组的表现、对论题总看法及对下次讨论教学的建议等。

特别需要注意的是，从方法上看，我们必须明白“历史有效教学的原动力不在教育学和心理学，而在历史学。以往凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不好的缘故。”[15]而现实中许多中学历史课堂，过多地受教育学心理学的影响，表面上热闹非凡，实际上缺乏历史学科的特点，一堂课下来，学生收获寥寥。即使有所收获，也可能是为他人作嫁衣。这样的奉献也未尝不可偶尔为之，只是长此以往，历史的教学所不可替代的作用也就付之阙如。实际上老师们应该明白“基于历史学科原动力的有效教学，无论是教师教的功夫还是学生学的功夫，一定都不是从历史以外去借的”。

[1]转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文。[2]全莉娟、邾强：《中学教师课堂提问的现状与分析》，《现代中小学教育》，2002年第10期。

[3]王坤：《鼓励学生自己提问题》，《学科教育》，1998年第7期。

[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文，第180页。

[5]参见加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第211 －212页。

[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.转引自黄伟：《对话语域下的课堂提问研究》，上海师范大学2008年博士论文

[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔尔著：《中学教学法(下)》，赵宝恒，蔡俊年等译，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。

[8] 朱作仁著：《小学语文教学法原理》，上海：华东师范大学出版社，1988年版，第179－180页。

[9]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版。

[10] ［美］丹东尼奥等著：《课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能》，宋玲译，北京：中国轻工

业出版社，2006年版，第185页。

[11]玛丽·艾丽斯·冈特等著：《教学模式》（第四版），尹艳秋等译，南京：江苏教育出版社，2006年

版，第205－206页。

[12] 课例来源：［美］丹东尼奥等著：《课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能》，宋玲译，北京：

中国轻工业出版社，2006年版，第105－108页。

[13]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第200页。

[14]加里·D．鲍里奇著：《有效教学方法》，易东平译，南京：江苏教育出版社，2002年版，第199页。

新课程背景下有效教学的实施 篇6

一、有效教学的目的

（一）一切为了学生的全面发展

知识、能力、情感态度价值观是新课程所囊括的三大课程目标，学生不仅仅要掌握相关课程的基础知识和基本技能，同时还要学生能够综合运用所学知识来分析解决实际问题，另外还要关注学生的情感态度价值观的形成和发展。要想学生能够全面充分地发展，就要求教师在教学方面要定位在全人发展上。

（二）一切为了学生的学习

在有限的时间内要想使学生能够得到最大的发展或收获，教师在教学中应当灵活运用各种教学方法，考虑各种层次的学生的能力，根据学生的具体情况来选择教学方法，从而使课堂教学真正实现有效。所以，有效教学的重点应该放在学生的“学”上面。否则，教师教得再辛苦，学生不愿意学或学了也没有发展，这也是无效的。

（三）呼唤高效意识

有效教学侧重于“效”上，要想有效，教师要考虑到时间的合理利用，即在短时间内追求学生的最大发展。有效教学更多地关注可测性或量化，当然这是相对而言的，教学的有效要体现在学生最终的学习成绩和学习能力上。

（四）回顾反思和创新势在必行

教学过程必然要反思和创新，这是一个自觉的过程。这就需要教师不断回顾自己和他人的教学，进行高标准的比较和检验，充分发挥创造和想象，并不断修正和改进教学过程，不断总结和反思教学过程。

二、有效教学的实施

（一）有效备课

一个好老师，必然是学生喜欢的、家长满意的、学校承认的。这样的高素质教师首先必须进行有效备课。怎么才能有效备课呢？我们知道，要想备好高效的一堂课要进行充分的准备，同时做到“四备”，即备课标、备教材、备学生、备教与学方式。而在平时的备课过程中，我们往往只备课标和教材，而学生是一个个活生生的人，每个学生的层次和本身的知识储备是各不相同的，如果忽略了备学生这一方面，我想这样的备课就不是有效的，教学也不可能有效。这样势必会导致备课、上课出现断层的现象，这样的教案是“死”的，这样的备课也是无效的。所以备课是一项艰苦、复杂、具有创造性的劳动，备课的精心程度与教学效果往往是一致的。这就是为什么一节课有的人上得栩栩如生，有的人却上得空洞乏味。

（二）有效指导

有效指导关键是在教师的“导”有没有做好。在教学过程中，教师不能霸占学生的主体地位，不能充当学习活动的主角。教师要让学生主动参与到教学活动中来，与学生分享自己的看法和情感。同时还要给予学生启发和点拨，在学生学习遇到困难时起解惑和引导的作用。当然，教师要进行有效指导，必须做到“五适”，即适时、适度、适当、适合、适应。教师指导与新课程强调改变学生学习方式、倡导自主学习并不矛盾。事实上，学生自主学习恰恰要教师的有效指导，而有效指导也必然有利于促进学生自主学习。因此，在实施自主学习过程中，教师要做到明指向、巧点拨、善诱导、严要求、会调控。

（三）有效互动

新课程强调在教学活动中让课堂真正地“动”起来。这个“动”不是教师或学生单方面的“动”，而是一种“互动”，既有教师的“动”，又有学生的“动”，是师生之间、生生之间、师生与所有教育资源之间的一种互动。有效互动应该是在一定组织形式下，教师、学生、教学内容、教学媒体等各种要素之间产生的一种激发学生学习兴趣、激活学生思维、体现学生生命活力的课堂教学行为。

