有效性研究原则

有效性研究原则（共10篇）

有效性研究原则 篇1

沟通, 是社会生活中人与外界联系的桥梁。通过沟通, 使人们所需要的信息能够被正确的传达, 使社会得到进一步的发展, 更使个人的成长有进一步的提升。在高职思想政治教育过程中, 有效沟通是获得教育成功的重要途径之一, 通过相互之间的沟通使教育者和高职生都能在他们各自的思想政治水平上得到质的飞跃。在此, 将对高职思想政治教育有效沟通的原则和方法进行探讨。

1 现代高职生在思想政治方面的发展

思想政治教育是我国在高职教育中重力发展的一门思想教育。作为接收这种教育思想的高职生来说, 他们是我国的发展所需要的人才, 是我国在政治、经济等各领域发展的基础。因此做好对他们的思想政治教育是毋庸置疑的。他们在思想政治方面的领悟以及积极性, 决定着我国对思想政治教育的成败。但是高职生大多都处于叛逆、迷茫的时期, 有着各式各样的性格特点, 需要教育者的关注。

1.1 自控能力差, 组织观念意识薄弱

随着经济的发展, 现代的高职生的生活水平显著提高, 都在追求个性时代, 生活奢侈, 更多的是太自我为中心, 目无纪律, 对于人际的发展不能更好的协调, 造成人际关系的紧张。在校期间, 不服从老师的管教, 时常有违纪现象发生, 也没有养成良好的生活习惯, 学习更是抛之脑后, 自控能力差。

1.2 自卑的心理, 缺乏学习的动力

高职生在大学期间, 存在明显的自卑心理。而此时他们正处于人生的转折期, 心理素质较差, 不能全面的看待事物。社会的发展, 使得高职生在毕业寻找工作之际遭遇更大的困难。这严重的打击到他们的自信心。他们大多在中学时期的成绩属于一般, 但是参加高等教育的愿望就是进入有名的学府, 继续深造、学习。高职生在未能如愿考入理想大学, 而是考入高职院校后, 明显的就缺乏了学习的动力, 对学习失去信心, 继续上学只是为了获得一张文凭, 没有了中学时期的拼搏精神, 只是在不断的被动学习, 缺乏自主学习的动力。

2 思想政治教育过程中的沟通

对于高职生的思想教育不是简单的说教, 因结合学生的实际情况, 分析学生在这个年龄段的各种行为方式、心理, 在此基础上对他们的思想进行正确引导, 端正他们的心态。在这个过程中, 有效的沟通是提高思想学习的必要条件, 在沟通的过程中应该遵循以下三个原则:

2.1 要遵循平等原则

在高职生的思想政治教育中, 相互之间的平等是进行沟通的首要条件。教育者与高职生在沟通过程中要保持人格的平等, 彼此之间要做到相互尊重。社会的发展, 使得现阶段对高职生的教育水平要求提高, 高职生的学习改变了原有的形态, 从最初的单方面接受到现如今的双方互动, 高职生更加需要自我的思考, 这便要求教育者要给予高职生一定的人格平等, 而不是居高临下的姿态。思想政治教育工作的主体是人, 因此在沟通过程中, 高职生的思想形成过程不只是单纯的、被动的接受, 还包括了自我主动能力的选择, 他们需要的是平等人格的认可, 才会积极的接受教育者所传达的信息, 并给予有效的反馈, 教育者若存在不平等做法, 便将会成为两者之间沟通的障碍。

遵循平等原则不仅仅是在日常生活中的平等, 要更加注重学习上的平等。首先, 在施教的过程中应该重视学生这个主体, 提高学生的学习意愿, 使得学生的学习目标和老师的施教目标相一致, 在目标一致的情况下相互尊重、平等对待。其次, 要平等看待学生的学习能力, 每个高职生都是一个具有独立思想的“自由人”, 在学习过程中发挥着主观能动性。学习过程中, 对于思想上的关注就显得尤为重要, 给予正确的引导, 使得学生更愿意自主学习, 配合老师, 更大程度上接受思想教育。

2.2 要遵循差异原则

高职生在学习过程中由于年龄、生活背景、生活经历和思想的不同对于相同的事物会持于不同的见解以及看法。在施教过程中, 教育者要充分了解到每个人对思想政治学习的认识, 要进行有效的交流沟通, 及时的对各种看法进行正确的引导。

在遵循差异原则的时候尤其要注意一下两个方面:首先要正确认识到不同思想存在的合理性, 学生的思想是独立的, 他们对于同一事物得认识多少都会存在差异性, 对于这种思想上的差异, 教育者要能够正确的对待, 才能更好的进行思想政治教育;其次, 在政治思想教育过程中, 教育者要对学生的不同看法积极对待, 并加以鼓励和引导, 在沟通的过程中要针对不同的学生运用不用的方法, 对于一些有悖原则的思想要积极沟通, 从而将其引导到正确的思想上。

2.3 遵循引导原则

引导原则是指在出现不同的看法后正确引导学生使学生向正确的方向靠拢。引导是建立在平等的基础上的, 但是在平等的基础上, 教育者的主导地位还是不可改变的。只有通过教育者的主动引导以及鞭策, 才会使学生少走弯路, 更好的学习和认识思想政治。

在引导时应该注意两点:首先, 关注沟通过程中的相似点, 每个人对于事物存在不同的看法, 但也不是尽不相同, 在沟通的时候要去找到相似点, 这样能够引起双方的共鸣, 更容易达到目的;其次, 从沟通对方的表现可以勾绘出事情发展的趋势, 并加以引导, 对于错的方向要及时进行纠正, 好的趋势进行鼓励, 使政治思想教育达到满意的结果。

3 沟通过程中应该注重的方法

有效的沟通、高效的教育不仅仅是要遵守以上三个原则, 还应该有一系列的方法和技巧加以辅助, 这样才能实现目标的最大化。沟通中的方法应该注重以下几点:

3.1 语言的魅力

沟通过程中的语言对于沟通的成功与否起着决定性的作用。在思想政治教育沟通的过程中, 如果能够运用学生较为容易接受的语言, 减少沟通的障碍, 使学生能感受到平等的对待, 那将会在一定程度上提高教育的质量。中华民族五千年历史源远流长, 语言发展更是达到一种极其完善的地步。对于高职生这样一个人群, 在沟通过程中运用一些名人名言, 可以加深他们对于学习的热情;运用一些古老谚语, 双方的交流显得更加平易近人, 使双方心情愉悦以此达到增加沟通的效果。所以在沟通中, 教育者要充分发挥语言的魅力, 使得政治思想教育不再是单一、无趣的说教, 而是让学生能真正的喜爱学习, 从而逐渐的提升他们的思想境界。

3.2 对方的心理需求

在思想政治教育中, 教育者要把握好学生的心理需求, 在沟通的过程中慢慢了解他们的心理需求。通过沟通了解到他们的需求, 增强学习的针对性, 将他们所感兴趣的知识传输给他们, 对于其他的学习内容, 把它们和这些知识融合到一起, 使得他们更容易接受。

3.3 沟通过程中的互动

一个有效的沟通不只是单方面的诉说, 更需要的倾听者的反馈, 无论对于说教者还是倾听者这是一个相互的过程。任何一方都要同时具备这两点才能保证沟通的有效性。教育者在进行思想政治教育的过程中, 不能压缩学生的自我想象空间, 有效的学习是需要双方的情感交流, 通过双方之间互动的沟通来促使对方对政治思想的进一步认识和发展。

3.4 沟通的环境

沟通的环境不仅仅是所处的物质环境, 还包括沟通者的心理状态。良好的沟通环境对于沟通是很必要的。一个良好的沟通环境是沟通的基础。在沟通时要注意学生的心理, 沟通双方的心理直接影响沟通的进行方式、沟通的成效。不要在教育过程中因不平等对待等原因造成他们心理的落差, 这将严重影响到教育的质量。所以, 有效沟通离不开良好的环境。

摘要：高职思想政治教育现如今已是高职院校教育中不可或缺的一部分, 而在思想政治教育中有效的沟通便是教育的基础。思想政治教育是需要教育过程和沟通过程的相互结合。高职院校思政工作者在思想政治教育中应根据现代高职生的思想特点, 在相互的沟通中对高职生的思想政治进行正确的引导, 以此来提高高职生在教育过程沟通中的积极性, 使高职生的政治思想教育达到更好的效果。

关键词：沟通,思想政治教育,方法

参考文献

[1]闵绪国.论思想政治教育有效沟通应坚持的原则[J].思想理论教育导刊, 2013, 7 (6) :45-46.

[2]王烨.大学生思想教育有效沟通的原则及方法[J].青年文学家, 2012, 8 (2) :12-13.

[3]王引芳.论师生沟通技巧[J].山西师范大学学报, 2012, 25 (2) :6-8.

[4]李科举.论高校辅导员与大学生有效沟通的原则和方法[J].云南社会主义报, 2012, 5 (3) :34-36.

