学理价值

学理价值（精选9篇）

学理价值 篇1

根据教育部《关于义务教育德育、语文、历史课程标准实验教材修订送审工作的通知》, 语文出版社于2013年9月启动对语文版义务教育课程标准教科书《语文》 (1~9年级) 的修订工作。此次修订以《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》为依据, 日前已完成小学1~2年级、中学7~8年级的修订工作, 并送教育部审定。但高中语文版教材还未开始这样的修订行动, 为了促进语文版教材修改完善, 本文主要分析其写作部分编写存在的不足, 以供思考。

一、高中语文版必修教材写作部分编写的不足

1. 对版面设计的教学价值认识与开发不足。写作部分版面设计总体来说比较呆板, 整个板块没有一幅插图, 也没有版面底色、插入语、标志符等活跃版面的元素, 暴露出对版面设计的教学价值认识不足。编排与训练内容密切相关的插图可以引起学生的兴趣, 活跃学生的思维, 激发学生的思考 ;适宜的版面底色有利于学生在学习的过程中保持着愉悦的心情, 进而有利于学习效率的提高 ;插入语和标志符可以引导学生把握学习重点, 减少干扰信息带来的认知负荷。这些元素具有重要的教学价值, 但语文版教材呆板的版面设计导致版面设计的教学价值缺失, 体现出对版面设计的教学价值认识不足。

2. 提升媒体素养的引领不足。随着信息时代的发展, 现代信息技术运用越来越广泛。在语文课程中引导和提升学生的现代信息技术运用意识与能力, 有助于语文学习的效率的提高。新课标教科书编写建议中第八条明确提出“教科书要重视现代信息技术的运用”。但语文版教材仅仅是在口语交际“辩论”和“讨论”专题中, 提到让学生利用网络搜集有关资料, 并没有给出相应的操作指导, 提出相应的操作要求。在写作板块很少涉及到对现代信息技术的运用。如第五册“写作”集中训练 :文艺评论, “写作导引”介绍了写文艺评论说理和议论的几种方法, 但每种方法只是举出一个例子, 对学生的启发不够, 如果能够推荐一些相关网址, 让学生通过网络接触更多的文艺评论性的文章和评论性知识, 那么就可以掌握相应的文艺评论的评论方法, 提高文艺评论写作水平。

3. 对“写作后”阶段关注不足。写作过程可以分为写作前、中、后三个阶段。语文版教材按照课堂写作过程编排, 但缺失“写作后”相关内容的编排。作为一个完整的写作过程, 应该有对“写作后”的相关要求。写作专题对写作过程的引导比较详细, 但对写作结果却没有相应的要求。只有强调对写作结果的处理, 才能让学生更加认真地对待写作, 促进写作能力的提升。新课标强调学习的过程性, 但不是说对写作结果就可以置之不理。教材编写不能只重视写作过程而忽视写作结果评价与引导。

4. 工具性与人文性相剥离。高中新课标对课程性质表述中说到“工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点”, 语文版教材写作部分的编写注重了工具性。如从写作专题名称“立意与选材”“思路与构思”“修改与润色”等可以看出训练重在写作方法的掌握, 但看不到写作训练的主题内容的要求。主题内容对学生人文性引领具有重要的作用。人教版写作专题在写作训练点前规范了人文性写作训练内容, 但语文版并没有具体的人文性主题训练内容, 只有写作能力训练内容。与人教版相比, 语文版在人文性引领上明显存在不足。另外从“写作导引”环节导引的内容也可以看出对工具性引领的偏重, 如“在结构上, 要注意在开头、结尾、段落、层次、过渡、照应等方面下功夫。”

5. “支架性”资料不足。“相关链接”与“单元链接”是语文版教材“阅读与鉴赏”部分的一大特色。在每一课的练习题后, 一般会至少一篇的“相关链接”。“相关链接”的主要内容有选文的写作背景、作者轶事、其他相关文章等, 内容类型十分丰富。这既可以拓宽学生的阅读面, 增加阅读方面的相关知识, 又可以激发阅读兴趣, 提高阅读能力。但这一特色只在“阅读与鉴赏”有设置。对于写作训练这样一个综合性很强的板块, 更需要相关知识与资料的支撑。这两种提供支架的方式的缺失使的写作板块分量略显不足, 影响教材教学目标的达成。另外, 也没设计知识短文等之类的补充性知识。“相关链接”、“单元链接”和知识短文的缺失使得语文版教材写作板块辅助材料明显不足。

6. “训练点”与选文勾连虚化, 整合性功能弱化。语文版教材将“表达与交流”与“阅读与鉴赏”综合成一个单元作为教学单位, 意在发挥以读促写的教学功能。但写作板块的训练点和选文类型、内容等方面联系不紧密, 对选文利用不足, 只在个别训练点对选文有所利用。如第五册“文艺评论”中, 利用选文《读<鲁滨孙漂流记>》中的一段话例证“文艺评论要精彩, 需要细读”。教材的例文很多来自以前学过的课文, 但本单元选文利用不足。阅读和写作编排在同一个单元, 应该加强二者的联系。汉代扬雄强调 :“能读千赋, 则能为之。”既然采取单元形式, 就应该发挥单元教学的功能, 因此应该选取与训练点有关的选文, 发挥以读促写的功能。以选文作为训练点的示例, 既可以减少学生的认知负荷, 又可以通过对选文的运用更好地感受、理解选文。

7. 与阅读部分相比分量明显偏少。在高中新课标的课程设计思路中, 对必修课程的目标是从“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两个方面阐述的, 可以看出“阅读与鉴赏”和“表达与交流”是语文教材的两大组成部分。从每册的目录和教材篇幅我们可以看出, 每册一般至少有十几篇以上的课文, 呈现内容占了教材大半量的篇幅, 而“表达与交流”写作板块每册只有两次, 篇幅只有4~5页。可以看出语文版教材训练内容是“阅读与鉴赏”分量大, “表达与交流”的分量相对偏少, 体现“阅读与鉴赏”的编排主体。人教版教材中, 写作是每册四次, 全套教材共二十次, 密度与数量比语文版的多了一倍。专题的密度与数量研究怎样编排才好, 需要长期的实践实验与理论指导相结合才能逐步得到完善, 而且每个学生的情况有不同, 所以需要诸多因素的整合考虑。虽然存在很大的不确定与动态性, 但有些因素是相对确定与稳定的。教材编写者应该努力寻找相对确定与稳定影响因素, 通过实证性的实验筹划合理的密度与数量。这些确定的影响因素包括新课标的目标与学习内容、学生的年龄阶段与心理、思维特征、写作教学与写作心理规律等。

二、高中语文版必修教材写作编写的优点

1. 写作实践活动的基础性与开放性并举。“写作实践”环节的设置注意基础性与开放性并举。基础性主要体现在以课标目标依据, 对专题训练重点和学生应该达到的能力有明确的硬性规定, 如明确规定基本的字数和应该达到的基本能力要求。开放性一方面体现在对题目、字数的要求上, 如“题目自拟, 字数不少于多少字”等 ;另一方面体现在设计多个题目供学生选作, 内容与层次性有一定的区别。如第三册第一单元“专题介绍”共设计四道题, 要求前两题二选一, 后两题二选一。前两题与后两题分别是两个写作活动要点, 训练点设计成不同的内容载体, 学生可以根据自己的知识积累与爱好, 分别在前两题与后两题中各选一题。既有基础性目标的要求, 又给了学生一定自由选择的空间。

2. 对“样例效应”理论运用充分且贴切。“写作导引”环节对一些写作知识的学习活动设计采取训练点加例文或故事的样态。先分条列出训练点, 然后紧接着编排例证训练点操作方法的例文或者故事。通观整个写作板块, 这样的模式占了很大分量。这样的编排可以减少学生在理解写作知识点及其操作运用时的多次失误, 减少认知负荷。所选例文或故事等不仅比较形象具体, 而且十分恰切, 可以激发学生学习的积极性, 转变被动学习的地位。如第四册“事件的记叙”中, 先列出“倒叙法”的训练点, 然后举了《山地回忆》中相应的写作方法, 不但运用了样例, 而且十分适切地说明了写作知识点。

3. 通过写作体验活动建构写作知识。在“写作导引”和“写作实践”中设置了让学生自主学习建构知识的活动。如在“写作导引”中设置了“讨论”和“嵌入式练习”等学习活动。编排模式是先提出训练点的范畴, 然后设置讨论或练习的活动, 让学生在讨论与练习中自主建构知识。对于训练点范畴比较具有开放性的问题, 一般设置成讨论的形式, 充分发挥学生自主建构知识的主体地位。

4. 板块设计注重阶段衔接性且螺旋提升。语文版教材设计的十个专题中, “立意与选材”“思路与结构”“语言与表达”“修改与润色”这四个专题是高一上学期的课程内容。高一是初中与高中一个主要的转折点, 学习方法与方式上有所区别。将这四个专题编排在高一上学期, 是因为它们在初中阶段有过相应的分散学习活动。高中阶段把这些散点学习的写作知识和技能进行综合、多角度的训练, 既注意了阶段衔接性, 又有所提升。

5. 给予一定“自由”但不迁就学生。在“写作实践”部分, 题目的设置给予学生自由拟题、文体自选的自由, 但同时又注重基本训练目标的达成, 在“提示”或者“要求”中给出写作学习要求。如语文版教材写作专题“语言与表达”, 本专题要提高学生组织准确、传神、形象的语言能力和综合运用各种表达方式的能力。教材给以学生自由命题与选择文体的自由, 但又要求学生所选用的表达方式要适合内容, 词语生动, 句式灵活, 善于运用修辞手法。这些要求正是专题所要训练的基本任务。可以看出语文版教材强调教材编写的开放性与弹性设计, 但同时也注意到教材是课程内容的载体与具体化, 是教学的主要载体, 所编排内容要承担起基本学习任务。对写作训练的要求要在保证基本的任务完成的情况下, 让学生进行自由选择, 而不是为了突出学生的主体地位, 给予没有基本要求的自由。