（四）有效管理

教师要顺利完成教学任务，必须保持对课堂进行有效的管理。课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情境等三大要素是否协调。“没有规矩，不成方圆。”管理混乱或无规矩的学校，是一无所作为、无发展的学校；管理混乱或无规矩的班级，是一个乱班；管理混乱或无规矩的课堂，则是一个无效的课堂。

（五）有效练习

有效练习是教学过程中的重要环節，它起着监控、巩固、反馈的作用。什么样的练习是有效练习呢？这的确值得我们这些处于减负增效背景下的教师反思。我认为，作业布置不应该很随意，更不能发张卷子应付了事。如果教师能针对学生的不同层次和学习能力主动地设计一些练习，效果肯定比就题论题要好很多。所以，我们不妨尝试设计不同类型的练习，从而使教学过程中的各个环节都切实有效。

教学是非常个性化的，甚至可以说是一种不断留下遗憾的艺术。高效的教学依靠有效的管理，好的学生是有效的教学造就的。

参考文献：

[1] 杨霖．支持学生发展的有效教学策略．教育科学论坛，2005(10)：22.

[2] 高慎英，刘良华.有效教学论.广州：广东教育出版社，2004：78-80.

[3] 刘广富．基于新课程理念下的有效教学策略．中国农村教育．2007(1)：103.

（责编 张晶晶）

新课程下高中政治有效教学探析 篇7

关键词：新课程,高中政治,有效教学,课程教学

伴随新课程的实施, 课程教学面临着新一轮的变革。新课程下, 高中政治教学过程有了新的定位, 课程实施过程称为课程改革的核心, 而课堂教学已发展成为课程实施的基本途径。新课程下, 教师教学过程的有效性已成为影响改革成效的关键因素, 从某种意义上说, 对于高中政治有效教学的研究是新课程改革的基本及归宿。本文分别从新课程下高中政治有效教学的现状、存在问题及途径和方法三个方面对新课程下高中政治有效教学过程展开详细的分析与研究。

一、新课程下高中政治有效教学的现状分析

从教学活动开始至今, 教育家就致力于有效教学的研究, 从某种意义上说, 有效教学是一个具有效果性、规律性、效益性及效率性的过程。目前, 我国典型的研究主要针对于有效教学的基础性及发展性两个方面。基础性的研究过程主要包含教师能否完全把握教学内容的基本定位;能否注意个体间的差异;能否进行清晰表述;能否合理使用教学资源等。对于发展性的研究则包含能否合理选择、使用及编制教学计划;能否启发学生融入课堂;能否体现课堂互动及开发需求;能否培养学生自律、尊重教师的意识。

二、新课程下高中政治有效教学存在的问题

1、形势和内容不相符

新课程标准的核心内容便是提升课堂质量, 推动学生的全面性发展的同时努力提升全民的基本素质。教学质量的提升归结于教学形式的选择, 而教学形式是服务于教学内容与教学情形的。随着新课程标准的实施, 课程改革过程中的技术主义及形式主义问题尤为突出。

首先, 教师采用“满堂问”的简单提问方式。这种方式增加了课堂中的无效提问, 教学情境的设置过于频繁, 造成学生视觉上的疲劳, 并弱化学生进行独立思考的能力;激励评价的价值较低, 容易使学生丧失进行自我判断的能力。其次, 小组的合作学习过程变成形式上的参与过程。通常表现为学生在教师宣布小组讨论后立马乱成一团, 讨论声音很激烈, 但大多数是随声附和, 很少有人提出自己的观点, 这种课堂形式收效甚微。最后, 课堂的实质性互动相对缺乏。例如, 在课堂上教师掌握着话语权, 使得课堂互动过程表现为教师的单向线性表述, 学生没有进行提问及评价的权力;此外, 还会存在部分学生垄断的现象, 成绩突出、性格外向的学生成为课堂的主角, 而使得部分学生长期处于被遗忘的状态, 久而久之会导致这部分学生学习积极性的丧失。

2、对目标的认识不足

新课程下, 高中政治教学过程中十分重视三维目标的有机整合, 目前, 教师在设计三维目标时通常会缺少一定的理论指导及实践经验, 从而造成目标实施过程易产生教学目标偏重的现象。例如:片面的追求技能及知识而忽略其他方面, 价值观、情感及态度目标存在“贴标签”现象等。

从教育机制方面来看, 情感、态度及价值观教育是一个潜移默化的过程, 而在实际的课堂教学过程中, 教师会像讲解知识点一样, 脱离情境及内容, 将情感、态度及价值观直接灌输给学生, 这种无力、空洞的教学过程收效较低。

三、新课程下高中政治有效教学的途径与方法

1、坚持以人为本, 深化人文教育

“以人为本”不仅是一种新的理念及价值取向, 同时也是一项基本的教学原则。教师在教学过程中应始终坚持以学生为本的原则, 根据社会发展及学生成长的需求, 充分反映高中阶段教学过程的基本特点。例如, 建立起贴近生活、贴近学生、贴近实际的课程框架, 充分体现出学生的能力、态度、情感价值观及行为表现;充分挖掘学生隐含的能力, 尊重个体间的差异;强调学生应在获取基本技能及知识的同时学会学习, 并逐渐形成自己的学习态度。