初中语文作业布置的有效性原则 篇2

一、当前初中语文布置存在的问题

（一）学生的角度

（1）普遍认为语文作业可有可无。多数学生认为，语文作业最好写，没难题，可以摘抄或编造，一个现代文阅读，用心做需要20分钟左右，不用心胡乱答三五分钟即可搞定。因此，大多数学生会把语文作业放在各科作业都完成了以后再做。时间多，就认真些；时间少，就偷工减料交差。至于读书笔记读什么，摘抄什么，自己为什么要摘抄，很少思考，主要是应付。

（2）多数学生对语文作业不感兴趣。他们认为语文作业形式单一，不是抄写生字生词、古诗名句，就是摘抄好词好句，写随笔、日记，写作业如同嚼蜡，没什么趣味，至于节假日留的作文一般都放到开学前几天突击一下，或上网抄袭，或胡编乱造，至于真情实感、遣词造句早跑到“爪哇国”去了。

（3）多数中等学生希望作业能因人而异。他们呼吁写自己感兴趣、愿意写的作业。因为他们的作业全是硬性规定的，有不少内容都是机械的重复，如，默写古诗或字词，常常是默写好几遍，浪费时间，效率低，自己很难提高。

（4）多数后进生对形式单一、机械的作业感到厌烦，逆反心理增强，经常不交作业。另一方面由于他们的基础很差，而作业又没有层次性，全班整齐划一，自己的能力跟不上，常出现不交作业的现象。交上来的作业通常内容杂乱，字迹潦草，日记、作文全凭一本作文选，数量、质量都无保证。

（二）教师的角度

（1）沿袭“以课文为中心编制习题”的语文作业模式。语文作业与其他学科一样，有“巩固和完善学生在课内学到的知识、技能”的功能，但“语文学习的外延与社会生活的外延相等”，语文课内所学的，只是“沧海一粟”。语文成绩的取得，绝不是靠“题海式”的“训练”所能奏效的。即使从纯应试角度看，语文学习成绩，并不能像其他学科那样，与做题的数量成正比。这个事实，正说明了“以课文为中心编制习题”的课外作业模式不足取。

（2）只求量，难求质。语文作业每天写500字，数量适中，可质量难以保证，超过一半的学生有明显的应付现象，可老师哪有时间一一审查？只要字数够，写总比不写强，老师图个心理安慰。

（3）对作业的认识模糊。有老师认为布置作业是因为多年来的传统和习慣，其他学科留作业，语文也要留作业，要不心理就会不平衡。至于作业能否有助于学生的再学习，能否提高学生的思维能力和语文素养，这些问题教师都没有深入思考过。

（4）作业设计没有层次性。不论哪种类型的学生，作业的设计和布置都是一模一样的，实行作业设计和布置的“一刀切”，有的甚至同一个年级布置同一个作业，脱离了学生的实际情，忽视了学生的个性差异。

二、初中语文作业布置的原则

（１）重视“双基”训练的原则。《语文课程标准》明确指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”这就要求作业的设计要重视“双基”，除了课堂环节的知识与技能的巩固和复习，更要有过程与方法、情感态度与价值观的有机结合。

（２）学生自主性原则。我们要把作业的主动权还给学生，鼓励探究，学生可以对作业做出选择，也可以自己设定有创意的作业。比如在上完《伟大的悲剧》一课后，我设计了以下三类作业，让学生自选一题。①合理选用环境描写、神态描写、动作描写、语言描写等各种描写方法，来表现奥茨“正像一个英雄似的向死神走去”的场景。聪明的你，相信你一定能行。②假如你是阿蒙森，当你得知斯科特等人遇难的消息，你要说些什么？③请在课外收集三个探索者的悲壮故事。这样的作业设计能满足不同层次学生的要求，能力强的可选择较难的做，能力弱的，可以做简单的。让学生根据自己的情况选择作业，就能使不同层次、不同水平的学生都能体会到成功的乐趣。

（３）趣味性原则。教学实践证明，兴趣是最好的老师，是学生学习的不竭动力。我们语文作业的设计首先要从学生兴趣出发，针对学生的教学实践，在设计作业时,就应该灵活新颖、富有情趣，吸引学生。另外，规定学生每个月完成一篇读书笔记，也是鼓励学生尝试根据自己的爱好选择书籍，不需要人云亦云。

（４）实践性原则。初中生渴望运用所学知识去解决学习、生活的实际问题。语文作业的设计应投其所好，趋向于实践运用的题型训练，以达到“学以致用”的良好效果。如，学完《向沙漠进军》，可让学生调查身边存在的环境问题，完成一份调查报告。这个实践活动，充分发挥学生学习的主观能动性，不仅丰富了学生的经历，培养了学生敏锐的洞察力，而且增强了他们的环保意识。

（５）差异性原则。语文作业，既要有统一要求，又要因材施教，设计分层作业。由于班级学生的语文水平不可能完全等同，优、中、后进生的语文能力有着不小的差异，因此，对学生的作业要求也可不等同地对待。作业的布置应有层次，有梯度。程度不同，作业也有所不同。例如，古文的学习，基础好的读、背、默、译应一条龙；基础差的可熟读，了解大意。读书笔记程度好的可多写感悟，差点的可多摘抄少写感悟。这样，学生的积极性才能提高。

初中数学作业设计有效性原则探索 篇3

下面是我对于如何提高作业设计有效性原则的几点思考和做法:

一、要遵循系统性的原则

在作业设计时, 首先要理解教学内容, 把教学内容中需要对学生能力重点培养的部分明确下来, 把教学内容中的难点部分明确下来, 着重强调教学内容的连续性。作业设计的一个很重要的目的, 就是加强学生对基本知识、概念的学习和理解, 培养学生对基本知识、概念的掌握, 是数学教学的基础。另外, 在进行作业设计时, 还要适当的增加对教学内容重点部分的学习, 让学生在完成作业的同时, 加强了对重点知识的学习和理解。最后, 在设计作业时要考虑到和教学内容一致, 并保持知识的连续性, 要做到温故知新, 把整个课程的内容非常好的链接起来, 系统性的让学生把握、理解所学的知识。

二、有针对性的设计作业

减少多余、偏生的作业, 把作业设计的更具有针对性一些, 要把当天课堂上讲过的教学内容, 精简化, 并更有针对性的针对今天的内容, 设计相关的作业, 并和生活实际紧密联系。这就要要求老师要下苦功, 要不断坚持, 把整个学期教学内容都联系起来, 不管是上新课还是上复习课, 这些作业都要精心设计。还要把握不同学生有不同的特点, 在心理、性格、经历、智力等方面的差别, 在设计作业时有针对性的考虑这方面的因素。

三、要有层次性的设计作业

设计层次性更高的数学作业, 以激励学生的潜能为目标, 发掘每位学生不同的潜力特点, 最大化的发挥学生的特点特长, 通过设计有层次性的数学作业, 让每个学生都能在数学的学习中得到不同的发展。“不一样的人在学习数学时会得到不同的知识和发展”。众所周知, 教育是个很复杂的系统, 同样的我们也可以把数学教育看作其中的一个生态系统, 需要有足够的多样性, 和系统性。在设计作业时, 要给学生留有自主选择的空间, 针对每个学生因材施教, 设计丰富、多层次性的数学作业, 调动起学生们的学习积极性, 让他们根据自己的特点选择自己的作业, 各取所需。例如, 选本节课内容的习题2-4个, 然后再设计一个和本节课内容相关的综合性较高的题目, 让学生自主选择, 达到巩固知识, 让老师更了解每一个学生的目的。

四、要遵循实践性的作业设计原则

课堂教育是为了更好的实践。在《数学新课程标准》也要求:数学教育要紧密结合学生的生活实际。随着素质教育改革的深入和《数学新课程标准》的实行, 教育理念也在发生着变化, 为了让数学作业不在单调乏味, 就要把数学教学包括作业的设计, 和实践紧密的结合起来:首先可以将很多实际生活中的事情引到课堂, 将要解决的问题引入到现实的场景中;还可以把作业设计的更具有实践意义, 让学生在社会生活的大课堂中, 去实践、探索来完成作业, 在完成作业的同时还能服务于社会, 增强学习知识的社会意义。

五、设计形式多样的作业

在每个不同的教育教学阶段, 安排不一样的作业形式, 从而让学生们感受到教学内容的丰富性和多样性。

1.小考形式的作业, 在上新的课程时, 先提问几个问题, 让学生们回答, 当作课堂练习, 这样不但能考察学生有没有学好新的知识, 也可以让“差生”得到好的机会, 从而提升他们的信心。

2.专题训练形式, 在课程的复习阶段, 在教学的复习课之后, 安排相关的作业, 能帮助学生更好的巩固已经学过的知识。

3.小试卷形式, 设计一些小而精的题目, 让学生们做, 便于老师和同学的互动, 有助于更了解每个学生的学习程度, 以此来作为对个别同学辅导的根据。

六、作业设计要有合作性

在课堂教学中, 为了活跃课堂的氛围, 调动学生们学习的主动性, 合适的时候, 可以让学生们之间进行互动, 互相出一些问题的形式, 不管是提问者还是回答者都可以从中得到了学习, 巩固了知识, 又提高了学生们的学习积极性。

七、作业设计要有趣味性

调动起学生们的学习主动性和学习兴趣, 是数学教育得以提高的非常重要的前提, 是提高数学教育的一种基础力量。培养、激发学生们的学习兴趣, 端正学生们的学习态度, 提高学生们的学习积极性, 提高学生们学习知识、运用知识的能力。这就要求教师在日常的教学中, 和在进行作业设计时要充分考虑的, 考虑到学生们的生活环境、年龄、生活经验, 在此基础上加入一些能提高学生兴趣的素材, 将课堂教育生动化, 将作业设计的更有趣味, 更富有新颖性和亲和性。让学生们的学习由被动学习变为主动学习。

总而言之, 作业和课堂教学是相辅相成的, 是一个有机的整体, 学生能通过做作业学习知识、明白一些道理, 这个过程也就是学生自身的成长过程。每一个环节都值得我们去研究、推敲, 只有尽可能地优化每一个环节, 才能提高作业的有效性。

参考文献

[1]《初中数学新课程标准》.人民教育出版社.