6. 写作活动指导具有程序性与操作性的“学本化”意识。以往教材编写习惯于以静态性陈述性知识的呈现样态, 在新课标的理念的引导下, 语文版程序性知识分量明显增强。在写作知识的编排方面, 大量写作技巧知识和程序性知识与策略性知识的设计, 使教学方法、教学程序等相对清晰和明确, 师生有法可依。程序性与操作性明显体现在“提示”和题目要求中。“提示”是设计的一个亮点, 它是对写作具体操作步骤的指导。通过“提示”中的要求来指导学生一步步完成写作。以学生写作过程为对象进行训练过程的操作性指导, 进而体现了学本化的意识。

7. 将课程目标转化为专题和专题内部训练点。依据课程目标要求, 把写作教学目标分设为专题和专题内部训练点。这样的设计既可以使各专题头绪简明, 又可进行多次反复强化训练, 促进写作知识内化为写作技能。如新课标要求“力求有个性、有创意的表达”, 就设计成了“创意与个性”写作专题 ;新课标要求“能独立修改自己的文章, 结合所学语文知识, 多写多改”, 语文版教材设计了“修改与润色”写作专题等, 另外还有“立意与选材”、“思路与结构”、“语言与表达”等十个专题, 整体来看综合性强头绪简明。把课程目标设置成专题内部个别训练点, 如新课标要求 :“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维, 发展创造性思维”。语文版教材在第四册“社会评论”专题中要求学生评论一种流行观点时, 提示学生“可以用‘辨证论理’的方法深入分析”, 这是因为发展逻辑思维不是一个专题就可以解决的, 它需要在各个专题的训练中不断得到提升。这正体现了训练学生在表达实践中发展逻辑思维的课程目标。

学理价值 篇2

活动目标：

1、了解理发的各种常见用品，尝试说说它们的用途。

2、学念儿歌《理发》，并模仿理发师的动作，体验理发的快乐。

环境创设：

1、玩具理发用品若干

2、其他类型玩具若干

3、两张图片

活动过程：

一、观察讨论

1、观察图片，猜猜图片中的小男孩为什么不开心？ T：小朋友们你们看，图片上的小男孩他很不开心，你们猜猜他为什么不开心啊？（请3~4人回答）

T：对的。他的头发太长了，其他的小朋友啊都嫌他太脏了，他们不要和这个脏宝宝一起玩。他很不开心，你们有什么好办法帮帮他哇？ T：恩！对的，头发长了我们就要去剪头发。你们剪过头发吗？

2、讨论自己的理发经历。

T：去哪里剪头发的？请谁为你剪？用什么工具来剪？（请3~4人回答）

二、认识理发工具

1、从桌子上的一些东西中找出理发工具。

T：今天王老师带来了一些东西，你们谁能找出哪些是理发时需要的工具？

2、这些工具有什么用途，并尝试模仿动作。

T：这个工具叫什么名字？是干嘛的？小朋友们你们同意吗？ T：还有谁来找？我们要用梳子把头发梳整齐了再剪。T：吹风机是干嘛的？为什么要吹头发？

T：我们剪完头发，会有很多的碎头发，所以要再去洗头发，那洗好头，头发湿漉漉的会不舒服的，这个时候啊！我们的小吹风就来帮忙

3、边学念儿歌《理发》边模仿理发师的动作。T：现在请你们安静的听一首儿歌《理发》（边念儿歌，边用理发工具模仿动作）T：这首儿歌熟悉吗？对的，上次陈老师教过你们的对挖！真棒！把学过的本领都记住了！

T：现在啊！让我们一起念这首好听的儿歌《理发》。

三、做理发师游戏

1、两人结伴，轮流扮演理发师和顾客，按儿歌内容，轮换着相互理发。

T：现在啊，我们来玩一个好玩的游戏，你们想玩吗？找一个朋友，一个人做小顾客，一个人做理发师。理发师是干嘛？小顾客干嘛？然后再换一换。

反思：

即使在上课之前做了充足的准备，可是这堂课我还是上的很失败，我觉得我还是没有很好的去了解小班幼儿的特点，给予正确的引导。总结下来有以下几个问题：

1、时间过久，废话太多

明明应该15分钟的课，却差不多上了25分钟，小班幼儿的注意力时间本来就短，这长时间的学习活动对他们而言，并没有什么太大意义。我觉得在以后的活动设计中，还应先设定好每个环节的时间，对于上课的重点环节适当展开，其他环节不需要每个都详细展开，有的也可一笔带过。像这节课的重点是儿歌，那应把时间放在儿歌上，前面的讨论环节时间过长了。

2、规则不清，幼儿不懂 在最后的游戏环节，由于规则没有说清楚，导致幼儿不知所措，场面有点混乱。小班幼儿配合能力需培养，现在只要初步让他们有合作的意识，不能让他们在那里等，要给予他们一定的压迫感，对于个别儿童，教师也应该上前通过动动作或语言去引导。

3、语言暗示，尤其重要

论导学理念 篇3

一、导学理念的涵义与作用

导学是一种师生共同活动, 是“导”与“学”两种活动的有机统一。导学理念是兼顾“导”与“学”的理念, 是在分析导学现象并把握导学规律的基础上提炼出来的。从教师角度来讲, 导学理念可以“帮助教师在教育引导学生时, 获得一种高屋建瓴的远见和从容”, 使教师的导更好地服务于学生的学。而从学生角度看, 它可以促进学生获得对学习认知与学习行为的全局性把握。导学理念的作用在于它既利“导”又利“学”。

首先, 导学理念有利于教师对学生进行心理疏导, 同时促进学生对教师的心理认同。导学理念, 不仅是师“导”的理念, 而且是生“学”的理念。基于共同的理念认同, 可以创造良好的心理认知氛围, 为教师对学生进行心理疏导提供最佳时机。

其次, 导学理念有利于教师对学生进行行为引导, 同时促进学生对老师的积极配合。行为是受思想支配表现在外面的活动, “落后”往往是“观念落后”。理念的觉悟与提升会让师生认识一致, 认识一致会让师生态度接近, 态度接近会让师生行为配合, 行为配合会促进师生有效对话, 从而在教学中实现师生“双赢”。

最后, 导学理念有利于教师对学生进行方法指导, 同时促进学生主动向老师学习。理念, 它不仅仅是经过思考与推理等明显的智力活动而获得的结论, 还是一种既能科学体现时代特征又能反映未来需要的公式化想法。导学理念的确立, 让师生基于“导”与“学”这个实际存在事实, 看清了未来与发展方向, 在师生的现实与未来之间架起了桥梁, 促成师生想方设法互动, 达成共同的目标。而这个过程, 既是“导”对“学”实施方法指导的过程, 又是“学”对“导”不断靠近与深入探索的过程。

目前, 关于导学理念的研究, 尚无专门系统的论述。不过, 新课程改革中倡导的“以人为本”、“有效教学”、“以评价促发展”等理念, 以及来自人本主义心理学、后现代主义、认知建构论的观点, 都为我们建构导学理念体系提供了研究基础。在对导学实际情况进行分析与反思的基础上, 遵循教育教学规律, 建构导学理念体系, 是尝试, 也是责任。

二、践行参与意识的理念

在导学活动中, 没有教师片面的“导”, 也没有学生片面的“学”。教师的“导”离开学生的“学”, 只是闭门造车式的理论研究, 无法构成真实的教育行为;同理, 学生的“学”离开教师的“导”, 就是纯粹意义的自学, 不能构成教育学意义上的学校教育。“没有交流就没有对话, 没有对话就没有真正的教育”。因此, 讲导学, 必须提倡一种参与意识。这种参与即“导”与“学”的交流与对话, 强调的就是教师的“教”必须参与学生的“学”;学生的“学”必须参与教师“教”。从精神准备与心理需要上讲, 只有师生愿意共同关心导学现象, 共同参与导学过程, 共同完成导学目标, 师生之间的交流与有效对话才能成为可能, 教师的“导”才有可能跟学生的“学”在实践层面互动起来。

参与意识的缺位, 直接导致导学行为散漫。教师带学生不带学生一个样, 上课不上课一个样, 教好不教好一个样;学生课堂课外一个样, 有没有学习任务一个样, 完成没完成学习任务一个样。导学无效直接导致无效教学。确立参与意识, 让师生同时认识到, 一旦参与导学活动就必须遵守导学行为规则, 具体地说, 即教师要充分认识到必须以“导”的形式支持学生完成学习目标, 学生要充分认识到必须以“学”的形式支持教师完成工作任务。导学不是单方面的行为, 而是共建的, 是师生在参与意识支配下的一种共建行为。

践行参与意识, 意味着师生是合作伙伴, 师生关系是为达成导学目标形成的合作关系, 师生行为则是共建规则之上的合作行为。在这种特殊的合作中, 教师为学生提供的心理疏导、行为引导、方法指导等, 不仅体现专业水准, 而且因材施教, 考虑到学生的心理特点, 有针对性地进行教学。从学生方面来说, 必须跟教师充分互动, 在互动中生成新的东西, 获得新的发展。师之“导”与生之“学”相互衍生, 与生之“学”相伴而行, 与生之“学”共同发展, 导学活动必须践行参与意识。

三、控制现在行为的理念

在实际生活中, 教师的“导”不是教师生活的全部, 学生的“学”也不代表全部学生生活。当教师的“导”对学生正在进行的“学”产生积极影响时, 或者说当学生的“学”是在教师提供的实时支持下完成时, 导学活动就真正发生了。在这里, 导学的真实存在与师生同时参与密不可分, 导学是“现在进行式”。否则, 教师就有可能离开“学”的现实场景, 对学生作一些空泛的安排与偏离需要的讨论, 譬如有的教师喜欢对学生课外布置很多作业, 却又没时间检查, 只把希望寄托在学生的自觉性上。事实上教师这样的行为对学生的学习起不到实质上的“导”的作用。教师之“导”, 在于现在, 在于“实时”。在一个特定时段, 教师控制自己的行为对学生的学习进行影响, 支持学生完成相应的学习任务, 就是“导”;没有支持学生完成学习任务, 就无所谓“导”。