2、强调回归生活, 活化生命教育

高中阶段, 学生的心智会由混沌逐渐走向清醒, 因此, 在该阶段中, 教师的点拨与教育具有重要的意义, 使得学生能够在该过程中享受学习、读书及求知的乐趣。新课程以政治思想为统领, 坚持以生活逻辑为主线、生活主题为基础、并将学科知识当作基本的桥梁。值得注意的是, 教师在组织过程中应避免违背理论逻辑, 追求生活逻辑性。此外, 新课程下的政治教学还追求教学过程的终极关怀, 确保教学不仅能够符合学生的认知需求, 同时还能促进学生情感及技能的提升。使得学生能够在自我激励及教师鼓励中直面生活, 并充分体现出自身的价值。

3、进行综合探究, 优化互动教育

新课程追求学习方式的转变, 强调学生能够开展探究性、发现性及研究性学习, 并能将学习中的探究、发现及研究等认识活动显现出来。在高中政治课本中, 每个单元之后都有一个综合探究活动, 该题目设置的主要目的是帮助学生认识与适应社会, 并在融入社会的过程中感知经济、政治及文化领域, 在实践过程中体会其中存在的乐趣, 充分展现自我的个性、心智及创新意识。

4、坚持发展为主, 强调终身学习

新课程强调以学生为本, 并将学生的身心、潜能及个性发展作为核心。这种转变是以培养学生终身学习的能力为愿望, 带给人一种全新的感觉。因此, 在新课程下的高中政治教学, 教师应首先为学生构建起良好的舞台, 培养起学生的课堂积极性, 转变学生的学习观念, 并逐渐培养起良好的学习兴趣, 提升学习的效率。

四、总结

教师是一项具有挑战性的职业, 而教学策略的制定也没有十全十美。新课程下, 教师正处于一个摸着石头过河的阶段, 新课程标准理念也处于不断的变化过程。因此, 教师应在困惑中不断思考, 在新课程标准的视野下对高中政治有效教学过程进行详细的研究与探讨, 首先要充分了解有效教学的过程, 并在教学过程中做到良好的实施, 此外, 教师还应具备能够对学生有一定影响力的学识、智慧及品格。

参考文献

[1]王继宏.谈如何构建高效的高中政治课堂教学[J].学周刊:C, 2012, (3) :133-133.

新课程数学有效教学行为分析 篇8

一、以学生为本，把握学生的心理特点

随着新课改的不断深入，初中数学课程开始从以教材为中心向以学生为中心转变。在初中，学生开始进入生理和心理的敏感阶段。把握这一时期学生的心理特征，不但有利于取得更好的数学教学成果，更有利于教师与学生的交流沟通，有利于促进学生的全面发展。

初中生正处于从幼稚走向成熟的人格转变的阶段，总体上具有复杂、矛盾、波动性大、逆反心理强烈的性格特点，具体表现在:学生进入初中后，课程和作业量增加，学习方法改变，人际关系总体趋于复杂，学生的身心发育逐渐成熟，独立意识明显增强，加之中学的管理严格，不少学生都产生了逆反心理，道德行为的波动性也体现出来。在适应新的学习生活的过程中，学生开始在学习上和生活行为上出现两极分化的现象。

基于上述心理特点，初中数学教师应加强与学生的沟通，与学生建立平等互信的关系，以保证课堂教学的顺利进行。具体应做到如下几方面。

1. 投入感情，尊重学生。

教师应对教育事业充满热情和使命感，并在课堂教学及课下交往中把感情传递给学生，与他们产生心灵的共鸣，使学生真正把教师视为自己的朋友，愿意服从教师的管理。初中生自尊心强，希望被人肯定，因此教师应尊重其人格和尊严，营造适合其学习发展的课堂环境和教育手段，使学生在学习的过程中，始终体会到尊严感，并通过成功经验的体会，调动学习的热情和积极性，从而提高数学课堂的教学效率。

2. 培养学生的自主性。

初中是学生独立思考逐渐形成的重要时期，学生开始对教师的传统权威发出质疑甚至挑战，并希望自己的想法得到认同，因此，数学教师要在课堂上积极引导，将学生的自主性思考转化为学习的内在需求，引发学生探求数学真理的热情。

3. 创建和谐平等的课堂气氛。

创建和谐平等的数学课堂，要求教师积极合理地运用现代手段，采取得当的教育方法，改进教师与学生、学生与学生以及教学与教材之间的各种关系，整个课堂在愉快、融洽、默契的氛围中达到既定的教学目标，丰富学生的知识，提高其数学素养。

初中数学教师应在“以学生为本”的教学原则下，建立平等、互信、合作的师生关系，创新教学模式，呈现灵活多样的教学手段，使学生在互动的教学模式下发挥自主性和能动性，形成积极自觉的学习状态，提高教学效率，从而取得良好教学效果。

二、注重课堂教学中数学思想方法的渗透

初中学生的数学知识面相对较窄，对数学思想方法的理解还比较模糊，因此，在课堂上，教师应把数学思想方法的逐渐渗透作为教学的目标，使学生了解数学方法和数学思想的概念，认识到数学思想方法的重要性，并在今后的实践中，自觉运用数学思想方法指导自身的学习和生活。