[2]《小学生数学作业设计的有效性策略研究》实验报告.

有效性研究原则 篇4

[关键词]中印边界麦克马洪线地理原则

20世纪五六十年代，中国和印度因边界问题发生边界冲突和战争。这些事件的发生有复杂的原因，但当时印度政府坚持地理原则能先天决定“麦克马洪线”是有效边界，无疑起到极坏的作用——不但引发了中印之间的第一次武装冲突，而且直接导致了1962年的边界战争。

本文对当时印度政府的上述观点进行了分析，希望能从历史的借鉴中找到并吸取一些有益于中印两国解决历史遗留问题的经验和教训。

一、印度政府在中印边界问题上所谓地理原则的提出及内涵

中印边界是否早已确定，是20世纪五六十年代中印边界争端中的一个核心问题，是中印之间的一个根本分歧。

在中印边界争端中，中国政府的一贯主张是：“中印边界是从未经过正式划定的。在历史上，中国中央政府和印度政府之间从未订立过有关中印边界的任何条约或协定。从实际情况看，双方在边界问题上也存在着某些分歧。”但当时的印度政府却不这样认为。

印度政府曾长期主张：包括“麦克马洪线”在内的中印边界，是“人所共知和确定了的界线”；印度“出版的地图上所划的边界是具有基于地理、传统和条约的充分权威性的”；“鉴于所有这些事实，印度政府不能同意必须举行谈判，达成新的协议，来重新确定中印边界”。

从表面看似乎印度认为，包括“麦克马洪线”在内的中印边界，既有条约依据，又有地理和传统依据，因而才是确定了的。而事实并非如此。印度又说，其主张的中印边界是“以习惯和传统为基础的”，“并且多少世纪来一直是众所周知的”，而“众所周知的……习惯边界，就是规定了的，不需要进一步的或正式的规定”。“这条传统边界本身就是有效的，无需进一步或正式规定。”

这样，印度政府为坚持“麦克马洪线”是已定边界，至少设下了两道防线——只要能论证“麦克马洪线”有条约依据或是众所周知的习惯边界，就可以论证其有效。但印度政府事实上仍不得不去寻求地理方面的依据，并为此提出了地理原则可以先天决定“麦克马洪线”是一条正式边界的观点。

印度政府所谓的地理原则，是指以分水岭或山脊等地理特征为界的原则，有时又被称为分水岭原则。印度认为：根据这一原则，中印边界是可以先天决定的。印度政府的这一原则，是在其同中国政府关于“何谓划定的边界”的争论中明确提出的。

中印关于何谓划定的边界是有分歧的。印方在1960年的官员会谈中提到：“印度方面不能接受中国的论点：只有经过外交交涉加以规定并且在地面上共同标定的边界，才能认为是划定的边界。”印度认为：“划定是一个关于形成被承认是分开两个国家的精确边界线的一般名词。划定的过程和方法，因历史情况而各异。可以是在地图上划定，可以是在地面上标定，可以在叙述性发言中指出沿边界线各转折点的经纬度或明显特征的形式精确地定界，也可以由一项经谈判达成的体现协议规定边界的双边文件加以正式划定。但是除所有这些之外，边界也可以通过历史过程划定，而同印度和中国之间这类传统边界有关的，正是这种历史划定的过程。”这里印度提到五种划定边界的方法，但认为和中印边界有关的只有一种，即通过历史过程划定的方法。印度认为：通过历史过程划定的边界，就是正式边界。

印度认为：通过历史过程划定的边界，是指“根据一个地区的自然特征形成的，后来又经过数世纪的习惯、传统的承认过程而加以认可的”边界；这种边界并不依赖正式的协定，因为“正式的协定，对人为的边界来说虽是重要的，但对于一条基于自然特征并且已在传统上得到承认的边界则是可有可无的”。印度认为：在历史划定的过程中，鲜明的地理特征可以先天决定两国间的边界。“中国方面问印方是否认为边界是先天决定的。在某种意义上，答复是肯定的。”“既然地理上的实际情况在有人类居住之前就存在着，那么边界就只是在那些地理特征清楚并在两国间提供出一条自然分界线的地方，才是先天决定的。”在印度政府看来，最鲜明的地理特征是分水岭或山脊，而“麦克马洪线”就是沿分水岭或山脊的。

尼赫鲁1959年3月22日给周恩来的信说：“传统的疆界是遵循以喜马拉雅山脉峰顶的分水岭为界的地理原则的”，“麦克马洪线”是沿“天然分界线喜马拉雅山脉的峰顶走的”。在1960年的会谈中，印方又说：“地理特点通过历史过程来决定传统习惯边界的形成，历史的证据倾向于确认而不是否定山区的传统边界中显而易见的地理原则。”“分水岭往往是决定其两侧居民定居的界限，并形成两国人民间的边界。”“印度的边界线是基本上统一，绝大部分是一致的，这种一致性由分水岭原则所提供”；“中国的边界线是不能根据任何地理原则予以说明的，而地理事实和原则却确定了印度的边界线”。⑥然而印度也不得不说，“他们并没有声称分水岭的观念是一个划定边界的既定原则，更不是唯一的原则”。而且印度也知道中国的观点是：“边界是通过数千年历史自然而然地形成的，并不是由抽象的地理原则构成的。……只有在要对边界线进行划定或标定的时候，印度所提的问题(指按分水岭划界)才会是有关的。”但印度实际上仍认为地理原则是划定中印边界的既定原则，是划定边界的首要原因，认为“在其他各项讨论题目下提出的证据，确实必须十分有力，才能说明这种罕见的违反基本地理原则的情况”。

印度政府的逻辑是：众所周知的传统边界就是正式的边界；在历史划定的过程中，鲜明的地理特征，如分水岭或山脊，往往会先天决定传统边界的形成；于是鲜明的地理特征就往往会通过历史过程划定两国间的正式边界；“麦克马洪线”刚好在“往往”的范围内而被鲜明的地理特征决定为中印之间的正式边界。

为什么鲜明的地理特征往往会通过历史过程划定一条传统边界，从而使之能按印度的逻辑最终决定一条正式的边界呢?印度1960年2月12日的照会是这样解释的：“在山区的传统边界总是倾向于沿着主要的分水岭，而不是依照任何其他的天然地形。这是因为，在所有可能的天然边界中，分水岭是最好的，它不会改变，而且易于辨认。在有一系列山脉的地方，往往是分水岭，而不是别的东西，成为传统的边界，因为山两边的人民在定居时倾向于上溯到河流发源地为止，而不会越过它们。”印度在1960年的官员会谈中又说：“当两国为山脉所分隔而又没有边界条约或具体的协定时，传统边界往往倾向于沿着分隔流入两国河流的主要流量的山脊而形成，这在目前已经是国际习惯法中一条公认的原则。这一原则的内在逻辑是不言自明的。两边地区的居民不但倾向于定居在直到横亘于当中的屏障为止的地带，而且希望和求取保有对该流域的控制。”

二、地理原则不能论证“麦克马洪线”的有效性

能先天决定一条正式边界的地理原则，如能得到公认，必将成为国际法上的创举。但本文并非要致力于国际法研究，而只是想澄清一些事实。而事实是，“麦克马洪线”并非沿分水岭或喜马拉雅山脉峰顶走的，因为喜马拉雅山并非分水岭，而喜马拉雅山脉峰顶则难以精确认定，并与“麦克马洪线”的走向多有不同。

(一)喜马拉雅山不是分水岭

喜马拉雅山位于青藏高原南侧，全长2400公里，宽约200～350公里。它由一些平行山脉组成，从南到北主要分为西瓦利克山、小喜马拉雅山和大喜马拉雅山。这三条山脉又是由一系列山脉组成。喜马拉雅山分为西、中、东三段，“麦克马洪线”地处东喜马拉雅山地区。喜马拉雅山虽山势雄伟，但并非分水岭，因为印度河与布拉马普特拉河都发源于喜马拉雅山以北。众所周知，分水岭是指“相邻两流域之间的山岭或高地。降水形成的地表径流，沿着其两侧斜坡注入不同的河流”；分水线是指“相邻流域的分界线，通常是分水岭最高点的连线”。显然，喜马拉雅山无法提供一条像印度主张的那样能精确界定中印边界的分水线。印度河与布拉马普特拉河北面的分水岭是冈底斯山和念青唐古拉山。如果按照印度所谓地理原则的“内在逻辑”——分水岭“两边地区的居民不但倾向于定居在直到横亘于当中的屏障为止的地带，而且希望和求取保有对该流域的控制”，“分水岭往往是决定其两侧居民定居的界限，并形成两国人民间的边界”——来推论，中印边界或是到冈底斯山和念青唐古拉山上去找，不然就得去南亚次大陆上找。这显然是荒谬的。其实，不但布拉马普特拉河(上游为雅鲁藏布江)和印度河(上游为森格藏布)发源于喜马拉雅山以北，而且其许多支流也穿越了喜马拉雅山，“因此，喜马拉雅山系对于河流水系，即使不考虑位于其北麓的雅鲁藏布江，也不能称之为天然分水岭”。这一事实在印方描述所谓“沿喜马拉雅山分水岭”的“麦克马洪线”时，也是无法回避的：“……穿过南乍布河，然后沿着大喜马拉雅山脉的山脊，即西藏境内的加玉河和印度境内的卡门河、坎拉河和开鲁河之间的分水岭，向东和东北方向逶迤。此后，边界穿过苏班西里河，在马及墩正南穿过杂日河，……然后边界往东行，穿过迪亨河，上升到西藏境内的金多河和聋多河同印度境内的丹巴河及其支流之间的分水岭。……然后边界在察隅以南几英里处跨过洛希特河……”这里印度五次提到“麦克马洪线”穿过或跨过某些河流，怎么能说它是沿分水岭呢?