从“学”的角度来看, 就意味着学生在教师之“导”的现实场景中, 能够抑制情绪冲动, 抵制外来诱惑, 为完成既定的导学目标采取适应于当时情景的学习行为。譬如在课堂上, 有的同学听课三心二意, 下课又赶去请教老师, 有的同学上数学课在默英语单词, 上英语课又在补数学作业等, 这些“学”都跟课堂上教师的“导”脱节, 不是真正意义上的“学”。“学”跟“导”在“现在时行为”上融为一体, 导学才会落到实处, 才会产生实效。

人的行为是在人的心理支配下进行的, 但人的行为并不是天然地适应于一定系统的功能要求。当我们把导学看成一个系统的时候, 维持这个系统的运转及其自身稳定的“调节装置”就是师生现在行为。离开了对现在行为的调整和控制, 导学混乱, 导学目标无法完成, 教育质量的提升是空谈。控制现在行为, 既包括来自导学目标的诱导性控制、导学过程的程序性控制、导学话语的指令性控制, 又包括来自师生本身的自我意志控制。通过对导学目标的精心设计, 导学过程的整体优化, 导学话语的细节锤炼, 以及对师生意志力的训练, 促进师生对现在行为的自觉控制, 发挥导学活动的最大效能, 提升教学质量。

四、关注有效生成的理念

导学是一个连续的过程, 这是过程生成的东西不会完全跟预设的一样。可能跟预设的一致, 也可能跟预设的不一样。主要原因在于“人脑不是被动地学习和记录输入的信息, 而是主动地对输入的信息进行加工并建构意义”。在这种“加工并建构”的过程中, 学生之“学”不会获得唯一标准的答案, 教师之导不会获得唯一的效果。这样, 导学的生成就有了有效生成和非有效生成之分。非有效生成是导学活动的“副产品”, 对参与活动的教师与学生可能会产生积极影响, 具有一定的价值。但是, 非有效生成是导学活动无法预设的, 也不是导学目标追求的。

关注有效生成, 就是关注每一位学生在教师之“导”的情景下, 是否进入了导学状态, 是否参与了导学过程, 是否获得了导学预设的发展。在这里, 导学预设应该不是唯一的标准答案, 而是一种判断结果的答案标准。学生在学习导学过程中, 以自己的方式建构对事物的理解, 不同的人会生成不同的认知, 会产生不同的答案。只要跟预设标准相符的, 就是有效的, 就值得关注。在师“导”生“学”的积极情景下, 这种有效生成就是判断导学有效的依据。导学有效是实现有效教学的重要途径和主要方法, 从某种意义上讲, 考察有效教学, 就是关注导学是否有效。如果导学是无效的, 教师的“导”不曾影响学生的“学”, 学生的“学”总是脱离教师的“导”, 有效教学就无从谈起。

在导学视域下, 关注有效生成就是要关注教师之“导”的每一个细节, 使教师之“导”步步行之有效。同时, 又要关注学生的之“学”正面, 关注学生之“学”的亮点, 只要学生取得的成绩是有效的, 即使微不足道, 就应该给予关注, 予以肯定, 而不是要所有学生达到同一个标准。

五、激励持续进步的理念

用发展的观点来看待学生的成长, 它是连续的、渐进的, 是在一小步一小步的进步中提高的。学生之“学”是一个持续进步的过程, 而与学生之“学”相伴, 教师之“导”也是一个持续改进的过程。也就是说, 没有一个教师能够掌握适用于一切学生的万能方法, 教师之“导”总是需要根据学生的个性、学习内容、学习要求等方面的不同情况作一些改进与完善, 这样才能适应教育教学的需要。因此, 导学是一个持续进步的过程。

激励持续进步, 从“学”的角度看, 需要教师采用形成性评价与诊断性来评价学生的学习。这意味着三层意思。首先, 学生已经取得的进步就是进步, 不能因为进步本身之外的原因加以否认。譬如一个学生通过努力取得了一定的进步, 可是后来因为某种原因退步了, 我们就不能判断这个学生没有进步过。其次, 是一个方面的进步也是进步, 不要因为学生一个方面的缺失而否认学生另一个方面的进步。最后, 就是要为学生的继续进步提供条件, 允许学生以自己的方式取得足够的发展。

从“导”的角度来讲, 激励持续进步也包括三方面的涵义:其一, 不要以为教师已经掌握一切。教师某些知识或能力可能比学生懂得还少, 教师需要不断反思, 不断改进方法, 不断提升自身素质, 才能适应教育发展的需要;其二, 不要以为教师可以做到一切。教师之“导”只能对学生某一个方面或者某一次活动产生作用, 能“导”好一点就是一点, “导”不可能使学生一下子脱胎换骨、出类拔萃, 需要教师长期地坚持下去;其三, 不要以为教师应该管到一切。教师之“导”需要对学生正面的、积极的东西进行肯定, 需要让学生感到自己不断得到外界的认可, 需要为每个学生都可以进步改进教育教学方法, 即使是仅仅有益于一个学生, 在对其他学生没有危害的情况下, 教师也有责任去改进、去提升、去完善。

六、结论

导学理念体系的建构, 需要来自多个层面多种因素的支持。参与意识、现在行为、有效生成与持续进步等四个因素作为构建导学理念的四个核心因素, 被统筹在一起, 构成了一个相对完整的相互促进的发展体系。如果用“→”表示促进之意, 则它们的关系可以用下图表示:

确立并践行教育教学背景下的参与意识, 将促进师生提高对具体教学情境中现在行为的控制力;对现在行为的控制, 促使师生自觉关注教育教学过程中的有效生成;对有效生成的热切关注, 为激励师生追求持续进步创造了条件。而对持续进步的激励与支持, 则反过来促进师生参与教学的意识进一步加强。导学活动通过践行参与意识、控制现在行为、关注有效生成和激励持续进步等理念的建构, 为认识教学活动提供了一个新视角。

摘要：教师对学生的“导”和学生向老师的“学”是相互依存、互相促进的教学活动, 是教学主体活动。导学理念的建构有利于科学认识导学活动, 促进教学质量的提升。本文从践行参与意识、控制现在行为、关注有效生成、激励持续进步等方面探讨了建构导学理念的思路与方法。

关键词：导学理念,参与意识,现在行为,有效生成,持续进步

参考文献

[1]王晓云.有效教学与教师教学理念的建构[J].教学与管理, 2010, (1) .

[2]王淑琴.教学理念的转变与创新[J].中国商界, 2009, (10) .

[3]陈珏.教学理念思索.中国教师[J].2009, (S2) .

[4]陈浩海.提高课堂教学质量:理念与实践[J].教书育人, 2009, (3) .

董其昌画学理念探析论文 篇4

董其昌对李流芳的人品及画品大加赞赏：“李孝廉长蘅，清修素心人也……长蘅以山水擅长，余所服膺，乃其写生，又有别趣。如此册者，竹石花卉之类，无所不备，逸气飞动。嗟嗟!其人千古，其技千古。”④可见评价之高。明清之际，除董其昌之外，大家对于李流芳的评价都相当高，这可在明清人的画评以及题跋中有所体现。但是，近百年来，李流芳却渐渐被人们遗忘，究其原因，是李流芳始终被笼罩在董其昌的光环之下，相对于董其昌而言，李流芳是一个纯粹的绘画实践者，他对董其昌的画学思想大多数都是认同的，这在他的绘画题跋以及绘画实践中可见一斑。同时，他也提出了一些自己的见解，结合他的绘画，我们能够更深层次地了解他，并肯定其绘画成就及历史地位。

师古人亦师造化

李流芳与董其昌无论在艺术理念上，还是在具体画法上，两者都有着无法割舍的血脉关联。他们都主张在师古的同时也要师造化。首先，在如何师古的问题上，李流芳与董其昌的认识是相同的。李流芳主张博采众长、不求形似，反对一味摹古。他在《为与游题画册》中称：“余画无师承，又喜临摹古人，如此册子，荆、关、董、巨、二米、两赵无所不效，然求其似之谓也，子久、仲圭学董、巨，元镇学荆、关，彦敬学二米，然亦成其为元镇、子久、仲圭、彦敬而已，何必如今之临摹古人哉!”⑤李流芳所处时代临古之风盛行，画家大都对古人亦步亦趋，这种对待传统的态度，李流芳提出了自己的看法，他说：“自谓稍存笔墨之性，不复寄人篱壁，但当世耳食者多，识真者少，聊借千载上诸君之名，以恐喝之。效颦学步，非予本性，令摹古者见之，当为一笑。然后世有知此道者，亦或相赏形似之外耳。”⑥董其昌亦有类似的言论：“巨然学北苑，元章学北苑，子久学北苑，倪迁学北苑，一北苑耳，而各不相似，他人为之，与临本同，若之何能传世也。”⑦从前人师古的经验可以看出，每个人对同一临本的感悟不同就会呈现不同的绘画面貌，自我感受在临摹过程中的主导地位不要受到形似的限制。他们的主张在当时摹古风气甚浓而毫无生气的时代，无疑是推动绘画发展的新思潮。其次，在如何师造化的问题上，董其昌认为：“画家以古人为师，已自上乘。进此当以天地为师，每朝看云气变幻，绝近画中山。”⑧他还说：“绘画之事，胸中造化，吐露于笔端，恍惚变幻，象其物宜。”⑨李流芳也曾说“然余画无本，大都得之西湖山水为多，笔墨气韵间或肖之，但不能名之为某山、某寺、某溪、某洞耳……大都常游之境，恍惚在目，执笔追之，则已逝矣。强而名之日某山、某寺、某溪、某洞，亦取其意可尔，似与不似，当置之勿论也”。⑩李流芳与董其昌的绘画都从真山水中来，采取的都是目识心记的方法，将自然山水心摹手追，提炼为绘画作品，“笔墨气韵间或肖之”，从而与真山水拉开距离。