在这一过程中，初中数学教师应充分掌握新教材的特点，精炼总结其中的数学思想方法，并有技巧、系统性地传授给学生；同时，提高自身的数学素养，创新教学手段，将教材的数学方法和数学思想渗透在课堂教学中，使学生逐步掌握数学方法的运用，理解数学思想的精髓；数学思想方法渗透需要一个长期的、循序渐进的的过程，教师应在逐级渗透的原则下，注重反复的理解和训练，使学生逐渐建立起运用数学思想和数学方法的学习习惯。

数学思想方法在初中数学课堂中的渗透，有助于培养学生的思维品质和科学观念，也有助于学生全面的数学能力的养成。但由于初中学生的基础知识薄弱，抽象思维能力也还未完善，数学思想和数学方法无法独立地呈现在初中课堂上。这就要求初中数学教师把数学基础知识作为载体，创设生动实际的情景，将“思想”与“方法”融会贯通，有意识有层次地渗透进课堂教学之中，使学生能够理解和掌握数学思想方法的概念和应用，从而取得良好的教学效果，适应素质教育的需要。

三、运用现代化教学技术手段

现代化教学手段丰富了教师的教学内容和方法，使课堂教学的效率有所提高，新课程标准也强调了现代信息技术和其他学科资源在数学教学的重要作用。针对初中生的年龄特点和学习心理，在课堂上引入多媒体课件等现代化教学产品，通过投影、幻灯、视频、计算机模拟等手段将枯燥抽象的数学原理变为直观生动的形象，增加了趣味性，调动了学生学习的兴趣，能够在突出重点的同时，丰富课堂的信息量，拓宽学生的知识面，巩固学生对课程内容的理解和掌握。

四、采取多样、合理的评价方式

要准确衡量数学课堂的学习效果，为促进学生的全面发展提供充分、可靠的依据，就必须做到关注学生整个学习过程的形成性评价。传统的基础教育评价模式只关注学生期中、期末及升学成绩等终结性评价，无法正确反映学生在学习中的整体表现，也不能准确体现课堂教学的成效，不适应现代教学体系的发展。合理的评价方式应是在掌握学生对知识技能理解、应用水平的基础上，对其学习过程中各个环节的表现给予评价。

学生参加学习活动的积极性、主动性和独立性，在学习过程中提出问题、分析问题、解决问题的能力，是否能够与教师、同学进行良好的沟通与合作，及这一过程中对他人的关注和帮助，是否能在解决实际问题中自觉运用数学思想方法等，都应作为评价学生的重要指标。

对学生的评价结果同时也是对教师的教学模式方法的评价，是教师调整教学内容和教学方法的重要依据。通过多层次、全方位的评价，教师应关注每个学生的发展，根据不同学生在各个指标中的评价结果制定不同的教学重点，树立学生学习的自信心，从而培养出有个性、有特点的全面的人才。

总之，初中是学生心理和生理发育重要的阶段，同时也是学生认识数学学习，认识数学思想方法，奠定数学思维基础的重要阶段。在这一过程中，教师要注重与学生平等地交流，营造和谐的课堂气氛，在教学中以基础知识为载体，将数学思想方法逐步渗透到学生的学习素养中，以现代化教学技术辅助教学，并通过多样的过程性综合评价对课堂效果进行反馈，这样才能提高课堂教学的效率，引导学生对数学学习形成正确的认识和理解，为形成终身学习的意识和能力奠定坚实的基础。

参考文献

[1]张海梅.试论如何培养学生的数学应用意识和能力[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2006, (S2) .

新课程有效教学模式 篇9

当然教材并不是教学内容的唯一来源, 教师在依托和尊重教材的基础上应根据教学需要, 选取符合学生实际水平并为学生熟悉、能理解、可挖掘的学习材料,充实教学内容。对教材科学合理地进行整合、重组和再造,力求使加工后的教材紧扣目标,突出重点,突出难点,让教材的教育、教学功能得以充分体现,从而使之服务于课程目标、服务于教学、服务于学生, 为此我在教学中对教材内容再创造做了以下探索。

一、用生活实际,深化个体感受———实现有效教学

地理有效教学的最好方法是将地理还源于生活,以生活的见闻、规律走进情境,激发学生学习地理的欲望。《地理课程标准》要求教师“创造性地创设贴近学生实际的教学活动情境”。

1.教材来源于生活 。

地理教学与现实生活相联系, 不仅可以给教学鲜活的材料, 而且可以引入五彩缤纷的生活景观和多种多样的社会生活现象中,激发学生的参与欲望,使他们对学习地理知识始终保持积极态度。

2.联系生活实际激发学习兴趣 。

生活是丰富多彩的,生活中的地理现象是奇妙无穷的,当把千变万化的地理现象与丰富的生活展示给学生时, 必然会引起学生的兴奋与激动。因此,在地理课堂中引导学生逐渐认识地理与社会实际的联系,激发学生对地理的兴趣,这对促进地理课堂教学有非常大的帮助。如在教学《地球》一章时,虽然生活在地球上,但学生对学习地球,犹如身在庐山中,比较难理解。假如把一个西瓜作为原始模型,无限夸张到宇宙空间, 以它的纹理假象为经线,以它的瓜蒂为极点,以横切面为赤道面……如果引申开来,学生的学习便不再枯燥。在教学中力求从学生身边的事例着眼讲授新知, 从实际生活求得实感, 易于接受,且让学生觉得地理能增长知识,亲切实用,从而引起兴趣。