但印度仍坚持“麦克马洪线”是沿分水岭走的，那么印方如何自圆其说呢?印方给分水岭下了一个新定义，认为：分水岭是指“分隔流入两国河流的主要流量的山脊”；这样，尽管“河流经常会切穿分水岭”，但“这些山脉丝毫不会因此而不成其为分隔两侧大部分水流的分水岭”。在此基础上，印度就可以推论说：由于喜马拉雅山北坡大部分水流流入了中国的雅鲁藏布江或森格藏布，只有小部分经由切穿喜马拉雅山的河流，如萨特累季河和苏班西里河等，流入印度的印度河或布拉马普特拉河，因而喜马拉雅山仍因为是“分隔流入两国河流的主要流量的山脊”而“构成予人印象深刻的分水岭”。印度对分水岭的新定义如能获得公认，无疑会成为地理学上的创举。然而，这一新定义在现实中是毫无意义的。因为森格藏布和印度河、雅鲁藏布江和布拉马普特拉河本是同一条河流，而且它们的一些支流，如萨特累季河(在中国境内为朗钦藏布)，即使根据印度主张的中印边界也源于中国境内，这怎能分清哪一条是中国河流，哪一条是印度河流呢?既然这一点无法做到，又怎能弄清这一地区的大部分流量是流入中国河流，还是流入印度河流呢?澳大利亚地理学教授普列斯科特就曾指出：相反的流向是分水岭的本质属性，而印度却给分水岭下了一个“大部分水量流入两国”的反科学定义，“这就很难理解，当同一条河流的流域，如苏班西里河和洛希特河流域，为两国所共有时，其水量又如何能计算得出来呢”。

印度在描述“麦克马洪线”的走向时，也提到一些分水岭。但这些分水岭是指同一条河流(雅鲁藏布江一布拉马普特拉河)的各条支流之间，甚至支流的支流之间的分水岭。当然并非不能论及同一河流各支流间的分水岭，但说这些支流间的分水岭能为中印两国提供一条可作为边界唯一选择的界线，则绝非事实。雅鲁藏布江一布拉马普特拉河有许多支流，因而在支流之间以及支流的支流之间，会有许多并行的分水岭。所以事实正如一些学者指出的那样：“麦克马洪线……事实上没有遵循印度一中亚分水岭。反之，它是遵循着起源于该线以北喜马拉雅山脉最高峰的主要河流的河谷之间的一系列分水岭而划成的。在麦克马洪线的若干段，麦克马洪和他的顾问们不得不在两个或更多的分水岭线之间进行选择。具体确定麦克马洪线并没有什么必然性，它是一系列英国决定的结果……”“因此很难避免这样的结论：麦克马洪线的走向是一些任意决定的结果，印度政府力图用一个统一的分水岭原则把这种任意决定掩盖起来。”

事实上印度强调统一的分水岭原则，不但力图掩盖当年英国对分水岭的“任意决定”，而且也要掩盖其对中国领土的“任意要求”。这不仅体现在印度对“麦克马洪线”的态度上，而且也体现在其对中印边界西段的态度上。在中印边界西段，印度根据这种任意选择的分水岭，即同一条河流各支流间的分水岭，竞把边界划到南亚印度河和中国塔里木河分水岭(喀喇昆仑山)北面的昆仑山上，把属于喀拉喀什河(塔里木河支流)流域的阿克赛钦也说成是印度领土。印度甚至把英国将中印边界由喀喇昆仑山推进到昆仑山的过程，说成是不断“发现边界”的过程。③如果按照这一逻辑，中印之间根本无法确定一条固定的边界，因为印度可以不断发现“分水岭”而发现新的边界。

(二)喜马拉雅山并不存在一条可作为中印边界唯一选择的山脊

尽管有给分水岭下的新定义和对分水岭的任意决定，印度仍无法在“以分水岭定界的原则”上自圆其说。因此，印度在提及分水岭的同时，又用了“峰顶”、“山脊”等更不易界定的地理概念，说“麦克马洪线”是沿“喜马拉雅山脉的峰顶走的”，“分界线应当同……山脉的山脊一致”。

相对于山麓的传统边界，笼统地说“麦克马洪线”沿山脊或峰顶并无不妥。但说这条线是被一条完整的山脊精确界定了的天然分界线，则绝非事实，因为喜马拉雅山并无一条独一无二、连续不断且界限分明的山脊。首先，宽达数百公里的喜马拉雅山(大喜马拉雅山就宽约50～90公里)是由一系列山脉组成的，也就是说有许多条山脊，因而无法说哪一条山脊应成为独一无二的边界。其次，虽然从理论上说喜马拉雅山存在一条主山脊，即海拔最高的山脊，它可以确定一条独一无二的线，但由于这样的一条线和地面的实际情况严重不符，也往往会像按分水岭划界一样荒唐。按最高山脊来划界将会把印度也承认是属于中国的错那、墨脱和察隅等地的部分地区划归印度，因为不但东喜马拉雅山的最高峰处在这些地区的北面，而且当地的最高峰也在它们北面。再次，即使按主山脊来划界也是不可能的，因为这样的一条线在

地面上也无法精确认定。虽然喜马拉雅山是由总体上呈东西走向的平行山脉组成，但由于其南坡地区降水丰富，南北高差悬殊，因而地表被流水或高山冰川切割得非常严重，许多河流或冰川切穿喜马拉雅山，形成大量深邃的河谷或峡谷(较大的河谷或峡谷多呈南北走向)。这使得组成喜马拉雅山的任何一条山脉都变得支离破碎。“麦克马洪线”所在的东喜马拉雅山地区，地表被切割的现象更为明显，甚至出现了许多大致呈南北走向的山脉。这样在地面上寻找一条明显呈东西走向的、连续的山脊也是不可能的，因而主山脊也不可能提供一条明显呈东西走向的、连续不断的线。

(三)喜马拉雅山南麓更具有鲜明的地理特征

印度主张的以地理特征划界的地理原则，实际上是“自然边疆”学说的核心内容。而“自然边疆”学说是侵略者的理论，是希特勒等人惯用的逻辑，无须本文进行批驳。但本文仍要指出一个事实：即使按以鲜明的地理特征为界的地理原则，印度在中印边界争端中也处于不利的地位，因为具有鲜明地理特征的并不是“麦克马洪线”，而是中国主张的沿喜马拉雅山南麓走的传统边界。这对不了解当地地形的人来说似乎是不可思议的，但对了解当地地形的人来说则是自然的结论。

致力于中印边界问题研究的英国学者兰姆指出：“近年来曾就中印关系中的危机问题发表文章的作家中，能够对喜马拉雅山脉的地形具有一种很清楚的概念的寥寥无几，结果便对地理词汇的意义产生了许多混淆。”而他对印度次大陆北部山区地形的描述是：“目前中国和巴基斯坦边境上的这条分水线在喜马拉雅山和喀喇昆仑山的地理中是独一无二的，因为它实际上是一道把旁遮普和新疆西部这两个地势低伏和人口相对稠密的地方分隔开来的分界墙的墙顶。再向东行，印度北部的山岭屏障就不再是这种界限分明的分水岭了，因为它并不像是一道墙，倒像是一个很高的平台倒塌下来的边缘。……河流从高原向下流往山下的平原，在许多情况下，它们恰恰就是穿过这些边疆山脉的山脊。”这说明兰姆也认为喜马拉雅山不是分水岭，因而他不会认为“麦克马洪线”“是沿喜马拉雅山分水岭的”。兰姆认为，东喜马拉雅山“山麓一线显然有最清晰的地理特征。……阿萨姆·喜马拉雅山‘像是从河谷里’升起的‘一座城墙’”。马克斯韦尔在谈到东喜马拉雅山时也说：“这些山都自平原突然隆起，陡峭上升直抵西藏高原。”19世纪70年代，英国在描述当时作为印度东北边界的“外线”时说：“沿山麓一条可以辨认得出的线直到尼扎姆加特。”这都说明，东喜马拉雅山南麓更具有鲜明的地理特征，因为这里有一条轮廓分明的天然分界线。二战后期，一位英国官员在提到“麦克马洪线”时也说：“虽然这条线在地图上看来还不错……然而事实上它不是天然分界线，而沿着平原的边界倒是天然的边界。”