画必此诗，岂复有画耶

绘画与诗歌本是两种不同的艺术形式，绘画为造型艺术，而诗歌与音乐一样同为时间艺术，两种不同的艺术形式却在基本精神上有相通之处。“诗画本一律，天工与清新”，苏轼一语道破了诗歌与绘画间共同的本质。宁静、幽远而丰富的自然山水既是诗的表现对象，也是绘画的表现题材，山水“质有而趣灵”，人们在世俗中生活，渴望自然山水中的那份纯洁与宁静。在诗与画的关系中，董其昌更多地是继承了苏轼“诗中有画，画中有诗”的观点，他在绘画实践中自觉地追求“诗意”“余以辛卯之秋游武夷，曾为《二窝二律诗》，独未图耳。今见逊之此图，追踪子久，烟云奔放，林麓深密，实为画中诗。”⑾他又在《画旨》中说：“水作罗浮磬，山鸣于阗钟，此太白诗，何必右丞诗中画也?画中欲收钟磬不可得!”⑿绘画只适宜描绘眼睛所见到的具体事物，却很难表现听觉、嗅觉、味觉等感觉体验。董其昌认识到不是所有的诗都能用绘画表现出来，可惜却没有从理论上做进一步的阐述。在这一问题上，李流芳要比董其昌认识得更深刻，他在注重诗意表达的同时也发现了诗歌与绘画的内在差异，诗歌并非在任何条件下都可以转化为绘画，《自怡悦斋书画录》中记载了李流芳的一段画论：“淑士在山中，取唐宋人小诗闲适者，属余书一素屏，犹以卷舒不便，因作册子书前诗，又令以诗意作小景。夫诗中意有可画者，有必不可画者。‘赋诗必此诗，定知非诗人’。画必此诗，岂复有画耶?余画会之诗总不似，然亦何必其似?似诗亦不似画矣，岂画之罪欤?”⒀李流芳的“画必此诗，岂复有画耶”，无疑是对宋代以来传统诗画关系认识的一种反驳，两种艺术形态都有其各自的构成规律。虽然它们之间在境界上是相通的，但如果刻意为之，就失去了“画中有诗”的本意，“似诗亦不似画矣”。

气韵苍莽、水墨淋漓

北宋的郭若虚把绘画称为“心印”，并称“人品既已高矣，气韵不得不高。气韵既已高矣，生动不得不至。”⒁气韵的生动与否关乎人品，而所谓的“人品”即人的学问、修养。李流芳在《檀园集》中指出：“书画本高人之事，非读书万卷，胸中笔下无半点尘俗者不能工”。⒂儒家以“修身为本”，读书可以使胸次高朗、淡泊名利，能陶养出超然世俗的情怀，能“胸中笔下无半点尘俗”，这也是文人画与画工画的本质区别。董其昌更进一步指出：“气韵不可学，此生而知之，自然天授，然亦有学得处。读万卷书，行万里路，胸中脱去尘浊，自然丘壑内营，立成鄄鄂。随手写出，皆为山水传神矣。”⒃

董其昌认为，要达到气韵生动，必需做到两点，“读万卷书，行万里路。”读万卷书就是艺术家要对传统文化有全面的把握，做到这一点也就“脱去尘浊”。行万里路就是要师法自然，只有这样“自然丘壑内营”，才能随手写出。对于“气韵”一词，董其昌的理解是不够全面的.，李流芳虽然没有理论的阐释，但是我们可以从其绘画中看到气韵兼备的效果。荆浩在《笔法记》中说“画有六要，一曰气，二曰韵”;所谓“气”乃阳刚之美，在山水画中则表现为“气势”“山水之象，气势相生”。所谓“韵”即阴柔之美，清雅脱俗，淡逸而幽远。气与韵同时并举，则刚柔相济。倘若偏于“气”则失之刚硬而有纵横习气，偏于“韵”则失之纤媚而流于俗。董其昌将“气韵”一词只当“韵”来体会，因此，以“淡”字作“气韵”的内容，其绘画风格也是淡的，徐复观认为“顺乎万物自然之性，而不加以人工矫饰之力，此之谓淡”，⒄他还指出“以淡为韵的后面，则是以清为韵，以远为韵;并且以虚以无为韵。这是庄子的艺术精神，落实于绘画之上，必然地到达点。”⒅董其昌对倪瓒的作品十分推崇且极力模仿，并自谓深得云林之精髓，他的画平淡温和，以柔媚为尚，多是单墨轻染着色，有一股清丽润泽之气。

“人权教育”的学理思考 篇5

一、当前我国人权教育弱化的原因分析

1. 长期以来我国传统社会中义务本位、官本位思想盛行, 普遍存在对权利的漠视现象。

古代社会人治历史传统悠久, 传统观念强调义务本位, 为了维护对广大人民的专制, 统治者们从文化上创设诸多观念以使人民接受统治, 如儒学中的封建传统主张“克己复礼”, 其中的复礼就是要恢复家长制和等级专制, 实质是要个人克制自己的需求, 去服务于落后的社会伦理制度, 这极大压抑了人的个性。而后世对于礼的解释又逐步演化成封建伦理制度、政治体制, 即所谓的纲常伦理, 实质在于维护封建专制和剥削阶级的特权, 维护人与人之间不平等的等级关系, 这与现代人权观念是格格不入的。新中国成立后我们又在很长时间内都认为人权是资产阶级专利, 缺乏对人权的正确认识和应有的关注, 改革开放后才开始对人权问题逐渐重视, 逐步强调对人权的保障, 但传统观念中对权利的漠视依然在许多领域存在, 像就业歧视、侵害弱势群体权利等现象时有发生。这种状况对人权教育也产生了负面影响, 决定了目前很多教育主体对人权教育没有引起应有的重视, 许多教育机构普遍认为人权教育是一个可有可无的事项, 当前开始人权教育的机构之少就充分说明了此点。

2. 教育体制上的落后。

随着全球化进程的加剧及国际人权交往、合作的推广, 我国对人权问题的重视与日俱增, 先后签署了《经济、社会及文化权利国际公约》、《公民权利与政治权利国际公约》等二十多项国际人权文书, 2004年宪法修正案又将“国家尊重和保障人权”载入宪法, 成为国家的最高法治准则, 然而在教育领域却没有对人权教育给予应有重视, 没有形成对人权教育的全面完整的规划, 只是采取一些个别行动, 而这恰恰是对人权建设的极大损害。作为一个正常人而言, 要具有必备的知识, 成功步入社会, 必须接受相关的教育, 教育对人生观、价值观的形成起到了主要作用。在受教育阶段如能对受教育者进行人权方面的教育, 使其树立起对人权问题的正确认识和尊重人权的理念, 必将对整个社会的人权建设起到重要推动作用。国外人权教育发达的国家如美国、奥地利等的经验做法就充分说明了此点, 而我国至今在中小学阶段无人权知识的教育, 大学阶段人权教育也只是零星开展, 人权教育师资严重匮乏, 等等。正是由于人权教育的落后, 使我国的人权建设走了很多弯路, 导致在人们脱离教育阶段后不得不再向他们灌输人权理念, 由此带来了教育上的困难。所以应将人权教育纳入应有的教育规划中, 实现教育体制上的突破, 在这方面《国家人权行动计划 (2009-2010年) 》无疑是一个很好的尝试。

二、国外人权教育经验介绍

1. 美国的人权教育。

美国是一个以人权立国的国家, 尽管其在人权问题上制造双重标准, 经常以人权问题干涉别国内政, 但其国内对人权教育是极度重视的, 体现在:一是中小学通过社会课程直接或间接地教授人权, 历史、政体、科学、英语等课程都会涉及人权内容的教育, 并通过公民教育来普及人权观念;二是民间组织、基金会对人权教育的推动作用十分明显, 如Betty A.Reardon所写的《人权教育———权利与责任的学习》就是被普遍采用的教材。这本教材以人的尊严、价值为基础, 发展出许多值得追求的价值, 如人身自由、机会平等、经济上的平等、民主的参与以及环境的永续经营, 然后, 再从这些价值发展出特定的权利[1]。

2. 德国、奥地利的人权教育。

两国对人权教育都高度重视, 且存在很大相似性。表现在:一是对人权教育内容直接在教育法规中确认和实践。如德国《柏林学校法》第24条第4款明确规定人权教育是教育行政部门在制定课程纲要时应特别注意的教育任务之一[1]。奥地利教育、科学、文化部门根据《学校组织法》发布的课程标准对人权教育也做了明确规定。二是两国对人权教育都不列入独立的教学内容, 而是列在公民教育中, 与其他教材、教法、教育目标一起实施, 将校内课程与校外实践活动结合起来实施人权教育。

3. 菲律宾人权教育。

菲律宾开展人权教育较早, 1986年, 阿基诺总统签署了27号行政令, 要求“在全国所有学校的各级教育与培训课程中学习和了解人权方面的内容”[3]。在中小学阶段采取在相关课程中渗透人权教育内容的形式进行, 在英语、菲律宾语、科学、数学等课程中都有体现。菲律宾大学的人权教育也比较先进, 它的法学院、法律专业以及师范院校的政治学专业单独开设人权内容的课程, 其他院校和专业则采取与相关课程结合或开设人权讲座的方式进行。此外, 他们还极其重视对人权师资的培训, 要取得教师资格必须经过人权内容的培训并通过考试。

三、我国如何开展人权教育

1. 从法制层面确立人权教育应有之地位。

教育立法应将塑造学生正确的人权观列为教育活动的基本目标, 通过人权教育塑造学生树立民主、自由、平等的理念, 学会尊重他人, 保护自己正当权利, 为此应通过设定相关的实施细则来开展人权教育, 发布相关的课程标准, 对人权教育作出明确规定。该课程标准应体现出社会主义国家人权教育之特性, 确立马克思主义人权理论在人权教育中的指导地位。