3.联系生活实际加深对知识的理解 。

人类生活在地理环境之中,各环境要素时刻作用人们的生活,许多地理问题在现实生活中都能找到典型例证,这些实际生活背景,与学生生活十分贴切,学生看得见、摸得着,也容易理解。因此,在地理教学中要注重学生的生活经验,用生活经验突破学习内容,把地理知识有机地移植到生活中。用身边的事例挖掘其中的地理规律,引导学生留心身边发生的各种现象, 积极开动脑筋,加强思考,有利于加深学生对地理知识的理解。

二、适宜重组地理教材内容———实现有效教学

1.新课改下灵活演绎教材成为必然 ———博取众家之长 。

新课程实行“一纲多本”,出现人教版、湘教版、中图版和鲁教版四种版本教材。在这种局面下,教材并不完全是按照课程标准的顺序和内容划分而编写的, 不同版本的教材由于对课标理解的差异、把握角度的不同, 都在课标基础上有所创造,各有特色。教师要注重对不同版本教材的研究,尤其要注意研究不同版本教材中表述相同的内容, 可以将各版本中个性化的内容及相关表述作为取舍教材的重要参考和借鉴,以博取众家之长。

2.适宜的教材重组 ,可以达到事半功倍的效果 。

近年来,国家推行素质教育,我省强力规范办学行为,对地理学科的周课时数做了非常明确的规定。在这个大的背景下,和以往相比较,地理学科的课时量每周比原来减少二分之一。课时减少了,还要完成《课程标准》规定的模块教学任务, 很显然传统教学方法已不适应新的形势。这就要求教师更新教学理念,创新教学手段,改革原来的教学模式,在提高课堂教学效率上下工夫,精心设计课堂教学的每个环节,合理利用课堂每一分钟,大力构建地理课高效课堂教学模式。

教师既是教学活动的组织者, 又是知识的传授者和学生学习的指导者。教师上课,就是向学生传授教学大纲所规定的种种知识和信息,并设法使学生理解和掌握这些知识和信息。但是无论教材编制得如何好,要使之被学生理解和掌握,还需要教师做一番加工、转化,把教材内容进行重组构建,尽量充分地揭示知识的内在联系,并以通俗易懂的讲解、陈述、演示、论证等方式显现出来,进入学生的知识体系,实现新旧知识相互作用,融会贯通。

那么,教师如何对教材内容进行重组构建才最有效呢? 布鲁纳曾提出:欲使教材内容被学生顺利掌握,教师应把包含在教材(课本)中的知识转变成适合学生心理结构或认知顺序的知识形式; 所教材料必须与符合学生现有水平的形式提出和讲出。这说明教师向学生呈现教材内容,如同教材编制者编写教材一样, 应针对学生的认知水平, 对教材内容进行重组构建,使传授给学生的知识尽可能做到“结构化”,即将教材内容转化成有意义成序列的整体,而不是分割开来的局部,只有这样才有利于学生的智力发展。

地球的自转和公转这两部分内容, 组合起来讲述效果不错:通过列表比较自转和公转的绕转中心、方向、周期、速度等,加深学生的印象,类似的还有冷锋和暖锋、气旋和反气旋等。

三、适度整合教学资源———实现有效教学

地理学的主要研究对象是一个“开放的复杂巨系统”,在地理教学中可以非常明显感受这一基本特征。如高中地理必修二的区位(包括城市、农业生产活动、工业生产活动等)选择 ,就需要考 虑各个影 响因素 :气候 (光照、水分 )、地形 (场地)、水源等自然因素;市场、交通通达性、政府政策、技术、环境、经济发展水平乃至历史、个人偏好等社会经济因素。在不同的时空中,影响区位选择的主要因素不相同,而且每一个具体的因素又在发展和变化,它们的发展和变化对区位的选择产生不同的影响———这就是一个层次复杂多变、内部关系错综复杂的系统。 而教材限于篇幅,它不可能将各区位因素的影响都进行详细的讲述, 绝大部分是一带而 过。因而在传统地理教学中,只能和学生详细的学习影响某个区位选择的某几个主要因素,很容易导致学生对区位选择的片面认识和肤浅认识。因此在讲授地理事物的区位时,笔者将教学内容与多媒体进行整合。对每一个影响地理事物的区位选择都选取典型的例子,运用文字、图片等呈现手法,并通过超级链接,将其他相关材料和网站收集起来,以供学生更广泛地浏览; 使学生深刻而全面地理解影响区位的主导因素有哪些,其他要考虑的区位因素有哪些。并辩证地认识各因素的动态变化对区位选择的影响。通过教师有效的组 织、积极的引导,通过学生全身心地投入,高效理解和记忆这一内容,并逐渐养成自主学习和主动思维的良好学习习惯,提高学生提出问题、分析问题、解决问题的能力,提高综合分析能力,掌握解题的方法和技巧。

新课程下有效的作文课堂教学 篇10

一、创设情境,激发学生习作热情

作文是一种受情感控制的文字表达活动。列宁说过:“缺乏情感的认识,便失去了认识的深入。人的思想只有被浓厚的情感渗透,才能得到力量,引起积极的注意、记忆和思考。”可见,情感是学生学习活动的催化剂。因此,作文教学中,教师应从学生的实际出发,创设和捕捉能产生情感的因素,提高学生习作的积极性,唤起作文动机,达到“言为心声,情动而辞发。”