由此可见，印度一再强调的地理原则并不见得对其有利。

三、地理原则是导致中印边界冲突和边界战争的一个直接原因

当无法用分水岭或山脊来解释其主张的边界时，印度又用了其他更为模糊的地理概念，如“自然的特点”、“地形”、“地理形势”等，甚至认为可以据此对“麦克马洪线”进行有利于印方的修改。这使中印边境出现了危险的局势，尽管中国在边界问题解决前愿意视“麦克马洪线”为双方的实际控制线。

(一)“地理原则”和朗久冲突

在原图上，“麦克马洪线”在几个地区也偏离了该图所标的最高山脊，其中就包括朗久所属的马及墩地区。为了把藏族朝拜杂日神山活动的起点马及墩留在西藏境内，“麦克马洪线”离开山脊向南拐了一个约三十公里的弯，这一段并没有沿什么地理特征，然后又同北面的山脊会合。1959年印度军队进入该地区后，他们感到把边界定在紧靠马及墩村南侧的杂日河，要比该河以南约三公里处的“麦克马洪线”更为可行。于是印度便把河谷这边的朗久视为印度领土并在那里设立了哨所。1959年6月22日，中国为此向印度提出抗议。而印度6月27日的照会竟说：“印度政府一向严格遵守着印度和中国西藏地方之间的传统边界。这段传统疆界同所谓麦克马洪线是吻合的。”“朗久在马及墩以南，位于传统国际边界的印度这一边。”1959年8月25日，印度军队在朗久向中国军队开枪，从而导致了中印边界上的第一次武装冲突事件。中印边境局势顿时紧张起来。

朗久冲突发生后，印度竟指责中国“蓄意侵略印度领土”。中国则力图向印度澄清事实，指出：“印度政府提出的印度同中国西藏地方东部的所谓传统边界，即所谓‘麦克马洪线’，……从来没有为中国政府所承认过，当然不能被认为是合法的。但是，即使按照这条英国人提出来的所谓传统边界的有关文件和地图，朗久也毫无疑问地是在中国境内。”“印度军队……越过了英国和西藏地方当局秘密换文的附图上标明的所谓麦克马洪线，而且还越过了印度现行出版的地图上所标明的边界线，这条线据说是所谓麦克马洪线，但是，实际上在许多地方比所谓麦克马洪线更加深入中国境内。”在对中国的答复中，印度虽然一再强调“麦克马洪线肯定地代表着从不丹东部边界起到缅甸止的印度和中国西藏地方之间的边界”，但另一方面又不得不承认，“印度地图上在马及墩地区所标的中印边界同条约附图稍有不同”。印度对这种差异的解释是：“印度地图上划的实际界线只不过是根据确实的地形来体现这个地区的条约附图。这是符合于既定的国际惯例的。”这也就是说，即使是由条约规定了的边界，印度也可以按照地理原则进行单方面的修改。客观而言，在两国进行联合标界时，是可以根据实际情况对条约规定的边界进行调整的，但这显然要双方同意才能进行。如果有：_方可以依据某些原则对边界进行单方面修改，那么任何一条边界都永远无法确定。这必将造成更多的纠纷。因而不管朗久冲突中谁先开枪(中印有不同的说法)，印度对“麦克马洪线”的片面修改都是这一不幸事件的直接原因。而这样的修改，最终又直接引发了中印边界战争。

(二)“地理原则”和中印边界战争

“麦克马洪线”西端的一小段也不是沿山脊走的，而是位于克节朗河南面的山腰上。河北面的塔格拉山脊(塘格拉山岭)在“麦克马洪线”以北约五六公里处。印度坚持说“麦克马洪线”是沿塔格拉山脊走的，但又不说其在此地根据地理原则对该线进行了修改，试图以此来混淆视听，从而达到向中国施加压力的目的。

1959年8月，印度在塔格拉山脊东南端的兼则马尼建立了哨所并同中国军队发生接触。随后印度向中国抗议说：“中国武装巡逻队在位于东经91度46分、北纬27度46分的兼则马尼地方侵犯了印度边境。”“根据传统和条约地图，边界是沿着……塘格拉山岭的。”同时，印度还威胁说，“印度保安部队奉有指示，将抵抗侵略者，并可为此目的使用必要的最低限度的武力”。1960年中印官员会晤时，印方对这段边界的描述是：“印方边界从东经91°40’，北纬27°48’起沿着塔格拉(塘格拉)山脉的山脊走，并在大约东经91°44’，北纬27°46’处穿过塔格拉山口。”然而事实正如马克斯韦尔所说：“印度声称条约地图表明边界在塔格拉山脊上，而兼则马尼在印度境内，这纯属虚

构。”“麦克马洪线”原图根本就没有标出塔格拉山脊和兼则马尼，而且印度说这段边界的西端在北纬27度48分，塔格拉山口在北纬27度46分，兼则马尼在北纬27度46分，而原图上“麦克马洪线”在这里却是沿北纬27度44.6分的纬线走的。在印度“陆军的地图上，塔格拉山脊和克节朗河都标明位于麦克马洪线北”。

中国外交部1959年9月1日的照会批驳了印度对兼则马尼的无理要求，并指出印度“不惜使用武力来阻止中国部队进入这个地方”的决定“已在当地造成极为危险的局势”。但鉴于此事发生在1959年11月8日中国提出维持现状的建议之前，而印度又曾保证“在所有这些地区保持现状”，中国为避免冲突，后来是把印度对兼则马尼的占领当成现状来看待的，而且为避免摩擦又撤出了塔格拉山脊南面的中国军队。这一状况一直持续到1962年6月。

1962年6月4日，一支印度巡逻队在兼则马尼以西克节朗河南岸的扯冬建立了一个新哨所——多拉哨所⑦，从而扩大了对中国领土的占领，并破坏了其曾经承诺予以维持的现状。因而中国不得不做出反应。9月8日，中国军队在塔格拉山脊南面的领土上恢复了巡逻。而印度在9月17日的照会中却指责中国军队“侵人印度领土，在这段边境地区制造紧张”。9月20日深夜，印军袭击了克节朗河南面的中国哨所，造成中国军人一死一伤，迫使中国军队退到河北面；中国为稳定边境局势而没有还击。从此克节朗河又暂时成为双方的实际控制线。对上述事件，印度9月21日的照会竞说“中国军队在这个地区向印度巡逻哨所进行无端侵略和肆意攻击。”在9月25目的照会中，印度又多次提到“塘格拉山岭，即这一地区的麦克马洪线”，并再次指责“中国军队不仅挑衅地越过麦克马洪线，……而且肆意攻击印度军队”，要求中国“立即指令它的入侵部队……退回到边境那边即塘格拉山岭以北的中国境内”。至于印度的军事行动，印度则认为这“只不过是行使保卫印度领土的合法权利”。中国10月6日的照会，一方面驳斥了印度对9月20日武装冲突的说法，另一方面又指出：无论是根据“麦克马洪线”原图，还是根据印度现行地图，扯冬地区都在印度主张的边界以北。但印度根本无视这一事实，仍坚持中国必须从塔格拉山脊以南地区撤出，否则印度就将使用武力。

早在1962年9月9日，印度就决定以武力把中国军队从塔格拉山脊以南地区赶出去。9月22日，印度又向其陆军下达了书面命令，指示“一俟准备就绪，就应采取行动赶走……中国部队”。至1962年10月，印度已在克节朗河地区集中了一个旅的兵力，并摆出进攻姿态。10月9日，印军越过克节朗河，再次破坏了20天前刚刚形成的那条沿克节朗河的实际控制线，从而直接导致双方军队在10月10日发生激烈冲突。14日，尼赫鲁又公开声称已下令印军采取行动驱逐塔格拉山脊以南的中国军队。印度不但坚持“麦克马洪线”合法有效，而且还可以对该线按地理原则进行单方面的修改，并有权以武力驱逐该线以北的中国军队，只要印度认为中国军队在其主张的中印边界以南就行。在这种情况下，中印边境局势根本无法控制，中国也已忍无可忍，退无可退。10月20日，中国被迫进行自卫反击，中印边界战争爆发。

总之，印度政府为了坚持“麦克马洪线”是已定边界的立场，才求助于所谓的地理原则，提出鲜明的地理特征可以先天决定两国间的边界的观点。但印度政府的这一做法并不能解决任何实际问题，也经受不住理论上的推敲和实践的考验。历史已经证明，对于国家间的历史遗留问题，任何强加于人的做法都无助于问题的解决。在中印边界问题上，许多经验教训是应该认真吸取的。

有效追问的特征与原则 篇5

《走一步，再走一步》这篇课文的阅读教学是想让学生通过体验登山之险，进而体验成长之磨砺。我教这篇课文时，出现了下面的追问片段：

师：在课文中找出描写登山动作的词语，细细品味后，说一说哪个动词出现的频率最高?

生：课文中描写登山动作的动词很多，如“爬”“跑”“蹲”“移”“攀”“踩”等，而这些动词出现的频率是不同的，其中“爬”的出现次数最多。

师：既然是这样，那么课文的题目为什么不是《爬一步，再爬一步》，而是《走一步，再走一步》呢?

生：其实“爬一步，再爬一步”更切合文章所叙述的实际氛围呀。

师：将黑板上的课题《走一步，再走一步》改写成了《爬一步，再爬一步》。

生：读改过的题目后，发出一阵笑声。

师：为什么笑了呢?

生：因为“爬一步，再爬一步”这种说法搞笑，不庄重。

师：看来，这里的“走”不能换成“爬”呀!谁能例证“走”的艺术魅力呢?