2. 将人权教育设立在从小学到大学的各个阶段。

目前, 我国仅在大学阶段由少数几所学校开设过相关人权课程, 人权教育在我国教育活动中处于极度薄弱的状况, 这不能不说是我国教育的一大缺憾, 所以今后在各个教育阶段都应实施人权教育。在教育的方式上, 结合中小学学习的基础性, 在中小学阶段尽量在相关学科的讲授中渗透人权教育的内容, 结合社会上发生的具体事例、身边小事, 用生动、直观的事实让学生体会到自由、生命、公平等人权理念, 比如历史课上通过讲述战争对人类的破坏说明人权保障之重要, 在政治课上通过不同社会制度的介绍说明各国人权间的差异等。在大学阶段开设面向全体学生的人权讲座和选修课, 由教师理论联系实际讲授人权原理, 增强教学的时效性、针对性;在思政课教学中渗透人权教育, 尤其是在《思想道德修养与法律基础》、《形势与政策》等课程中, 可以结合我国社会主义人权建设的实际传授人权理论, 增强思政课的说服力;对法学专业而言要加大对人权法方向学生的培养力度, 并争取将人权法课程列为法学专业必修课程, 使法科生树立正确的人权理念, 掌握系统、专业的人权法知识。

3. 关于人权教育的主体。

人权教育的主体涉及谁来实施人权教育。有学者提出国家在人权教育中发挥了重要作用, 它可以为人权教育提供正式制度———人权教育行动纲领, 提供人权教育公共物品, 包括硬件、软件两个方面, 提供和引导意识形态, 为保障人权教育提供实施机制, 包括监督、制约机制等[4]。笔者认为, 国家在人权教育中所起的作用是基础性的, 对整个国家人权教育的进行指明方向, 提供条件、保障, 而具体实施人权教育的是社会, 包括具体的社会组织、个人, 其中最重要的当然是各类学校, 目前从小学直到大学以及各类研究培训机构承担了主要的教育任务。学校有丰富的人才储备, 尤其是一些知名大学都成立了专门的人权研究所, 对人权理论研究深入, 便于开展人权教育。但对于偏远的中小学以及一些职业院校人才储备匮乏, 加上相关硬件、软件设施落后, 如何加强这些教育机构的人权教育能力是今后值得关注的问题。

4. 关于人权教育的内容。

我们是社会主义国家, 决定了我们在人权教育上是以马克思主义为指导的, 讲授的主要是马克思主义人权理论, 这一点是必须予以坚持的。马克思、恩格斯一直强调理论教育的重要性, 十分重视对无产阶级进行思想理论宣传、教育的重要性。恩格斯就曾指出:“我们决不想把新的科学成就写成厚厚的书, 只向‘学术’界吐露。正相反, 我们两人已经深入到政治运动中……我们有义务科学地论证我们的观点, 但是对我们来说同样重要的是:争取欧洲无产阶级, 首先是争取德国无产阶级拥护我们的信念。”[5]通过马克思主义理论的教育, 武装无产阶级, 正因为无产阶级获得了理论指导, 才在工人运动中表现出“强大有力和不可战胜”。人权理论在马克思主义理论体系中占有重要地位, 马克思主义学说说到底就是为了实现人的解放和发展, 实现全体人的人权和全人类的解放, 所以我们要在人权教育中要重点讲述马克思主义人权理论。

5. 要加强人权师资的培养。

好的师资是提升人权教育质量的重要因素, 当前, 我国人权教育匮乏与师资欠缺有密切关系, 即使知名大学能开展人权教育课程的教师也是极其欠缺的。欲教学生, 教师必须首先具备正确的人权意识与人权知识, 为此在师范院校这一培养教师的主阵地, 在教学过程中要有意识地向教师灌输人权教育理念, 通过增设相关的人权教育课程等措施提升其人权素养。对在职教师要开展人权教育方面的培训, 为其提供相关的人权知识, 使教师逐步掌握人权教育的方法、意识、内涵。同时在高等院校要培养一批专门的人权教育专业课教师, 使他们能为在校大学生提供专业化的人权教育, 如法学专业中能有专门讲授人权法的教师, 历史专业能有专门讲授人权发展史的教师, 满足高等教育对人权理论传播专业化的需求。

摘要：当前我国人权教育匮乏的原因在于长期以来义务本位思想的盛行、教育体制的落后等。在借鉴国外发达国家人权教育经验的基础上, 通过从法制层面确立人权教育应有之地位, 正确界定人权教育主体、内容, 加强人权师资培养等措施来推动我国人权教育的发展。

关键词：人权,教育,马克思主义

参考文献

[1][2]湛卫清.人权与教育[M].北京:北京师范大学出版社, 2009:175.

[3]王家勤.菲律宾人权教育[J].人权, 2003, (6) :52-53.

[4]杨春福.论国家在人权教育中的作用——从新制度经济学的角度出发[J].南京社会科学, 2005, (11) :73-76.

学理价值 篇6

有学者说,教育的应用性研究有两个方面必不可少:教育理论支撑和典型案例分析。案例分析要“拿得出”,理论支撑要“站得住”。后“茶馆式”教学是更关注学的教学,以下是后“茶馆式”教学的学理分析。

一、后“茶馆式”教学课堂设计的逻辑结构

“课堂应是学生的学堂,不应是教师的讲堂”。这句话在当前已经被中小学教师及教育科研工作者所广泛认同和应用,而教育家段力佩先生早在上世纪80年代初就在《上海教育科研》杂志上发文阐述了。他不但有这样的先进教育理念,而且付之于教育实践,在当时的上海市育才中学进行着改革。“茶馆式”教学就是在这样的教育理念指导下推出的一项在我国富有挑战意义的教学。

那么,崇尚“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学的真正的学理何在呢?有人曾经提出过:“这八个字就这么伟大?我看还不全面,为什么没有‘想想’‘思思’和‘看看’呢?段力佩还告诉上海市育才中学的教师这八个字的顺序不能换。有这么机械吗?换了就不能上了?上了就不行了?”其实,提出这些质疑的人都没有品味到“茶馆式”教学的本质。其本质在于它颠覆了我国从上世纪50年代以来惯用的课堂教学设计的逻辑结构。这个逻辑结构是以学科的内在逻辑结构作为课堂教学设计的逻辑结构。而且教学的方法主要靠教师按学科本身的逻辑结构进行讲解。而段力佩提出的“读读、议议、练练、讲讲”的茶馆式教学(还不允许换八个字的顺序)是一个以学生学为线索的课堂教学逻辑结构。这里的“读读”,是学生读;“议议”主要是学生议,教师加入一起议;然后是学生“练练”,最后才是教师讲(也可以是学生讲)。这样的课堂结构已经不是学科本身的逻辑结构,而是学生学的逻辑结构。其实,段力佩把“议议”作为学生在课堂内学习的主要形式,主要的已不是教师的讲解,而是强调教学应走向对话,走向合作,走向学习共同体。

虽然“茶馆式”教学这个名称很“土”,绝对不是一个十分确切且科学性很强的名词。但是,如果从以上分析来看待“茶馆式”教学,我们不得不对它肃然起敬。我们也可以从“茶馆式”教学之后出现的许多优秀的教学中看到“茶馆式”教学的影子,这些教学法或多或少,有意或无意地受到了“茶馆式”教学的影响。

“茶馆式”教学是我国教学改革在应用性研究中的一个典范,是教学改革在具体实践中的一个“里程碑”。然而,到了30年以后的今天,它就随着时间的发展产生了许多应该发展的地方:

1.“读读、议议、练练、讲讲”是否为以学生的学为逻辑结构课堂教学设计的唯一形式?

2.如果不是“读读、议议、练练、讲讲”这一种形式,那么选择的依据是什么?

3.新课程的推进中,教育界产生了一种新的学习方式——研究性学习,这种学习方式如何融入当前的课堂教学?

后“茶馆式”教学就是在这样的背景下产生的,它由“一个核心”和“三个发展”组成。

一个核心:是以“议”为核心,具有以下两个特征:①学生自己能学会的,教师不讲。②尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注“相异构想”的发现与解决。

三个发展分为三点:①教学的方式更为完善。②教学的方法更加灵活。③教学的价值取向更加明确。

从以上的分析看出,后“茶馆式”教学既传承了茶馆式教学的学理,又回答了以上提出的三个问题。

“学生自己能学会的,教师不讲”,其阐述的学理是:学生怎样的学才是正确的,这也可以理解为教师怎样的教才是正确的。正是基于这样的学理,才产生了后“茶馆式”教学的三个环节:“学生先学、引导暴露、共同解疑”。这三个环节是课堂教学设计的逻辑结构,是学生学的逻辑结构。无疑,它继承了茶馆式教学的基本学理,但又不把“读读、议议、练练、讲讲”作为这一学理下的唯一形式。就“学生先学”这一点而言,可以让学生先“读”,也可以让学生先“练”;可以学生先后提出问题,也可以教师适当指导带着问题让学生先学;可以在课前先学,也可在课上先学。而且三环节在一节课上还可以重复应用,也就是说“学生先学”这一环节在一节课上可重复出现。这样,既坚持了学生学的逻辑结构,又使“教学的方法更加灵活”。而且,灵活选择的依据是“提高学生的学业效能”,效能是效率、效益、效果的综合,效果的价值取向就是新课程的三维目标。

“尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注‘相异构想’的发现与解决”,其阐述的学理是:学生怎样学才是学会了。教师正确的讲解离更多学生的真正学会往往相差甚远,其原因就在于:学生在接触到某一项知识,某一个概念之前,头脑里都不会是“空”的,由于各个学生的原有知识,原有经历不同,将会对这项知识、这个概念产生不同的认识。有的帮助新知识、新概念的掌握,甚至还会超越文本;也有的与新知识、新概念是相悖的。因此,教师只有在充分对话的基础上才有可能让学生真正学会,真正掌握。课堂教学中对话的主要形式是“议”。“茶馆式”、后“茶馆式”教学都把“议”作为课堂教学的核心,其本质就在于反映了倡导者的学理——“学生怎样的学才是学会了”的理解。

“茶馆式”教学的学生学习方式原则上局限在接受性学习,解决的是间接知识的学习;后“茶馆式”教学,增加研究性学习,解决的是直接知识的学习。使“书中学”一种学习方式,变成“书中学”与“做中学”两种方式并存,而且后“茶馆式”教学还阐明了中小学课堂教学中适合“做中学”学习方式的条件。