例如,在指导完成《妈妈,我想对您说……》的习作教学时,我是这样创设情境的:课件播放音乐《感恩的心》,幻灯片展示妈妈为了儿女辛苦操劳的一些代表性的画面,再加上我动情的诗朗诵,一个慈母的伟大形象展示在孩子们的眼前。学生们一下子就进入了情境中,情感的涟漪顿时被拨开。通过这样的生活情境的展示、音乐情境的浸润,还有老师真情实感的表达……这一系列视觉、触觉、听觉的全方位熏陶,使每个学生自始至终置身于一种深沉而热烈的情感之中。于是,要对妈妈说的话顷刻间流泻笔端。

这个教学实践让我深切感悟到:以情融性,以情激性,方能情至石开,让学生的作文充满真情,让作文教学更有实效性。

二、指导观察,积累学生习作素材

丰富多彩的大自然和社会生活是取之不尽、用之不竭的写作来源。写作文时,学生感到无事物可写,其实只是自己平时没有发现,没有留心,也就是俗话说的“熟视无睹”。作文贵在真实,只有认真细致地观察自然、观察社会,做生活的有心人,养成留心观察周围事物的习惯,才能对事物有全面细致的了解,才能有取之不尽、用之不竭的素材,写出来的文章才会真实感人。因此,作文教学时,教师要善于抓住生活中的契机,及时启发他们的灵感,捕捉生活中的内容,为他们提供写作素材。例如,指导学生写《校园的双柏树》,习作前,我带领全班学生到大成殿前的双柏树下进行观察,大部分同学都能讲出这棵树的特点是高大、粗壮、茂盛、古老。接着让学生再仔细观察,这些特点体现在哪里?最后,再启发学生:校园的双柏树这么大,这么美,它给我们带来了哪些方便与快乐呢?这样引导实地观察,写出的文章形象生动。“校园的双柏树真高,它像巨人似的挺立着,像两个守护校园的卫士。柏树的叶向四面展开,差不多盖住了我们半个操场,树叶密密层层,犹如一把撑开的绿绒巨伞,叶子一簇簇紧挨着,像一家人似的,微风吹来,哗哗哗地响,似乎在给我们唱歌……”给人以身临其境之感。

其实,作文教学教师可以突破单一的课堂作文教学,走出狭小的空间,走向大自然,走向生活。引导学生体验田野的鲜绿,山川的秀美,日出日落的壮丽,市场的丰富,城市的繁荣,祖国的伟大。在认识探索的过程中学会观察、思考和想象,然后用语言去描绘,写出真情实感的作文,让学生的心灵与事物间搭起一座情感的桥梁。

三、启发想象,拓展学生习作空间

想象是人脑在原有表象的基础上加工改造形成新形象的心理过程。想象,是儿童的天性,儿童想象能力的提高随着年龄的增长而逐步增强,当中还不乏创造性成分。而孩子们所想象到的东西又往往要通过语言的形式来表达、展示。而且想象得越精彩,他们的语言表达也越生动;想象越有味,他们的语言表达也就越有情趣。所以,我们的作文教学就要通过培养学生的想象力、创造力来提高语言表达的能力,拓展学生习作的空间,提高课堂的有效性。例如,教学《小摄影师》一文,故事的结果作者没有交待,给读者留下宽阔的想象余地。学完这篇课文后,学生仍沉浸在故事之中,有的说小男孩太粗心了;有的说摆弄了那么久却没照成,替他惋惜。见此情景,我趁机启示,鼓励他们展开想象。“小男孩回来了……”经老师这一引导,学生的思维插上了想象的翅膀,一篇篇有趣、富有想象力的佳作就此诞生。除了对课文内容补写、扩写、续写、改写之外的练习之外,还可以进行编写童话故事、假想作文、科幻作文等多种形式的训练,拓宽学生想象的空间,提高作文教学的实效性。

四、主动实践,充实学生习作内容

新课程数学课堂有效教学策略探讨 篇11

一、激活情境策略

在新课程数学教学中，“情境”运用频率非常高。教材中配有许多情境图，但它是平面的、静止的，吸引学生眼球的只是斑斓的色彩、美丽的图案，没有动感与情节，学习时只能凭学生的想像。让学生每一天都在想像与回忆中学习，兴趣怎能持久?那么，如何才能使静态的情境变成学生感兴趣的动态情境，激发学习的积极性呢?

1．根据教学内容，挖掘潜在的激趣因素，予以一定的刺激。

如教学“轴对称图形”时，教师戴着不对称的眼镜、穿着扣错纽扣的上衣和卷着一只裤管的裤子走进教室。引起学生哄堂大笑，从追问笑因中引出轴对称图形，再引导学生观看人体的正面，让学生说出哪些是对称的，现实生活中还见过哪些类似的图形，以境生趣。

2．创设动态化游戏情境。

目前，有的教师误认为运用多媒体教学是最先进、最有效的教学手段。其实，许多朴实的教法更能满足学生的需要，也是最实用有效的。如一道练习题“小蜜蜂采蜜”，不同的教师有不同的教法。教师A先让学生各自在书本上连线，师在黑板上画出简图，让某位学生到黑板上连一连；教师B采用多媒体投影，把书中美丽的图案投影在大屏幕上，为评价、修正提供方便；教师C将小蜜蜂图片和题目卡片粘贴在黑板上，让学生来当小蜜蜂“采花蜜”(只不过是移一移)……其实，学生最感兴趣的还是当小蜜蜂“采花蜜”，哪怕只有一点点游戏味道也备受欢迎，兴趣骤然剧增。