生：毛泽东的《长征》大家都是熟悉的，诗中有“五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸”一句。这其中的“走泥丸”实为“翻山”之意，那么毛泽东为什么不将有“翻山”之意的“走泥丸”换作“爬泥丸”，或是“越泥丸”，或是“翻泥丸”呢?偏偏写成“走泥丸”这是为何?因为，“走泥丸”能体现从容镇定，无所畏惧的英雄精神。

师：说得非常好!一个“走”字让人觉得一切危机皆可从容而越，这“走”字走成了《长征》诗眼。谁还有例证呢?

此时学生积极思考，举了很多例子。有同学举了歌曲《走西口》与电视剧《走西口》。对“走”字分析得很精要。

上面的案例虽然是一个片段，但我们可以从这总结出有效追问的特征和原则。

一.有效追问的特征

1. 有效性。

有效，字典里有两种解释：一是能实现预期目的;二是有效果。追问当中的有效就是教授者有成效，学习者有收获，二者应是均有所得。这是与有效教学相一致的，有效教学也就是让教者行之有效，学者学之有果。否则只能视为无效教学。

2. 追问性。

追问是提问的一种方式，也是问题教学法的一种，它是在对话教学模式中产生的一种在原有问题基础上再次提问的教学法。问是为了答，问是手段，答是目的。

3. 灵活性。

追问不同于一般的提问, 因为它是对原有问题的再一次或更多次的提问, 不能主要靠预设, 而是要根据学习者的实际情况灵活多变。它可以看作是对教授者原有问题的补充, 也可以看作是对学习者所产生疑问的解读。

二.有效追问的原则

1.目标适中。打枪要切中目标，说话要切中要害，追问也是如此。在追问过程中，一定要做到目标明确，切不可含糊其辞，否则有限时间的课堂教学会因无明确目标的追问导致兜圈子现象或放羊式现象，造成不必要的时间浪费。

2.难易适度。追问同样要讲究难易程度。太容易, 则等于白问;太难, 则等于不问。追问一定要符合学生回答问题能力的实际, 否则根本不利于学生能力的提高, 要么停滞不前, 要么失去学习的信心与兴趣。

3.内容适量。追问的内容并非多多益善, 不可像连珠炮似的一发而不可收拾, 要让学生把握得了, 接受得了。适量的追问有利于学生理解能力、学习能力的提高。

4.方法适当。方法往往能解决做事的成败, 要使课堂教学中的追问成功, 就得讲究追问的方法, 最好是步步前进, 层层深入, 这样能帮助学生由浅入深地把握好学习内容。

有效教学的基本原则 篇6

1. 关于有效教学的一般原则

(1) 设计自主学习。教师要有效地组织好学习材料;采取预防性的措施防止无意义的干扰, 成功地掌控重要的教学事件;让学生有足够的时间思考和咨询;有组织清晰地呈现教学内容和任务;不同教学阶段使用不同教学方法;把教学聚焦在教学目标上并提供多种可能性的练习;考虑个体的差异及学习进程;师生之间要营建积极的社会交往氛围。

(2) 注意学生的强项。教学若能激发学生的兴趣、发展其强项, 则学生学习更容易有成就感。因此, 学业评价不仅仅揭示是否达到了某标准, 而更要用详尽的和建设性的信息来体现学生当前的学业成就是怎样形成和获得的。

2. 提高和优化认知学习效果原则

(1) 支持和评价学生的基础知识和高级思维。思维能力在问题解决中训练, 具体包括:发现问题、界定问题、明确地形成问题解决策略、寻求解决所需资源、评价解决方案。

(2) 清晰的和有导向的自我调控学习。高效的学习发生在学生解决挑战性的任务时, 不过问题难度不能完全超出学生的能力范围。

3. 有效教学的动机和情绪培养原则

(1) 唤醒和保持学生的兴趣。当学生发现自己在某个团体或某项发展中是重要角色时, 就会产生兴趣。当然这些活动必须是有价值的, 能为公众或个人提供支持和帮助。

(2) 增强学生积极的情感体验和减少学生的消极情感。提升学生对末来美好的向往, 建立开放的学习机制, 使用教学幽默, 开展游戏活动等都可以增强学生的愉悦感。

4. 有效教学的伦理原则

有效提问的“四个原则” 篇7

一、难易适度, 讲究技巧性

俗话说“要答得好还必须要问得好”。只有恰当的、难易适度的课堂提问才能充分调动学生回答的积极性, 使学生产生强烈的求知欲望, 自觉自愿地投入到语文学习中。课堂上, 教师的提问, 需要精心安排、讲究技巧, 将课堂教学设计成一环扣一环的“问题链”, 才能真正推动课堂教学走向实用高效。

例如, 在学习苏教版第九册课文《师恩难忘》时, 不同的教师就“课文是怎样描写田老师给我们上课的”这一问题会进行不同的提问设计。有的教师直接向学生发问:“田老师是怎样开展教学的?”有的教师则将问题与实际联系起来:“同学们, 你们认为我与田老师的上课方法一样吗?”二者的不同点在于:前者开门见山, 但学生的思维易受限制, 无处着手;后者巧妙地将学生的已有认知与课文结合起来, 学生从生活出发, 运用对比的手法, 能够快速准确地找出答案。所以, 提问方法是需讲究实用技巧的。

难易适度、易于把握的问题, 学生才会感兴趣, 才能有效投入到问题情境中去。课堂提问中, 教师热情澎湃, 学生跃跃欲试, 课堂气氛才会异常活跃。实践证明, 切合学生与课文实际、引人深思的教学提问, 有助于点燃学生思想的火花, 掀起感情波澜, 调动其学习的积极性与主动性, 提高课堂教学效率。

二、把握时机, 讲究启发性

孔子曰:“不愤不启, 不悱不发。”教师要抓住适当的时机善于“启发”学生, 在教学问题的设计上, 要善于提出具有“一石激起千层浪”的震撼效果的问题, 抓住稍纵即逝的教学时机, 使学生产生兴趣并灵活深入地对问题进行“追根究底”, 进而提出新的问题。在“一根线索”式的提问模式上, 要善于打破传统, 尽可能地以跳跃性的提问方式来激发学生思维的积极性。

例如, 在学习苏教版五年级上册《陶校长的演讲》一课时, 教师可以提出这样的问题:“针对陶校长提出的‘四个问题’, 你们能不能根据自己的理解, 按这四个要素对你们学习影响的强弱来进行排序呢?并说明原因。”这一个问题的提出, 要求学生在充分理解“四个问题”意义的基础上, 立足于课文并结合自己的认识进行回答。这样不仅能够引导学生思考“怎样才能够更好地学习”, 具有很强的启发性, 更重要的是, 这一问题以开放式的提问方法鼓励学生坚持“不唯上, 不唯书, 只唯识”的精神品质, 敢于表达自己的想法, 畅所欲言, 对“四个问题”进行个性化的解读。

教学实践证明, 提问时机过早, 学生因对教材认识缺乏准备, 就不能有效回答教师的预设提问, 使教师的“启”得不到有效的“发”;相反, 时机过迟, 问题已解决, 提问就成了马后炮。因此, 课堂上质疑提问, 一定要善于把握时机, 从学生的认知水准出发, 在启发中获得有效的升华。

三、循序渐进, 讲究层次性

在小学语文课堂教学中, 就提问的深度而言, 一定要有层次性, 一定要遵循学生的认知规律, 引导学生由浅入深、层层推进, 循序渐进地将学生的思维不断推向新的高度。同时, 就提问的对象来说, 也要做到在面对不同层次的学生, 从不同层次提出问题。这样不仅能使得学生找到适合自己发挥的问题来回答, 而且有助于增强学生学习的自信心, 从而有效地减少认知难度, 为学生能力的提升搭建桥梁。

例如, 在学习苏教版第九册《装满昆虫的衣袋》一课时, 教师不妨借助题目来“做文章”。首先, 教师可以让学生观察题目, 猜测文章的内容, 引起学生的好奇心。在学生阅读文章之后, 教师可以进一步向学生提问:“这与之前大家所猜测的文章内容是否存在差异呢?你认为这篇文章的题目具有什么特点呢?”学生迅速地将注意力放在题目上, 不难发现, 文章将主人公的具有代表性的事物作为题目, 这与之前学生所接触的题目类型都有所不同。教师要抓住这一关键, 再次将问题深化:“你们认为在以后的写作过程中, 选取题目要注意哪几点?”教师在层层深入的提问过程中要将问题逐渐向学生的薄弱环节转移, 引起学生的注意, 及时提出解决措施。

这个教学片段从理解题目入手, 再谈到写作问题, 层层深入, 循序渐进, 拓展延伸, 学生的认知能力获得了有效升华。所以说, 教师的提问唯有讲究层次性, 才能激发学生的学习动机, 锻炼学生的思维方法。久而久之, 学生的逻辑思维能力才会在有层次的提问中逐步增强, 而且变得乐学、善学、爱学。

四、突破重点, 讲究指向性

问题的设计要围绕教学目标, 突破教学中的重难点。教师通过提问能够及时地解决学生在学习过程中的疑惑, 夯实基础, 提高学生的认知水平以及学习能力。教学目标重点处的提问要做到问题明确, 难度适当, 教师要尽可能灵活地改变提问方式, 以适应不同层次学生的理解能力。

例如, 在学习苏教版五年级上册《高尔基和他的儿子》一课时, 我要求学生“凭借语言材料, 深刻领会‘给’的丰富内涵, 体会‘愉快’, 感悟‘美好’这一课文主旨”。根据这一教学目标, 教师可以提出以下问题: (1) 研读课文, 说一说“给”这一动词的对象除了物质以外, 还包含哪些因素? (2) 结合自己的生活经验, 谈一谈“愉快”和“美好”是由什么因素决定的?