二、后“茶馆式”教学的“最近发展区”阐释

1.后“茶馆式”教学关注“最近发展区”最“近”什么

维果茨基的“最近发展区”理论这样阐述:“学生有两个发展水平:第一个是现有的发展水平,表现为学生能独立地、自如地完成教师提出的智力水平。第二个是潜在的发展水平,表现为学生还不能独立地完成任务,须在教师的帮助下,在集体活动中,自己的努力才能完成的智力任务。这两个水平之间的间距称为‘最近发展区’。”教育界对维果茨基的“最近发展区”的解释常常归结为一句话:“学生跳一跳能摘到的果子。”这样的解释简单、易懂,但是实在不够全面,它仅仅解释了“最近发展区”中的一句话:“自己的努力”。这里要问:“最近发展区”究竟最“近”什么?毫无疑问:最近学生的第一发展水平,即表现为学生能独立地、自如地完成教师提出的智力水平。因此,我可以清楚地看出,“最近发展区”理论阐明的是学生学习的逻辑结构,首先应该是学生先学,然后在此基础上,在教师的帮助下、集体活动中(包括生生、师生活动),教师通过自己的努力才能完成的智力任务。后“茶馆式”教学与“茶馆式”教学都是这样的课堂教学逻辑结构,只是后“茶馆式”教学提出了“学生先学、引导暴露、共同解疑”三个环节,使教学的方法更加灵活,而不是局限于“读读、议议、练练、讲讲”一种形式。正因为如此,学情分析的着力点也就清楚了。不仅有学生先学设计所需要的学情分析,还有引导暴露、共同解疑的学情分析。因此,学情分析应贯穿于课堂教学的全过程。

2.后“茶馆式”教学追求“最近发展区”的最大化

后“茶馆式”教学由于更灵活的教学方法,读、议、练、讲、做、想、看等,应该如何选择?一个价值取向就是在三维目标上提高学生的学业效能。对于一次课堂教学,就是在这堂课的单位时间内,怎样取得学生在三维目标的发展上取得最大化。

教育实践证明:同样的学生,同样的教师,运用不同的教学方法,学生在三维目标上的达成度相差甚远。我校在后“茶馆式”教学推行中产生的新的教育科研方法——“循环实证”,在中学物理、数学,小学数学、语文等学科进行了一堂堂课的实践研究。经过我们的整体研究,发现在学校生源基本相仿的情况下,推进后“茶馆式”教学后,学生睡眠时间增多、体育、艺术、社会实践增多,而补课次数减少,作业量、测验、考试次数减少,师生关系进一步优化,学生更喜欢学校。而且,学生学业成绩还在稳步提高。

维果茨基提出的“最近发展区”概念,是动态的发展体系,而且这个动态的发展体系也应该符合新课程提出的“三维”目标。后“茶馆式”教学追求的是学生“最近发展区”中的“区域”的最大化。这里的“化”,正说明课堂教学改革不会一蹴而就,它一定是一个不断研究、不断改进的过程。还要阐明的是,由于一堂课教学的时间有限,学生先学后的基础有限,即使在追求“区域”最大化,也要确认一堂课教学目标的有限性。譬如语文课,它有工具性目标与人文性目标。工具性目标就要从文本的特点,学生的基础来考虑它的侧重面;人文性目标,就要从学生的基础来考虑它的达成度。

3.后“茶馆式”教学重视“最近发展区”的质量

不同的教学水平不但影响学生“最近发展区”的大小,而且还会影响其“最近发展区”的质量。以下这个例子非常典型:有一年高考的物理考试安排在下午,中午时分我的一位学生急急忙忙走进办公室,要我帮她解几道不会做的多重选择题。我看了看表,还有20分钟就要高考了。于是我说:“马上就要考试了,不要再做了。”听了我的话,这位学生站着不走,还说:“张校长,万一下午考到了怎么办?”我拗不过她,只能拿起笔。由于题目难度不低,当我全部解出时已经临近考试,这位女生高高兴兴地走进了考场。考试时我作为主考官去巡视,自然关注了物理试题。巧了,真的有一题是这位女生问到的。考试结束后我遇到她,说:“这次你一定可以多得5分!”万万没想到,她沮丧地对我说:“张校长,这道题目我还是做错了。”难道是这位学生智商低吗?不可能,这一年,她依然顺利地考上了医科大学。那么为什么考试前讲解的题目,学生很快就忘了呢?

理论与实践都证明:如果教师仅仅告诉学生什么是正确的,而其“相异构想”尚未得到纠正,结果必然是经过一段时间,学生依然会遗忘教师教的正确的认识,留下的还是学生原先的错误认识。当然,这样的教学就是灌输。如果能把学生原来的“相异构想”显现出来,与正确的认识“碰撞”,再放入学生的脑中,这样的教学才是启发。

因此,在我们追求“最近发展区”最大化的同时,还要重视“最近发展区”的质量,要避免貌似学生已有了较大的“最近发展区”,但在发展中还依然存在各种问题的现象。

后“茶馆式”教学的另一个课堂教学关键干预因素就是“尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注‘相异构想’的发现与解决”。明确提出:仅仅告诉学生“什么是正确的”是远远不够的。同时,后“茶馆式”的核心是“议”,其作用正是提高了学生“最近发展区”的质量。

4.后“茶馆式”教学考虑“最近发展区”的后续发展

新课程提出的教学三维目标,有的教师不明白为什么要设置“过程与方法”的目标。其实,过程与方法本身就是一种知识。知识不仅有显性知识,而且还有隐性知识,更重要的是过程与方法的作用在于后续发展。

上海市静安区曾作过这样的教学研究:小学五年级毕业之前进行一次教学检测。毕业后学生升入初中,在六年级学习之初再进行一次教学检测。把中学检测成绩分到原小学,与该校五年级的成绩进行比较(都转换成了标准分)。结果,校与校变化的差异明显。原因就在于学生原来小学的教学,小学教学中“过程、方法”的达成度不同。因为知识与技能掌握的牢固程度与“过程、方法”有关,就是“情感、态度和价值观”的达成度也与“过程、方法”有关。

后“茶馆式”教学与“茶馆式”教学相比,其发展之一就是教学的方式更完善,即从过去一种学习方式“书中学”,发展成“书中学”与“做中学”并存。后“茶馆式”教学还提出了在基础型课程中适合使用“做中学”教学方式的三点依据:一是一定是核心知识,或核心概念。二是学生学习这一核心知识或核心概念缺乏应有的经历,或有经历但经历不全面。三是一定要能设计出与学生生活实际密切联系的主题。这样,教师教学有了操作性。教学中不但有两种方式,而且在这两种方式中都关注学生的过程方法,那么学生的“最近发展区”不但有了最大值,有了质量,还有了后续发展。

综上所述,后“茶馆式”教学是一种以学定教、以学论教的教学,是一种教学有法,教无定法的教学,是一种讲平等、和谐对话式的教学,是一种提高学生学业效能的教学。

高校网上校史馆建设的学理基础 篇7

一、网上校史馆的文化学内涵

建设网上校史馆, 本质上就是更广泛、更便捷地传播大学文化。因此, 文化问题是网上校史馆建设的核心问题。

网上校史馆首要的是要有文化, 这似乎是不言自明的道理。但在实际工作中, 这里面的道理还有待认真探讨和研究。拿江苏的高校来说, 20世纪90年代之前, 都只把自己的历史写到1949年或者1952年, 之前的历史都不涉及。问题的要害在于如何处理教育史与革命史的关系。我国的大学诞生于近代, 历史长一点的在百年左右, 大多数只有几十年历史。这是我国社会发生深刻变化的时期, 一个革命事件不断的时期, 大学校园往往是革命思想的温床或传播阵地, 又是革命者的摇篮和庇护之所。许多教师和学生与革命事件有关, 许多革命事件与大学相连。另一方面, 一些在推动近代高等教育发展中做出重要贡献的教育家和学者, 怀抱教育救国、文化救国的理想, 书生气很重, 不喜欢革命, 甚至对政治革命有抵触。一些政治上的“中性”甚至“反派”人物, 在推动近代高等教育中也有积极的贡献和影响, 例如郭秉文、罗家伦、梅贻琦、胡适之, 甚至蒋介石。这里是两条并不完全重合的历史进路, 有些地方不仅不重合, 可能还刚好相反。大学的校史本质上应该是教育史、文化史。它与革命史有这样那样的联系和复杂多变的交叉, 但却不能等同。因此, 不宜用革命史主导校史, 从而形成以革命史为主线的校史, 更不宜用革命史代替校史。那些诞生在革命根据地、直接为革命服务的大学, 也许可以侧重其革命教育的发展史, 而一般从事国民教育的大学, 负有教育发展和科技创新的使命, 教育的发展, 文化的进步, 始终是它的主线。同时, 以教育史、文化史为主线, 才能给今人以启发, 给后人以教益, 为推动教育科学文化的建设提供历史的借鉴和启示。

以教育史、文化史为主线, 就是以学科设置、办学规模的变化为表, 以教育思想、教育观念、教育内容、教育方法、教育技术的变化为里, 理出一条历史的线索, 组织起全部内容。

二、网上校史馆的传播学意识

传播是基本的文化过程之一。这个过程对文化的发展起到重要的作用。大学文化的传播就是由大学的校园传向社会, 由大学的教师、管理者传向受教育者, 由大学的活动传向其他的活动, 由大学的行为方式, 影响其他的社会群体的行为方式。

在过去的传统中, 大学文化主要是通过人际传播来完成的, 主要是直接传播。受教育者怀着对大学的景仰, 怀着对知识的渴望和对技能的兴趣, 来到大学, 接受系统的课程学习, 间或参与各种各样的校园活动, 与各种各样的师长、管理者接触, 也在各种各样的学生群体中生活、交流、碰撞。经过几年的大学生活, 不管他是满意还是不满意, 他带着这些自觉或不自觉地接触到的信息, 来到社会的不同地方。大学的精神和文化, 也跟着他来到这些地方。