二、课堂沟通策略

有效的课堂沟通能提高课堂教学的有效性。要想达到有效沟通，教师要力求做到：

1．明确规定学生适当的课堂行为。

从一年级开始就要求学生做到“轻轻翻书”“老师指黑板，小朋友的眼睛就要看黑板”“要认真思考老师提出的问题”“要仔细倾听同学的发言”等等，有良好的学习行为规范，师生的教与学才会和谐，教学效率才会提高。

2．“就事论事”地表达真实感受。

有的教师看到学生不认真听课，心中不痛快，就用反问、讽刺、取笑等方式告诫学生，而学生不一定能准确地理解老师所要表达的真正意思，有时“反其道而行之”，致使教学效果更不理想。如果学生用不着去猜测而直接知道老师为什么这么做、为什么说这句话，沟通效果会更好。

3．换位思考。

作为教师，如果仅站在教师自我的立场上来与学生沟通，这种沟通就容易受阻，会使学生觉得老师不理解自己，对老师失去信任，不愿与老师沟通。所以，教师要学会接纳学生，学会换位思考，这在教学中是非常重要的。比如口算234×2，有位学生是这样算的：250×2＝500,16×2＝32,500－32＝468。这种口算方法好不好呢?整个口算过程有进位乘法、退位减法，其实很麻烦。如果教师不换位思考，轻易否定，就会挫伤学生创新的积极性。于是我说：“你很会动脑筋，说出了一种与众不同的方法。但你这种方法中，有进位乘法、退位减法，反而计算慢，还容易错。你觉得是好方法吗?”他听了很赞同，会意地笑了。

三、教学调控策略

在课堂教学中，教师对教学速度、难度的调控，直接影响到教学效率的高低。主要表现为：(1)课堂教学速度调控。现代心理科学研究证明：人类接收信息量是以“组块”为单位，要想长期记忆一个组块，最低需要显示八秒钟的时间，但要真正理解掌握应用，则一节课只能完成4～20个组块。对于小学生来说，若教学速度过快，会因大脑中积累的知识基础少而影响思维的活跃程度，从而降低了理解与记忆的准确性和牢固性。因此，把握好教学速度是提高教学效率的直接因素。(2)课堂教学密度调控。课堂教学传授新知识越多，其教学密度就越大。如果一堂课没有足够的思维密度，问题思考含量不足，缺乏“挑战性”，长此以往就会造成学生思维肤浅，不善于动脑分析和解决问题，思维能力得不到有效的发展。若教学密度过高，又不能使学生全部吸收，且长时学习密度过高容易倦怠。(3)课堂教学难度调控。教学难度过高，学生不易理解；教学难度过低，既降低了教学要求，又会挫伤学生学习的积极主动性。所以，教师要根据学生的能力水平进行相应教学。(4)课堂教学时间调控。为了减少时间的损耗，建议在教学中应做到：课前做好准备；准时上课；提炼和浓缩教学语言；精简板书；提高提问技巧；充分发挥教师的主导作用……

四、促成互动生成策略

课堂教学的互动生成是新课程倡导的一个重要的教学理念。它是指在师生交往互动的教学活动中。教师以即时出现的有价值、有创见的问题和情境或观点为契机，善于调整或改变预先的教学设计，挖掘学生的潜能，引发学生深入思考，充分展现学生的个性，从而达成或拓展教学目标，使教学获得成功。

1．精心做好教学设计。

关注“生成”并非要摒弃“预设”。事实上，精心预设与即时生成是教学中一对矛盾的统一体，精心预设可以为即时生成提供更宽阔的平台。因此，教师只有在教学设计阶段进行全面考虑，才能在教学过程中游刃有余。敏锐地捕捉知识的生长点，冷静地分析其对教学的价值，选择合适的对应策略，调整预先设计的教学环节，让学生在师生互动中感受自己“动”的价值，最大限度地挖掘自身的潜能，激发更多的新思想和创意。

为了实现互动生成，在教学设计时，教师首先要认真钻研教材和学生的实际情况。教学课前准备还有助于：(1)可以理清解题思路；(2)可以把握学生应该注意的地方，便于在课堂中及时点拨、引导；(3)可以理清题与题之间的联系，把握教学节奏。

2．教学过程要善于引导。

新课程有效教学模式 篇12

1. 注重概念的理解。

物理学科的每一章节, 都离不开概念, 而物理学中最基本的也是概念。每引入一个新的物理量或者新的规律都会有相应的文字叙述。对于这些概念, 除了要知道它的定义、单位、标矢量外, 还要知道它的物理意义, 掌握其内涵和外延。有的学生认为学习物理不需要记概念, 只要会做题就行了, 其实这是一个认识的误区。不用去死记硬背概念, 但是要完全掌握一个概念就一定要用自己的语言把它表述出来, 所以不能表述出一个概念的定义就一定没有掌握好这个概念。因此, 对物理概念应该反复思考才能准确把握, 尤其是对于一些重要的、基础的、容易出错的概念更应该引起注意。

例如, 对于楞次定律的理解, 要特别注重“阻碍”一词的理解, 可通过举例、分析、归纳出:“增反减同、来拒去留”等规律, 以便于学生快速、准确地判断出感应电流的方向。