在学生进行深入的探讨后, 通过教师的引导和总结, 学生能够打破固定思维模式, 实现由形象思维向抽象思维的过渡, 对“给予”以及“幸福”的定义有了一个新的认识与界定。

对于足以“牵一发而动全身”的教学重点的提问, 教师切忌随便发问, 一定要有针对性、有指向性, 因为, 只有这样的问题才是具有层次性与逻辑性的问题, 才是重点之处的有效发问。当然, 这种发问还须教师进行有效的追问, 引导学生结合文本追溯生活, 结合实际去探究, 引导学生善于突破文本去探寻人生真谛。

有效性研究原则 篇8

1“整齐划一”难画一

如果一群十六岁的孩子被强迫都穿一样尺码的鞋了, 这听起来一定让人觉得很荒唐, 但想想我们现在的学校, 每个孩子面对的课程几乎都是一样的进度, 一样的标准, 这难免有让所有孩子穿同样尺码鞋子的嫌疑。穿鞋是孩子们自己的事情, 穿什么样的鞋合适自己最清楚。同样, 学习是学生自己的事情, 让学生自己去想学什么, 学生才能学得主动、灵活、高兴。每个人作为一个生命体来到这个世界上, 都是与众不同、独一无二的。每个学生的智质不同, 兴趣不同, 应该让学生根据自己的需要选修课程, 让能“精”的“精”, 该“博”的“博”。教育与人的智力发展是密切相关的。加德纳 (Gardner, 1993) 提出, 任何一个正常人, 都在一定程度上拥有7种以上的智力。加德纳“多元智力理论”与中国的“六艺”教育所蕴含的多元智力观, 具有惊人的相似之处。由于我们国家人口多, 优质资源有限, 采用小班制 (30人以下) 还无法实现, 根据学生的兴趣爱好开展一些选修课程, 如:音乐、美术、体育、烹饪等, 抛弃“人人都是精英”的教育, 因材施教还是可行的。

2 教育究竟带给学生什么?

一位老翁在河边垂钓, 两个年轻人走来, 都非常羡慕老翁渔篓中闪耀金光的大鲤鱼, 其中一个拿到了老人渔篓中的鱼, 另一个则潜心学习老人钓鱼的经验。多年过去了, 一个因为只会吃现成的而一事无成, 另一个人凭着渔艺成为富有且受人敬重的人。这则故事告诉我们与其给他现成的鱼, 不如教会他捕鱼的方法, 即“授之于鱼, 不如授之于渔”。我们对待学生何尝不是这样呢?知识的传授和积累不是学校教育的终极目标, 学生的学习也绝不止于对概念的记忆, 对知识的追求。教育的目标是造就能够在社会生存与发展的合格公民。所以, 注重培养学生的创造能力、自学能力和自我表达能力是非常重要的。

3“在做中学”的教学理论

杜威是美国著名的哲学家和教育家, 是美国实用主义教育思想的创始人。在教育方面, 杜威的“在做中学”教学理论成为美国中小学课程设计的一个重要理论。一次, 杜威来到了一个四年级的班上。当他了解到这节课讲解的是地球的构造时, 杜威面向学生问道:“小朋友, 如果你们不断地挖地, 会发现什么?”几十个学生, 你看看我, 我看看你, 都答不上来。见学生答不上来, 班上的老师着急了, 开口说:“杜威博士, 你问错了。”然后她转身问道:“孩子们, 地心是有什么构成的?”“岩浆”学生们异口同声地回答道。见此情景, 杜威连连摇了摇头, 悻悻地走出了教室。这个班的学生只不过按照老师的要求记住了“岩浆”这个符号, 至于这个符号与自己的生活、经历有何关系他们不知道, 也没有兴趣知道。这也许是杜威最惋惜的地方。他认为, 一个人最好是从“做”中学习, 不管是学习走路、说话、游泳、画画, 还是解决问题和形成概念都是如此。这个故事至今仍对我们一线教师有着无尽的启示意义。“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”。的确, 真正好的教育, 应是潜移默化的, 是日常积累的。

4“高分低能”如何适应社会

“高分低能”这种现象很多年前就被人们视为中国教育的一个痼疾。时至今日, 此类问题仍被人们时时谈起, 并且对“能”人们也赋予了新的含义。中职学校的学生本应更注重专业技能的培养, 更应注重和社会这个大课堂紧密的结合。可实际情况是很多学生从中职学校毕业时, 其所作所为却仍然像个孩子, 不懂得人情世故, 与社会格格不入。

一项对中国青少年心理健康的调查显示, 全国有3000万名青少年存在着心理问题。这些心理问题, 导致孩子们在面临突如其来的困难和挫折时, 束手无策, 有的甚至付出了沉重的代价———生命。学校教育如何融入社会这个大课堂, 美国中小学的一些做法值得关注, 思考。在美国, 小学生一旦走进校门就开始真正参与社会活动了。当然并非所有的活动都是为了赚钱, 也有很多是打义工的。美国有许多孩子从初中起就有打工挣零花钱的经历, 比如帮邻居割草、看孩子, 在家做家务等, 到了高中更多的学生开始了打工生涯。打工是学生很好接触社会, 锻炼社交能力、工作能力的极好机会, 对他们的成长颇有益处。在看似简单的工作中, 孩子们的基本生存能力得到了提高和锻炼。心理学家认为, 人类的早期社会化时期 (儿童及青少年时期) 是个体接受社会化的最佳时期, 错过这个时期, 社会化起来非常困难, 常常导致社会适应不良。因此, 社会、学校、家庭都应该重视孩子的早期社会化, 除了学习, 还要引导孩子进行人际交往、情感互动等, 使孩子的身心能够健康成长。

摘要：以传统的教学理论为视角, 结合当前中职学校的教学实际, 笔者认为应注重课程设置中的选修课教学, 为学生的全面发展提供更广阔的空间;教育应注重长远, 为学生今后的发展提供更多的生长点;教育更应注重过程, 而不是结果;学校教育应和社会大课堂紧密联系。

关键词：教育,全面,成长,社会

参考文献

[1]李安编著.美式教育成功之谜[M].呼和浩特:内蒙古人民出版社, 2001, 7, 1.

[2]杨立军.从十大名校看美国是精英教育[M].上海:学林出版社, 2007, 1, 1.

[3]王文著.零距离美国课堂[M].北京:中国轻工业出版社, 2010, 5, 1.

[4]韩忠玉著.零距离感受美国教育[M].北京:中国青年出版社, 2010, 9, 1.

[5]金忠明, 周辉编著.如何走出厌学的误区[M].上海:华东师范大学出版社, 2007, 7, 1.

高中数学课堂有效提问的原则 篇9

关键词：高中数学；有效提问；原则

中图分类号：G633.6文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）09-089-1

一、目的性原则

课堂教学目标是课堂教学预期达到的效果，要求在课堂教学的过程中，教师应根据教学目标选择教学内容和教学方法，明确这一节课课堂教学的重点、难点，即要让学生掌握什么内容，学到什么知识，训练培养学生什么思维能力。在课堂教学的过程中，教师要围绕教学目标、重点和难点设计问题，进行提问。

教师有目的的提问，可以让学生明确教学内容的重点和难点，而且思考、回答问题的过程中，学生的主体地位也会体现出来。如果教师设计问题的目的性不是十分明确，课堂上的提问就会显得凌乱、缺乏深度。即使课堂上学生看似思维活跃、一个接一个地回答教师提出的各类问题，其实学生并没有对问题进行深入思考，找不到知识点间的相应逻辑关系，也不可能形成对知识内容的整体建构。

二、启发性原则

启发性提问不是单纯的提问技巧，而是要在深入钻研教材的重点、难点，深入了解学生实际水平的基础上，运用教育教学理论认真探讨提问的艺术和方法。

教师在提问的过中，要循循诱导、不断启发学生，逐步得出问题的答案，这就要求教师根据学习知识重点、难点间的内在联系，根据学生的认知水平，设计成由浅入深的问题链。研究表明，课堂提问中启发性提问的关键点在于教师对教学内容重点、难点的理解，教师要选准问题提问的角度和切入点。

实践证明，教师的提问如果恰到好处，不仅能促使学生掌握知识，而且能激发学生强烈的求知欲望，并且将所学知识进行内化。上述提问看似简单，实则教师精心设计，不仅让学生自己发现错误，而且还能在错误中总结规律，进行有意义的探索，知识体系也能得到巩固。因此，在设计问题时，教师要注意问题的设计，切不可简单地满足学生根据最初知识得出的判断和认识，而要强调学生在教师问题的启发和引导之下，不断深化对相应知识的理解和建构。