互联网的出现, 使得大学文化传播中的校园概念发生了变化, 互联网的作用超出了校园的限制, 大学文化的传播有了更多的内容、更加丰富的手段、更加广阔的天地。网上校史馆的文化传播功能体现在两个层面上。一是内容层面, 作为一个文化“读物”, 它本身具有丰富的文化内容。一是技术层面, 作为运用现代信息技术的“文化传播器”, 这种工具对整个社会都有影响, 虽然这种工具未必是大学最先发明和使用的, 但大学作为全社会无可争议的文化高地, 它的手段上的先进性也在总体上构成一种对社会的示范。

如何实现传播的好效果, 是个值得不断探索的课题。“从传播学的角度而言, 为了取得良好的传播效果, 首先要规划好传播源的设计, 校史馆的建设首先是为大学精神和大学理念的传播提供了极佳的传播源头。其次, 传播过程讲究一个互动的过程, 当然静态的校史馆难以做到这一点, 而数字校史馆可以更好地实现这一要求。再次, 良好的传播效果还讲究一个传播要素的科学集聚, 校史馆就是一个传播要素集聚的好载体。第四, 任何传播行动都需要借助现代化的传播工具, 从这个意义上讲, 数字校史馆的建设就是突破了静态校史馆在运用现代传播工具上的瓶颈。” (李昌祖, 2009) 归结起来说, 仍然是两个方面, 一方面是内容, 一方面是形式;内容要精心选择和组织, 形式要活泼而有吸引力。

三、网上校史馆的档案学根据

档案学最基本、最直白的要求, 就是忠实于“文件”的原貌, 忠实于历史真相。真实是档案学的生命。“建设好校史陈列馆, 实际上就是考量一所学校能否正视自己的历史, 能否正确总结自己的历史, 能否将自己历史上最鲜活的经验与教训展示出来, 咨陬善道。”[1] 好的网上校史馆, 亦如好的校史读本, 应该本着“其文直, 其事核, 不虚美, 不隐恶”的修史原则, 认真研究学校在各个阶段的发展历程, 理清学校形成的历史文化脉络, 凝练和传承大学精神。

有档案学根据并不是说就拘泥于档案资料。档案资料要经过编研, 方能成为网上校史馆的内容。编研后的成果将成为增值信息[2] 。所谓增值信息就是通过对原信息的搜集和筛选、分析和综合, 提炼出与原信息不同的、有新的利用价值的信息。通过编研的校史信息是历史的再现, 有观点、有见解, 又有新颖的表达形式, 通俗易懂, 老妪能解。

同时, 还不局限于已经形成的有限的档案文献。我国高校的档案建设都比较晚, 大多数高校是20世纪80年代以后才把档案工作提上日程的。有许多与校史相关的文字资料和实物都不在档案馆 (室) , 也不在学校。因此, 必须花气力征集图片, 特别是实物。一幅学校创建时的校园规划图, 能说明多少问题?一张恢复高考时的准考证, 有多少令人回味的信息?征集校史实物应主要围绕如下几个方面:一是与校名、校址有关的实物;二是与校史上重大事件有关的实物;三是重要教学、科研、社会服务成果方面的实物;四是反映校史上教职工工作状态的实物、学生学习和校园生活状态的实物;五是反映杰出校友成就的实物、体现校友对学校感情的实物, 等等。

有档案学根据的要求, 并不排斥现代化的技术手段和艺术手段的运用。学校在各个时期的档案资料可以通过数字化、信息化处理, 以生动的语言、优美的音乐, 直观、形象地作用于受众。还可以把有历史价值的校史声像资料直接上网, 展示立体的、动感的校史。当然, 校史是史, 虚拟技术的采用, 在范围、主题上都应该受到限制, 涉及历史真实性的地方, 应该严格按照档案学的原则处理。虚拟技术的积极意义正为越来越多的人们所欣赏, 而它在创造“炫”、“酷”效果的同时, 又能使虚假的东西借助网络而蔓延, 在散播之中又不断演变重生, 层出不穷, 造成各种不可预测的新“事实”[3] 。网上校史馆必须严守自己的“档案学”底线。

有档案学根据也不是说建设网上校史馆就仅仅是档案工作者的任务。网上校史馆的建设离不开档案和档案工作者, 网上校史馆也为学校档案信息资源的保管、使用、服务和教育“四位一体”功能提供了广阔空间。但是, 网上校史馆是集档案管理、文化传承、思想政治教育和学校形象推介于一身的工作, 因此, 网上校史馆的建设是在有效的档案管理基础上一种学校信息资源的全面的整理和开发。

四、网上校史馆的教育学功能

当一个学校招收了一个学生以后, 就不仅希望他的学籍属于或者曾经属于这个学校, 还希望这个学生在心灵上归属于这个学校, 成为这个学校永远的骄傲, 永远的朋友、维护者、赞助者。那么, 大学用什么去达到这个目标呢?

大学教育的过程, 包含着使学生进行价值认同, 文化认同, 历史认同, 品质认同。这个任务是综合的、完整的, 是由学校的整个历史、整个育人环境提供的。认同的主体 (学生) 并不是一张白纸, 他接受过父母亲的教育和家庭其他成员的影响, 经历过幼儿园、小学、初中、高中的学习, 已经形成他自己的价值理想。只有大学能够提供更优、更好的价值, 才能使他不反感, 产生认同的主体欲求, 才能达到认同。同时, 大学生认同的方式已经不同于未成年人的外部影响为主的方式, 而是自觉比较、选择、建构的过程。这一切, 都要求大学自觉建设自己的价值体系, 而不只是传达由国家统一制订与颁布的价值体系。大学的独特的价值体系只能来源于自己的真实的鲜活的历史。这样的价值体系既需要大学化力气去建设, 也需要大学化力气去研究和发掘。网上校史馆应以自己的方式在这种价值建设中有所承担。

发挥教育学的功能, 意味着网上校史馆的内容要有选择。校史的内容涉及学校历史上教学、科研和服务的方方面面, 实际的 (物理的) 校史展览, 由于场所的限制, 其内容是经过反复筛选的。上了网络, 有了近乎无限的天地, 原来无法完全陈列和展示的内容, 照片、文献、资料及各种实物影像, 都可以充分展示了。但这并不意味着网上校史馆的内容可以不加选择。一方面, 要考虑仍在成长中的学生的需求和作为“有时间就随便看看”的阅读的量。另一方面, 要考虑学校价值建设的需求。要把网上校史馆建设成为一部层次多样、内容丰富、生动活泼的“乡土教材”。乡土教材有生动鲜活的人物形象和直观亲切的历史文化, 它能贴近学生, 从而走入学生的内心世界, 影响学生的人格取向。学生在自己学习生活的校园中, 传说“牛人牛事”, 品味人生, 共同成长, 这就是教育, 这就是文化传承。当学生来到一个学校, 成为这个学校的一员的时候, 他必定也或多或少地怀着对学校的兴趣, 他渴望走进学校、了解学校、融入学校。网上校史馆应该把学校的形象标志、历史沿革、校园变迁、学科成就、科学创造等等, 全方位、多角度、立体化地介绍给学生, 帮助他们完成心灵上的文化皈依。

发挥教育学的功能, 也意味着网上校史馆的内容要有组织。校史的内容极其丰富, 也极其复杂, 不能指望网上校史馆解决一切问题。不宜把网上校史馆建成数字档案馆。网上校史馆的内容应该是有主题的。主题要在准确解读学校历史文化的基础上才能提炼出来, 围绕着主题才能把广泛的题材和内容组织起来。网上校史馆的主题应该就是大学文化的进步。大学文化包括物质文化、制度文化、行为文化、精神文化, 体现在办学理念、规章制度、习惯做法、传统活动、名师趣事、校园环境等等之上。大学文化是学校在长期办学实践中形成的, 由一代代师生共同创造, 又代代相传。大学文化是大学个性特征的重要标志, 也是大学的精神和灵魂。能把“精神和灵魂”展示出的网上校史馆, 才是好的校史馆。

我国近现代高等教育, 伴随着两次改良 (19世纪末、1978) 、两次政治革命 (1911, 1949) 的历史脚步, 经历了从日本引进、向欧美学习、全盘照抄苏联、向世界上一切办得好的大学学习四个阶段。改良、基础性重置、再基础性重置、改革开放, 由西方传过来的科学教育传统, 与源远流长的本土历史文化传统以及执政党创造的革命文化之间, 冲突、交织、融合、创新, 造成了错综复杂的传统叠加与糅合。

当今中国的高等教育, 一方面面对着强大的行政主导, 一方面面对着市场经济力量的吸引。依违两难中的高等学校, 一方面, 离不开行政和市场的资源, 只有同时依托这两种资源才能生存和发展;另一方面, 必须超越行政和市场的力量, 只有超越才能有属于自己的真正的文化的创造。

在复杂的路况中探索前进的高等学校, 必须把自己的目光投向世界, 投向社会, 投向自身的历史, 从这些地方获得办学的力量和启示。正是在这样的时代, 校史问题日益成为师生们议论中的重要的经久不衰的话题, 网上校史馆建设也成为一个重要的建设性工作。

摘要：网上校史馆作为展示大学价值的新式载体, 它的建设与多个不同学科相关。文化学、传播学、档案学、教育学是它赖以建立的学理基础。文化学的内涵、传播学的意识、档案学的根据和教育学的功能, 是它实现自己的角色必须兼具的四个基本维度。

关键词：高校网上校史馆,档案资源开发利用,大学文化

参考文献

[1]仇必鳌, 陈华, 童勤俊.对校史陈列馆建设的几点思考——以华北电力大学为例[J].中国电力教育, 2009, (3上) :217-219.

[2]谭妮.高校校史陈列馆与档案编研有关问题的思考[J].科技情报开发与经济, 2008, (1) :196-197.