2. 明确规律的来源。

关于物理学中规律的学习, 主要应该注意以下两个方面:规律是如何得出的;规律的适用范围 (或条件) 是什么。

学习物理规律除了要掌握结论, 还要知道结论是如何得出的。例如, 在学习“自由落体和天体运动”时, 除了要知道自由下落的电梯内的物体和卫星上的物体都处于完全失重状态外, 还应该知道造成这种结果的原因是自由下落的电梯内的物体的加速度与重力加速度完全一致, 而卫星上的物体的重力则完全用来提供它做圆周运动所需要的向心力, 所以这两种运动情况下的物体都处于完全失重状态。

再如, 静电屏蔽时, 内部的场强处处为零, 但是如何证明呢?静电屏蔽利用了静电平衡的原理。静电平衡是指在外电场的作用下, 导体中 (包括表面) 没有电荷的定向移动的状态, 处于静电平衡的导体的特点就是内部场强处处为零。根据这个思路, 把处于静电平衡的导体的内部挖空, 就变成了一个导体壳了, 壳内的场强仍处处为零, 这样导体壳就可以保护它所包围的区域了, 使这个区域不受外部电场的影响, 这种现象就叫做静电屏蔽。实际上这种被挖空的导体壳可以用金属网罩来代替。

学习物理规律时还要注意规律的适用范围 (或条件) , 如机械能守恒定律的适用条件是只有重力或者弹簧弹力做功;应用动能定理解题时要选择大地为参考系来计算动能和功;f=μN只适用于计算滑动摩擦力, 对静摩擦力往往不适用、库仑定律只适用于真空中静止点电荷之间静电力的计算等。

3. 明确实验原理, 亲自动手操作, 观察实验现象。

物理是一门以实验为基础的学科, 每一个规律或概念的得出几乎都伴随着一个或者几个小实验。所以学习物理时我们一定要注重实验的学习, 特别是课本上的实验, 包括演示实验和每一个学生实验。重视每一个实验所涉及的实验原理及方法, 有条件的情况下要亲自动手做一做, 例如, 在弹力的产生条件教学中, 区别弹性形变和非弹性形变时, 笔者每次都准备一个空饮料罐, 开始轻轻捏一下, 再松手让其恢复形变, 学生理解是弹性形变;然后使劲将其捏瘪, 学生在笑声中体会到是非弹性形变, 使得学生有着深刻的印象。

4. 精细阅读教材, 夯实基础知识。

无论是概念、规律还是实验方法, 都在教材中有详细的论述, 这是任何教学参考书都不可能代替的。所以在每一章学习之前, 学生都要认真阅读本章的教材, 通过阅读教材加深对基本概念和规律的理解, 对知识有一个整体的把握;学完之后也要认真阅读教材, 以巩固所学的知识。

5. 课堂是学习的主阵地, 把握课堂教学是学习成功的关键。

不管是教师的教还是学生的学, 都必须注重课堂这一学习的主要环节。新课程最大的特点是课堂教学模式的改革, 变“填鸭式”教学为“生本课堂”的教学。自从泰州市教育局教研室推出“主体参与课堂教学模式”以来, 我在教学中进行了大胆的尝试, 在所任教的高三 (5) 班和高三 (9) 班进行对比教学研究:在高三 (9) 班基本上任然采用传统的讲授为主的课堂教学, 而在高三 (5) 班采用新的课堂教学模式, 几乎每节课都让学生自主学习, 小组合作讨论, 特别是作业和试卷评讲, 决不从第一题讲到最后一题, 而是先让学生自主订正、合作讨论, 对讨论仍然不能解决的问题再进行评讲, 即根据学生的实际需要决定课堂教学的内容, 学生课堂主体不再是一句空话, 使每一个学生都参与到课堂教学中来, 使原本枯燥的高三复习课充满激烈的讨论, 充满期待, 学生敢于质疑, 敢于发表自己的看法, 并在争论中解决相关问题。上学期期末考试, 高三 (5) 班57人中物理49人达到B等级以上, 达B率高达85.9%, 超过了高三 (9) 班 (68人50人达B等级, 达B率73.5%) 。

6. 课外学习。

课外学习是非常必要的。而课外学习的途径包括阅读适量的课外书籍, 报刊, 以及杂志。“逝者如斯夫, 不舍昼夜”, 知识也是瞬息万变的。课外学习使学生开阔了视野, 丰富了知识, 而实践也告诉我们物理成绩优秀的同学, 无不例外地都是开展了有效地课外学习。这些学生往往从课外书籍中领略了别样的解题思路, 看得多了, 见识也就广了, 待到物理实战时, 自然下笔如有神了。

7. 注重解题方法的运用。

练习是对知识的进一步加深, 必要的练习能够帮助学生巩固基础。学生在平时练习时务必做到沉稳, 扎实, 细心审题, 吃透解法。解题时学生要侧重常规方法, 淡化特殊技巧, 解决问题不是解题的目的, 而要注重题目所包含的方法。掌握一种解题方法, 除了做练习题外还要把功夫下到典型例题上。认真分析题目的特点, 为什么要这样想, 怎样想到这种方法, 从哪找到思路, 还有没有其他的解法, 哪种方法比较好, 这种方法解决哪类问题比较方便……这样学生就会对这种解题方法有更深刻的理解, 做题的质量更胜过做题的数量。在做题时, 学生还要重视良好解题习惯的培养, 包括审题习惯、思维习惯与解题规范性的培养。