三、循序渐进性原则

现代教学论认为，教学是一种循序渐进地选取、组织、传递和运用知识信息，促进学生了解信息、掌握知识的活动。课堂教学的过程中，教师要根据教学内容的重点、难点和整体要求以及学生已有的认识水平与心理状态，科学地按一定梯度、循序渐进地展开设问。教师设计问题时，要由浅入深、层层深入，使学生积极思考，逐步得出正确结论并理解掌握结论。如果教师提问时前后颠倒，信口提问，那么课堂提问不仅不会起到应有的效果，只会扰乱学生的思维顺序。

这样的提问由易到难，学生能在循序渐进的过程中发现二次函数的值域和二次函数的图像、区间范围等的联系。在简单的（1）（2）（3）题理解的基础上深入了解二次函数值域中的“轴定区间动”、“轴动区间定”甚至可以加深到“轴动区间动”的难度。因此，教师提问的设计要遵循由浅入深、由易到难等一系列规律，让学生在教师设计的问题之下能够逐步掌握知识、拾级而上。

四、趣味性原则

早在两千多年前，孔子就认为“疑是思之始，学之端”。现代教育心理学告诉我们，当课堂教学内容引起学生兴趣时，学生就会集中注意力，就能对所学知识更好地感知、记忆、思维和想象，从而获得更多、更牢固的知识与能力。教师在提问的过程中，不能过于生硬和死板，而应该主动去变换提问的角度和方式，或者将问题置于相应的情境之中，让学生在切身体验的过程中既能体会到数学的乐趣，又能在潜移默化之中增加知识、训练能力。学生就会对教师所提问题有新奇之感，学习的兴趣就会被调动起来，随之就会对课堂教学内容产生兴趣。

当学生沉浸在“有奖竞猜”的游戏中时，其实对数学中的二分法原理——一分为二有了自己独特的见解。这种新颖独特的提问方法，将数学问题置于具体的生活情境之中，学生在具体的感知中既掌握了相关知识，又提高了学生对数学学习的主动性和积极性。

五、科学性原则

第一，问题设计要科学。科学地设计问题是课堂提问最基本的环节，而且贯穿课堂教学的始终，这就要求教师认真研读课程标准，充分掌握和理解数学概念，以及课堂教学内容的重难点，精心备课，设计好每一个问题。比如在一题多解的时候提问学生：“观察解法1和解法2，你们觉得哪个解法更好？”这个看似简单的问题有时学生也很难回答。也许解法2是比解法1巧妙一点，计算简单一些，但是解法1比解法2更容易想到，两种方法究竟谁好很难回答。同时这个问题也不是“解法1好”和“解法2好”两个回答能达到提问效果的，教师肯定希望学生不仅“知其然”还能“知其所以然”的。这种提问可以改成“比较解法1和解法2，请同学们说说它们各自的优缺点，你认为哪个解法更适合你呢？”

第二，提问时机要科学。在课堂教学过程中，教师要根据教学的实际过程，以及学生课堂知识掌握的情况，恰到好处地掌握课堂提问的时机。一般说来，教师开讲时通过提问引入新课，将已学知识和新知识联系起来；过渡或转折时提问，通过提问将刚学的新知识和下一部分所学的知识联系起来；小结归纳时提问，课堂结束时，教师通过提问将本节课的知识串联起来，增强学生的理解和记忆。在具体讲授过程中，教师不宜频繁提问，也不宜边讲边问，或边问边讲，更不能一问到底。

区域活动有效开展的“黄金原则” 篇10

区域活动是指在幼儿园教育中,把一部分区域单独划开,分成语言区、益智区、科学区、美工区、建构区等让幼儿根据自己的兴趣爱好在其中自由探索。这些区域内会投放与主区域主题相关的活动材料,在保证安全与活动顺利开展的前提下,让幼儿得到个性化发展。

正是由于区域活动的特点,决定了区域活动的主题必须符合幼儿当下的心理需求。而且,各类主题必须紧扣幼儿当下的心理阶段,并能成功地吸引幼儿探索与研究的注意力。更为重要的是,区域活动并不是单纯意义上的幼儿独立探索,还要考虑到幼儿间的互动,要让每个幼儿都能在区域中实现个性与互动,在探索的过程中,自然而然地学会同伴间的交流与合作,初步培养幼儿的交友能力。所以,区域活动不仅要自由轻松,同时还要具趣味性,才能让幼儿主动去看,去研究。同时,区域活动还要兼顾团体活动的要求,能让幼儿间形成合作互补的关系。

二、区域活动的“黄金原则”

(一)要有更多的材料

材料越丰富,能让幼儿去发现,去组合,去研究的范围就越广。在这方面,幼儿园不要一味地把眼光放在已经制作好的各类材料上,而要把眼光放长远,要用更生活化的眼光去找材料。如大自然里的一片落叶、吃完后剩下的果核、一把形状各异的植物种子、各种颜色与形状的小石头,还有大小不同和颜色各异的各类包装纸包装盒……这些都是材料的选择范围。

(二)要有更多的玩法

材料可以是千奇百怪,但要能保证安全。而区域活动的开展在拥有材料的基础上,需要的是更多的玩法。不同的区域主题里,教师可以引导学生运用材料去做不同的作品。如种子主题时,教师可以让幼儿把拿到的各类种子用自己的方法进行分类。有的幼儿根据种子大小分类,有的幼儿则根据种子颜色分类,还有的幼儿根据种子的味道分类。接下来,教师还可以让幼儿用种子组成不同的图案,如可以用不同大小的种子排列成由大到小的顺序,也可以用相近颜色的种子拼接成各种图案或者形状。还有的幼儿用种子和橡皮泥组合成了各类不同大小的动物。玩法没有好坏,在这个过程中,幼儿分辨了颜色,感知了重量,发挥了想象,这就是区域活动的意义所在。

(三)要有更多的想法

区域活动里,只要有想法,所有的材料都可以成为幼儿教育的活教材。如各类废旧物料可以成为幼儿认识世界的钥匙,因此,教师可以拿着某一部件让幼儿猜猜原来它是装在了哪里,是什么的一部分。幼儿在这个过程中,学会了找线索,学会了推理。接下来,教师可以利用各种废旧物料让幼儿组装。不论是堆还是贴,幼儿把各类废旧物料进行拼接的过程就是一个再创造的过程,更是培养幼儿空间能力的黄金时间。动手动脑的过程中,教师还可以讲解什么是环保,什么是绿色回收,让幼儿在快乐的活动氛围里形成环保意识。

三、基于“黄金原则”的区域活动开展方法

(一)不要什么都给幼儿玩

幼儿毕竟只是幼儿,其手眼协调能力都有局限性。在区域活动开展中,教师应严格区分不同年龄段幼儿的区域活动主题。小班的幼儿只能接触“软性”材料,如玩橡皮泥、手撕花、堆积木等活动。而年纪再大一点的幼儿则可以适当接触“硬性”材料,如利用马赛克进行分类,并在数量、颜色分类后点数,还可以利用各类纸张或塑料瓶进行拼装,组成动物与人物等。其中,使用的剪刀等工具必须保证幼儿的安全。特别是用各类废旧物品给幼儿进行点数、加减等运算时,教师要考虑到废旧物品的所用材质,不要把易损坏的物品带进活动区域。这是因为损坏物多具有尖角,容易在活动过程中造成安全隐患。

(二)不要什么规则都没有

有些教师在引导幼儿进行区域活动开展时,为了鼓励幼儿的天性,于是把材料下发后,就任由幼儿去玩耍。实质上,一定的规则有利于引导幼儿在玩的过程中培养其能力。如在不同的区域主题里,教师可以设定目标,让幼儿利用自己的能力,或者找到同伴一起来完成这一目标,以培养幼儿的目标意识,培养学生交流合作的能力。更为重要的是,在所有的区域活动结束后,培养学生收拾好物品,物归原处是非常关键的,这样的规则有利于培养幼儿的自理能力。

(三)不要什么成果都点评

幼儿配合度高,积极性高,容易激动,更容易失控。特别是在区域活动中,很多教师一味强调保护幼儿的积极性,于是不论幼儿做出任何的作品来,教师都一味鼓励、表扬。实际上,区域活动本身是一个体现幼儿自主意识的活动,没有任何评价的意义。当幼儿结束了区域活动之后,教师不需要去点评幼儿的成果。也只有这样,才能让幼儿一心沉浸在自己的创作里,而不必去想教师会不会表扬自己。教师的点评对于幼儿千奇百怪的作品来说,总难免带上成年人的主观色彩。在幼儿的世界里,只要幼儿愿意去玩,在区域活动中开心快乐,就是最好的教育。例如,在进行以橡皮泥为主题的区域活动时,教师会发给每个幼儿一套小工具。而橡皮泥则统一放在教师那里,由幼儿根据需要进行领用。当幼儿上来领用不同颜色的橡皮泥时,有些教师会借此机会与幼儿聊几句,如:“准备做一个什么呢?需要哪种红色多一点?”性格活泼的幼儿会拉着教师到自己的座位上展示自己的进度,要求教师表扬。如果其他幼儿看见了,也会拉着教师去看自己的作品。对于天性内向的幼儿来说,会不自觉地产生一种被冷落感。为了不影响幼儿的创作,也为了保证区域活动的氛围,教师应避开问幼儿还需要什么颜色的橡皮泥,工具是否用得顺手这些话题。当作品全部完成时,教师可再鼓励幼儿在所有小朋友面前介绍自己创作。因为此项区域活动的目的是让幼儿的动手能力得到锻炼,所以教师只问学生是否开心就行,对其他不作点评。