学理价值 篇8

一、创新教学理念, 整合教学内容, 在激情引思中滋生学习情感

1. 强化与现实生活相结合。

教师要引导学生运用理论知识剖析生活现象, 在生活中检验所学的理论知识, 加深学生对所学内容的理解、感悟。如, 笔者在教学“影响价格的因素”内容时, 选取了“蒜你狠”“豆你玩”“姜你军”“油你涨”等时下流行的时髦用语, 形容大蒜、绿豆、生姜以及食油等农副产品价格一路飙升, 超出合理范围作为教学素材, 引导学生分析这些现象的深层次原因, 让学生从熟悉的事件中开展探究, 拉近理论知识与生活实际之间的距离。

2. 强化与校本资源相结合。

教师要瞄准教学目标与学生成长进步的需求, 充分发挥校本资源在政治教学中的作用, 把本地区发生的事件、案例有机地融入政治教学之中, 用当地政治、经济、文化等方面的建设成就, 引导学生对本地区的法制观念、消费状况进行调查等, 丰富教学内容, 拓展教学空间, 强化政治理论与社会生活的联系, 在学生乐于接受的教学情境中不断提高政治教学效率。

3. 强化与时事政治相结合。

政治教学的目的是强化对学生思想的引导, 用政治理论引领学生健康成长, 培养学生胸怀大局的意识和爱国主义情感。教师把时事引入政治教学, 可以有效增强政治教学的针对性、指导性和系统性。如, 笔者在教学“维护我国的独立和主权, 促进世界的和平与发展”内容时, 利用最近人们关注的黄岩岛事件, 向学生深刻地阐述了事件的背景及政治意义, 不但激发了学生的爱国热情, 而且提高了思想教育成效。

二、创新教学方法, 引入电化媒介, 在直观形象中提高生动程度

1. 电化施教催生情感。

在讲解中加入了直观形象的演示, 一方面激发了学生的学习兴趣、催生了学习情感, 另一方面可以化繁为简、化静为动。如, 笔者在教学“建设中国特色社会主义文化”内容时, 用多媒体为学生展示了“十一五”以来我国文化建设取得伟大成就的专题片, 增强了学生对文化建设的直观感知, 提升了学生的探究热情, 深化了学生对学习内容的理解。

2. 渲染氛围创设情境。政治教学内容丰富多彩, 教师

要根据不同的教学内容为学生创设不同情境, 在情境交融中激发学生的学习动力, 此时, 多媒体设备的辅助作用是其他教学方法无法比拟的。如, 笔者在教学“和平与发展:时代的主题”内容时, 以《和平鸽飞向远方》曲目作为背景, 渲染了教学氛围, 增强了教学成效, 让学生了解当代的主题是和平与发展, 知道危及和平与发展的主要根源是霸权主义和强权政治, 培养了和平观念, 树立了为世界和平与发展做贡献的信念。

3. 突破制约拓展空间。

政治教学往往会受到时间与空间的限制, 学生对一些相关的知识了解不多、感悟不深, 影响了教学效果, 在政治教学中发挥多媒体的作用, 能有效突破这些限制。如, 笔者在教学“民族区域自治制度:适合国情的基本政治制度”内容时, 根据教学需要, 用多媒体为学生展示了介绍我国少数民族地区在民族区域自治制度的管理下, 政治、经济、文化等方面快速发展的资料, 增强了学生对于民族区域自治制度的必要性、重要性与科学性的认识。

三、创新教学模式, 凸显主体地位, 在合作探究中提高教学效率

1. 采取合作探究施教。

教师要用自身的政治理论、政治学识影响和带动学生积极主动地参与教学活动, 在师生互动中提高教学成效。笔者在教学中将学生分为多个学习小组, 注意各组学力均衡, 将教学目标以多组探究题的形式揭示给学生。让学生在教师的引导下开展讨论与探究活动, 合作探究, 自主获得答案, 教师在小组之间开展巡视, 解难答疑、引导思维。

2. 开展主题活动施教。

教师要组织学生开展主题活动辅助教学, 深化学生对教学内容的理解。如, 笔者在教学“加强思想道德建设”内容时, 组织学生开展“道德语言”征集活动, 让学生结合学习内容, 自己所思所想、道德生活阅历, 提炼一句言简意赅、通俗易懂的道德语言。笔者对学生提炼的道德语言进行梳理、整合, 在班级管理中加以利用, 推荐参加地方“道德语言”征集比赛, 培养了学生的参与意识。

3. 衔接生活实践施教。

政治来源于生活却高于生活, 教师要引导学生走进社会、走进生活学习政治知识, 开展调研活动, 提高教学成效。组织学生开展兴趣小组活动, 指导学生用政治的眼光观察生活中的现象, 组织学生参加演讲比赛、征文竞赛等主题活动, 让学生了解政治教学与社会生活的热点问题, 引导学生正确认识、感知世界, 提高学生活学活用的能力, 巩固学生所学的政治理论知识。

道德法律化的学理基础及其限度 篇9

一、道德法律化的概念

所谓道德法律化, 顾名思义, 主要偏重于法律意义, 通过立法程序对道德行为进行规范和约束, 以法律的的形式表现出来。道德的本质主要是意识形态, 是精神文明的上层建筑, 是一个人自律的表现;而法律则是一种强制性的措施与规定。将道德进行法律化, 就是将个人的自律标准变为全社会的标准。道德水平因此而得到提高, 公民的行为规范得到强化和保障。这些基本的道德原则, 在以法律为依靠的情况下, 具备了同样的强制力和约束力。道德法律化的程度是各个方面共同作用的结果, 其实施方法也是多种多样。例如可以将道德通过合法程序直接变为法律, 这时道德就是以常见的法律规范为主要表现形式。还可以在法律规范中对道德进行原则上的肯定和认可, 多适用于社会公共道德的建立和推广。还有就是把道德作为补充性规定, 填补法律之外的空白领域。道德法律化的概念, 通过科学客观的评价, 体现了道德提升对于法律规范的积极作用, 对实现道德和法治双重建设的社会具有重要意义。

二、道德法律化的学理基础

(一) 道德法律化的合理性

道德与法律的共性表明了道德法律化的合理性和可操作性, 两者在实施范围上具有包容性。道德一般用于调整社会关系和人群行为, 其范围比法律要更广泛一些。法律则是对最基本的内在关系进行规范和认定, 它可以被包含在道德之内。破坏法律的行为既会受到法律的惩处, 也会受到道德的谴责。反过来, 一些道德上的违例, 却难以受到法律的明确管制。道德和法律都具有义务性, 在其范围内相关责任人必须履行某种行为或者禁止做某种行为。道德在本质上就是义务的单方面实现, 而法律则是权利和义务的双重的规范, 两者构成法律的基本范围, 有机地统一于法律内容之中。道德和法律的目标都是一致的, 即为了保证社会秩序的稳定和人们行为的规范。法律通过强制手段迫使人们遵守其规定, 是一种他律行为;但这种行为一旦失去正确的导向, 将沦为暴力的工具。所以道德上的自律精神, 恰好弥补了法律的不足之处, 使法律顺应了社会价值观的变化与发展, 有效的规范了各种社会行为。道德法律化把法律意识融入到传统的道德观念中, 使法律下的强制意识上升为更高层次的道德上的义务意识, 实现了他律和自律两者之间的转变。

(二) 道德法律化的必要性

道德自身缺乏强制性的管制措施, 这就要求在法律和道德之间进行必要的过渡和转变。两者之间的诸多特点都具有鲜明的对比性, 形成了良好的互补状态, 鉴于社会形势的复杂化和多元化, 道德法律化将是适应发展趋势的必然之路。法律为道德提供更多的可操作性和保障性。道德为法律的普及推广奠定了良好的群众基础, 符合可持续发展的自然规律, 也符合我国民族文化的内在思维, 能够有效推动社会法治化的进程。尽管我国的法治建设取得了较为突出的成就, 但特有的心理惯性和形态意识, 使人们的行为仍然保持了自我为中心的特点, 甚至有情大于法的思想。对于这些问题, 要通过道德法律化的手段, 以引导帮助为主, 规范劝诫为辅, 使人们逐渐摆脱传统观念, 树立正确客观的法律观念, 为实现我国法治化进程奠定良好基础。

三、道德法律化的限度

道德的主要表现是自律, 这与法律的他律性明显相悖。道德法律化如果掌握不当, 会导致法律失去公信力和约束力, 弱化了对人们的行为规范能力和思想意识指导能力。而且法律实施的范围要小于道德, 要考虑到其在不同领域的适用性, 如果盲目地将道德进行法律化, 只能使两者都失去各自的作用。因此, 道德法律化的限度应以基础道德要求为出发点, 保证全体公民共同遵守。道德需要法律的执行力来强化道德行为的规范, 没有法律的约束, 道德终究只是口头上的戏言, 得不到有效地保障。道德法律化要制定严格的标准, 包括适用范围等。除去特殊性的规范;排除高层次的需求, 即不可逼人行善;对内化于心的美德不应做硬性规定, 要考虑个体之间的差异性。

四、总结

道德与法律是人类历史文化中相辅相成的一对矛盾体。经历了无数次的分分合合, 最终证明了道德法律化才是解决问题的最佳方法。我们要坚定信心, 排除万难, 通过不断的实践操作, 解决法律和道德之间的纠纷, 进一步加强道德法律化的可行性。如今我国社会建设进入了关键时期, 想要保证法治昌明, 人人自律, 就要把道德法律化作为重点进行推广, 把道德和法律并入到一条轨道上, 让两者在相互促进的过程中得到更好的发展。

摘要：道德法律化是社会进步程度与人们日益增长的精神文化需求相适应的结果, 是必然的规律所致。其范围包括了生活当中的各个方面, 以弥补法律所不能涉及到的空白。中外许多国家都对道德法律化表示支持和赞同, 特别是在我国, 对于当前形势下公民法律意识的增强与日常行为的矛盾, 可以通过道德法律化来进行妥善解决, 维护社会稳定与公民利益。

关键词：道德法律化,学理基础,学理限度

参考文献

[1]衡爱珠论道德法律化的学理基础及其限度2013, (2)

[2]程明试论道德的法律化及其限度2007, (2)